第一篇：以電解質概念的教學為例探析化學史的教學價值

以電解質概念的教學為例探析化學史的教學價值

張軍

摘要：經過對電解質概念認知困境的分析，得出造成認知困境的原因在于教學過程中電解質概念發展史的缺失。由此探索在電解質概念的教學過程中引入化學史，以促進學生對電解質概念的本質和科學發展規律的認識。關鍵詞：化學史；電解質；概念教學

一、問題的提出

孩子遇到問題，緊咬鉛筆頭，埋頭深思。見此情景，你是否會著急并擔心“鉛中毒”？大多數人并不會，因為鉛筆芯其實是由石墨和粘土制成，與鉛無關；不含鉛，為什么叫鉛筆，則要追究鉛筆的發展歷史：鉛筆芯最初確實是由鉛制成，在石墨發現以后被各方面更優異的石墨替代了，但“鉛筆”這個名字卻沿用了下來。

同樣，在媒體話語中，經常將相機的閃光燈稱為“鎂光燈”。何為鎂光燈呢？相機的閃光燈是用電池來帶動的，應該叫電光燈才對。因此，弄清其中緣由，也要了解相機的發展歷史。要照出清楚的照片，需要在拍照的時候提供光源，最初的時候就是用鎂粉燃燒作為相機照相時照亮的光源。當然，隨著技術的發展，用鎂粉燃燒照亮的技術已被取代，但名字卻保留了下來。

像“鉛筆”“鎂光燈”這樣的例子在生活和科學中還有很多。這些故事告訴我們：對某些概念的正確認識，不能僅僅依靠字面意思，而應把它的發展歷史結合起來全面理解。

在化學教學中存在這樣的情況，一些概念單從字面上理解起來很困難，甚至會出現困擾，比如電解質、有機物等。筆者在教學中發現，這類概念由于化學研究的發展，與最初的含義相比發生了變化，但是概念的名字卻沒有改變。因此，在學習這些概念的時候，應該結合該概念的發展變化情況來理解，避免由于簡單的理解字面意義而導致對概念認識的錯誤。

二、電解質概念的教材呈現及困境分析

1.高中教材對電解質概念的呈現方式和認識要求

筆者以最近的兩版人教版教材進行分析。在全國中小學教材審定委員會2002年審查通過的教材中，電解質概念位于第一冊第一章《化學反應及能量變化》的第二節“離子反應”部分。在此之前的第一節是氧化還原反應。在離子反應課題中首先介紹了強電解質和弱電解質的概念——先根據“氯化鈉、硝酸鉀和氫氧化鈉溶液導電而固體不導電，實際上熔化之后也能導電”給出定義：“在水溶液里或者熔融狀態下能夠導電的化合物叫做電解質，蔗糖、酒精等化合物，無論在水溶液中或者熔融狀態下都不導電，這些化合物叫做非電解質”。接著用實驗探究電解質在水溶液中的導電情況，根據導電情況不同，引入強弱電解質的概念。

在新版的教材[1]中，由于高中化學新課程結構的改變，電解質的相關內容在學段分布、內容選取與組織方面有了一些變化。首先，在學段分布方面，電解質概念分布在必修和選修兩個階段，深度和廣度發展呈螺旋上升。在必修階段，相關內容主要分布在化學必修1“離子反應”主題中；在選修階段，相關內容主要出現在“水溶液中的離子平衡”中。對電解質教學設計的研究，一般是采用新版教材呈現的順序：首先利用導電性實驗，證明電解質的存在；然后按照化學必修1給出定義“在水溶液里或熔融狀態下能夠導電的化合物叫做電解質”；緊接著提出“酸、堿、鹽在水溶液中能夠導電，是因為它們在溶液中發生了電離，產生了能夠自由移動的離子”；最后總結出常見的電解質有哪些。選修4教材中，則按照在水中能否完全電離，將電解質分成強電解質和弱電解質。

總結起來，人教版的兩版教材對電解質的概念是一致的，都是“在水溶液里或熔融狀態下能夠導電的化合物叫做電解質”；其認識過程，都是通過導電的現象來證明電解質在溶液中發生了電離。

2.電解質概念學習的困境及研究情況

一直以來，電解質概念都是一個難點問題。學生很難對此概念形成完整的認識和熟練運用的能力。筆者以“電解質+概念”為關鍵詞在《化學教育》、《化學教學》及《中學化學教學參考》等核心期刊上進行檢索，找到了多篇國內學者的研究。對其中的典型情況進行分析，發現已有的研究主要分為教學實踐和概念探討兩個方面。鑒于本文主要是對概念進行討論，于是將與電解質概念有關的觀點進行了梳理，主要有兩個方面的爭議：一方面是認為教材中的電解質概念有問題，比如陸余平與趙拯認為課本概念未完全揭示電解質概念的本質[2]。盧姍姍與畢華林對10和11年級的學生訪談發現，教科書中“電解質”概念的定義是影響他們產生相異構想的重要因素。大多數學生對“電解質”定義中的“熔融”(或“熔化”)狀態是不明確的，他們容易根據定義中的“導電”來判斷電解質[3]，因此機械地認為能導電

[5]的物質就是電解質[4]。另一方面的研究認為通過導電實驗引入值得斟酌。因為教材通過導電性實驗來判斷電解質，更加強化了電解質的判斷與是否“導電”之間的關系，進一步的讓學生認為只有導電的才是電解質，于是固態的NaCl，NaOH等并不導電，就不能說是電解質，同樣鐵，石墨等本身能導電的物質，就應該是電解質。同時認為只有通電，電解質才能夠發生電離。

3.電解質概念的歷史缺位是造成認知困境的重要原因

為何會出現學生的疑惑和學者的爭論？這是因為在理解電解質概念中，忽視了電解質概念的歷史發展過程。對于電解質電離的研究，開始于法拉第時代，法拉第在研究電解反應時，把電解以前未被分解的物質叫做電解質（electrolyte），也就是說它是一種能夠被電流分解的物質。他還認為，溶液中的電流是由帶電荷的被分解的物質輸送的，這種物質叫做離子，它的含義是被電流分解出來的物質[6]，這就是我們一般認為的電解質的概念，即通電可能分解的物質。但是，這樣的認識是不對的。隨著科學家的進一步研究，特別是阿累尼烏斯通過研究發現：在通電以前，電解質就已經在水溶液中離解了[7]。也就是說，電離并不需要電流。但是由于歷史的原因，電解質（electrolyte）這個名字卻保留了下來。

因此，電解質概念正如前面講的鉛筆，鎂光燈是一樣的，理清了源頭，就明白了其中的正確含義。若僅僅根據現存事實，從字面分析，則易產生偏頗甚至錯誤的認識，與的真實內涵相去甚遠。

三、結合化學史知識理解電解質概念的教學實踐及體會

從前文分析可以看出，電解質概念發展歷史的缺失是造成學生對電解質概念認知局限的重要原因。針對此情況，筆者在教學過程中進行對應的教學設計。具體過程如下：

環節一：追根溯源，理解電解質概念本質

[教師活動]在上課的前兩天，安排學生通過網絡等途徑，查詢電解質概念的研究歷史，并在課堂上進行分享。[教師活動]在歷史上，很多科學家對電解質進行了研究。請大家根據布置的任務，將你們了解到的情況分享給大家。

[學生活動]經過幾個學生的分享，設計了法拉第、阿累尼烏斯等科學家的重要研究，并經過相互討論明確了電解質概念的發展。

[教師活動]在學生得出結論的基礎之上進行總結并強調：電解質的電離并不需要電流，其電離是一個自發的過程。

環節二：開放探究情景，深入理解概念本質。

[教師活動]教師總結并提出新任務：根據同學們的分享，電解質的電離并不需要電流，下面請同學們根據自己掌握的化學知識，設計實驗進行證明。

[學生活動]合作與討論，得出幾種驗證方法。比較典型的有：

方法一：將HCl氣體通入水中，用酸堿指示劑測得溶液為酸性，說明發生電離生成了H+。

方法二：將NaOH投入水中，測酸堿性確定OH-的存在。

方法三：將無水CuSO4溶于水中，并將所得溶液與Cu(OH)2和稀H2SO4反應后的溶液進行比較，如果都是顯藍色，則可以說明無水CuSO4溶于水發生了電離。

[教師總結]你們的設計簡單而有效，顯示出超人的智慧！如果早生200年，你們可以指出法拉第認識的錯誤，建立正確的電離理論。當然，你們今天的探索，也收獲了知識，收獲了能力。在這個過程中，你們理解了電解質的實質，并且認識到化學概念和對概念的認識是不斷發展的，而這個不斷發展的動力，就來源于一代代人的不懈努力與思考。希望你們能夠繼續今天的思考，為科學的發展做出自己的貢獻。

四、總結與思考

通過對電解質概念發展史的了解，以及電解質概念的實驗設計，學生不僅認識了電解質概念的本質，更真實地感受到科學概念發展過程中的錯誤與完善。正如溫·哈倫所說：科學教育的目標不是去獲得一堆事實和理論堆砌的知識，而應是實現一個趨向于核心概念的進展過程，這樣做有助于學生理解與他們生活相關的事件和現象[8]。

因此，在教學過程中，適當引入對應的化學史知識是非常必要和有益的，不但可以促使學生深入理解化學概念，體會到科學發展的過程并形成正確的科學觀，同時還讓學生認識到科學發展中的缺陷和問題，促使其投身科學事業，創造新的方法和理論。

參考文獻

[1] 宋心琦等.普通高中課程標準實驗教科書（化學）.北京：人民教育出版社,2007

[2] [5] 陸余平，趙拯.電解質概念教學中存在的問題及解決對策[J].化學教育，2014（11）：40-41 [3] 盧姍姍，畢華林.化學學習中“電解質"概念相異構想的跨年級研究[J].化學教育，2013（12）：36-40 [4]錢華.高中生對“電解質溶液”的相異構想及概念轉變策略的研究.南京：南京師范大學學位論文，2004 [6][7]袁翰青，應禮文.化學重要史實[M].北京：人民教育出版社，1989年6月版：336-337 [8]（英）溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].韋鈺譯.北京：科學普及出版社，2011

第二篇：以《面積和面積單位》為例淺談概念教學

以《面積和面積單位》為例淺談概念教學

數學概念是客觀現實中的數量關系和空間形式的本質屬性在人腦中的反映,它是小學階段數學基礎知識的一項重要內容。重視數學概念的教學,對于引導學生全面掌握好數學知識、形成數學技能有著舉足輕重的作用。我本人比較偏愛概念教學,想以此課為例談談自己對概念教學的一些體會:

一、教材內容的處理——適切《面積和面積單位》這一教學內容中概念多較為抽象,整堂課不僅要解決“面積”的概念、感受常用比較面積大小的方法,還要體驗“用正方形作單位面積比較合適”,既而再認識三個常用的面積單位:平方厘米、平方分米、平方米。內容之多,難以在40分鐘內有效完成。

基于以上想法,我對教材進行了三方面的處理:1。簡化“面積”概念的認識教材中將“面積”概念定義為“物體表面或封閉圖形的大小,叫做它們的面積”,十分抽象。于是我以關鍵詞“物體表面”和“封閉圖形”為突破口,依賴學生的知識經驗.通過有效的數學活動讓學生直觀地獲取，感知面積的內涵之后，讓學生通過“觀察、重疊、數格子”等方法比較面積的大小。又在此基礎上讓學生擺學具說面積大小，體驗到沒有統一的面積單位不便于交流，從而自然地導出面積單位。在面積單位教學過程中通過類推、比較、測量，使學生建立了各個面積單位的表象，形成正確的感性認識，獲得了教學的最大效益。2.在充分的動手操作活動中，理解“面積單位”這一概念。在學習面積單位時，教師讓學生通過觀察比較兩張紙面積的大小，學生在操作中，用重疊法比較出面積的大小，充分理解測量物體面積要用統一的標準，這統一標準就是要學習的面積單位。讓學生在不斷探索、交流中構建知識，這樣符合學生的認知探索規律，有利于學生面積單位這一知識的形成。認識1平方厘米、1平方分米，讓學生用1平方厘米這個面積單位進行實際測量1平方分米，有利于學生對各面積單位概念的建立和演算能力的培養。

3.激活學生已有的知識經驗。學習是學生的經驗體系在一定環境中自內而外的生長，它必須以學習者的已有知識經驗為基礎來實現知識的建構。教學不能無視學習者的已有知識經驗、簡單強硬地從外部向學習者實施知識的填灌，而是應當以學習者原有的知識經驗作為知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。例如老師在教面積單位之前復習了長度單位，在后來的練習中又讓學生鞏固長度單位，加深了長度單位和面積單位不同的印象。

因此在概念教學時，設計緊密聯系學生的生活實際，有利于讓學生在具體情景中借助已有的知識經驗進行學習，注重了學習過程的探索性，體現了學生的主體性和教師的主導性，重視了學生知識的形成過程，符合新課程標準的教育理念。

第三篇：化學概念教學的研究

化學概念教學的研究

1.概念的界定

概念是知識的細胞。人類在歷史發展的過程中對知識的總結和歸納

2.概念教學的功能與價值

做中學，學中做科學。在概念的自我建構過程中與知識對話，體會知識的產生，形成和發展。

3.概念教學的案例分析

第四篇：請以自身教學實踐為例

1.請以自身教學實踐為例，介紹一個引導學生把一句話寫具體的案例；

學習了袁志勇老師的教學視頻后,我想在平時的作文教學中，培養學生寫好句子是寫好作文的根基。要想寫好作文，避免學生寫流水賬的作文，練習寫一句話是特別關鍵的。如何把一句話寫具體呢？我設計了這樣一個案例：

一、創設情境

1、例句：陽光照耀著土地。

師：同學們，這是一個完整的句子，但是不具體，如何把這個句子寫具體呢？

生：思考。（老師給于適當的提示。）

師：什么時候的陽光？ 生：清晨的陽光。生：中午的陽光。師：說的真好！師：怎么樣的照耀？ 生：柔和地照耀。生：強烈地照耀。師：你們真會用詞！師：什么樣的土地呢？ 生：一望無邊的土地。生：遼闊的土地。

師：老師想到了無邊無際的土地，我們想到的土地多么遼闊呀！

師：誰來把例句說具體？

生：我來說：“ 清晨的陽光柔和地照耀著一望無邊的土地。” 生：老師，我也來說：“ 中午的陽光強烈地照耀著遼闊的土地。” 師：你們說的太好了，看來大家基本掌握了這種把句子寫具體的方法。

師：總結：根據具體的語言環境，借助擴寫句子的方法就能把句子寫的更生動、更具體！同學們，我們要想把每句寫具體，就必須先把句子的每個成分前加上合適的詞語，然后連接成前后通順且符合邏輯的一句話，這樣句子就具體多了。看來，把句子寫具體也很容易？ 怎樣把一段話寫具體呢？

師：下面，我們就學習如何“圍繞一句話寫好一段話”。寫的時候可以根據自己的親身經歷，再用上我們學過的好詞好句，同學們把自己的真實經歷記錄下來。這樣就能把一段話寫具體了。

2、例句：我照看小兔很周到。

師：誰來讀好這句話，其他同學給予評價并說理由。

生：某某同學讀得好，因為他突出了“周到”這個詞語。

師：說的真棒！，好文章是寫出來的，也是讀出來的。想讓聽的人對你寫的作文感興趣，“讀”好也特別關鍵。

［提醒學生讀出感情，為后面評講作文做鋪墊。］

2．師：誰能說一句話來表現我看小兔很周到，但句子里又不能有“我照看小兔很周到！”這一句。

師：我提供一個詞“每天放學”，你能用這個詞說一句我照看小兔周到的句子嗎? 生：每天放學，我總是把小兔抱到我家的菜地里，讓它吃又肥又嫩的青菜。

師：你真會寫！你還有那些照顧小兔的經歷呢？

生：小兔渴了，我就端來不冷不燙的溫開水讓小兔喝個痛快。

師：你照看小兔那么細心呀！小兔一定和你的關系特別親密吧，你呢說說嗎？

生：小兔和我特別親密，常常用溫和的眼神看著我，有時候還伸出舌頭舔舔我的手呢。

師：你能把這些句子連起來說一說嗎？

生：我照看小兔很周到。每天放學，我總是把小兔抱到我家的菜地里，讓它吃又肥又嫩的青菜；小兔渴了，我就端來不冷不燙的溫開水讓小兔喝個痛快。小兔和我特別親密，常常用溫和的眼神看著我，有時候還伸出舌頭舔舔我的手呢。

師：老師真為你高興，你不僅有一只活潑可愛的小兔朋友，還會寫這樣一段好句子。

師：同學們，如果我們能把自己親身經歷的說清楚，在加上一些自己的想象，就會把句子寫得更具體、更形象了。你們看，寫作文也很容易吧！

2.請從《青蛙寫詩》《軍神》《莫高窟》這三篇課文中任選一個段落，解析這個語段，介紹你準備教什么、怎么教。

學習了劉春永老師的教學視頻以后，我知道了教學中要教常規所教，教課文解析，只有明白作者在課文中寫的是什么，怎么寫的，意圖又是什么。就以《軍神》第一小節為例子，來淺談我對劉老師的觀點的理解。理解這一小節教什么，怎么教,意圖又是什么。學習《軍神》第1節。

出示：“不，你是軍人！”沃克醫生有些不悅地說，“我當過軍醫，這么重的傷勢，只有軍人才能如此鎮定。” 我們來讀這句話。

師：這里有個詞，（出示不悅）一起讀（生：）“不悅” 師：什么叫不悅？—— 生：不高興、不開心。

師：沃克醫生為什么不悅呢？讀讀第1小節。生：因為劉伯承說自己叫劉大川，是郵遞員，師：說的對，劉伯承隱瞞了自己的身份，欺騙了沃克醫生。軍人是很正直的，但是劉伯承為什么要隱瞞自己的身份呢？老師查了一段資料，誰來讀一讀？

“ １９１６年，劉伯承參加了革命軍，帶領軍隊和袁世凱的反動軍閥進行戰斗。在這場戰斗中他的眼睛受了傷，到沃克先生的診所里去治療。當時周圍都是反動軍閥的統治，他要去看病，反動軍閥袁世凱當然不答應，看見了會被他殺頭的。” 師：并且還會給沃克醫生帶來麻煩，因此劉伯承隱瞞自己的身份。同學們明白了嗎？然而，沃克醫生一眼就看出他不是普通人，而是軍人，就有點不高興。師：誰來讀沃克醫生的話。

生：“不，你是軍人。我當過軍醫，這么重的傷勢，只能軍人才能如此鎮定。”

生氣地，不高興的，誰用這種語氣讀一讀？

生：（不高興的語氣）“不，你是軍人。我當過軍醫，這么重的傷勢，只能軍人才能如此鎮定。”

師：讀的好！

師： 這么重的傷勢，傷勢多么嚴重呢？誰來讀這段話？ 出示資料：1916年，24歲的劉伯承在一次戰斗中，敵人的炮火、子彈瘋狂的轟射過來，為了救一位戰士，劉伯承猛撲過去，敵人的一顆飛彈射中了他，從顱頂穿過，又從右眼眶飛出，劉伯承當即昏倒在地，血流如注。當他蘇醒過來，用手摸摸傷口，手上沾滿了血, 鉆心的疼痛讓他知道自己永遠失去了一只眼睛。為了讓戰士們安心作戰，他一狠心抓起了身邊的一把大刀，把牽連著那已掉出的眼珠經絡割斷，緊緊的纂住那顆眼珠，又昏了過去！師：劉伯承的眼睛嚴重到什么程度？ 生：他的眼珠都掉下來了

師：對，眼睛已經從眼窩里掉出來了，多么嚴重。

師：聯系課文劉伯承走進診所的表現，你覺得他是一為怎樣的人？

生：我覺得劉伯承很勇敢。生：我覺得劉伯承很堅強。生：我認為他非常的鎮定。

師：誰來以鎮定的語氣讀這句話：“我的眼睛被土匪打傷了，請您治一治。”

生：(鎮定的語氣)讀：“我的眼睛被土匪打傷了，請您治一治。”

師：我感覺到了劉伯承的鎮定、從容。

師：劉伯承的確是一位了不起的軍人。我們一起來讀讀第一小節。

第五篇：反思化學概念教學

反思化學概念教學

化學概念是用簡練的語言高度概括出來的，常包括定義、原理、反應規律等。其中每一個字、詞、每一句話、每一個注釋都是經過認真推敲并有其特定的意義，以保證概念的完整性和科學性。但是，初中學生學習化學概念往往存在著很大的困難，需要我們認真研究解決。

一、造成學生化學概念學習困難的原因

1、學生個體之間經驗的習得方式與認知能力存在著差異，九年級學生的思維能力正處于從具體運算到形式運算的關鍵發展階段，個體之間的思維發展并不平衡，不少學生由于缺乏科學學習的具體經驗積累，難以直接接受抽象概念并運用概念進行思考和高級的認知建構。

2、化學概念繁多，又相互關聯，這樣就造成了學生記憶的困難。

3、化學概念抽象，難理解。在初中化學教學中，比如分子、原子、元素這樣一些概念非常抽象，往往造成學生學習上的困難。

4、由于化學學科的特點，宏觀、微觀、符號三重表征造成學生認知的障礙，往往使學生感覺到難以接受。

5、教師的不合理教學，對學生學習的影響是很大的。

二、初中化學概念的教學方法

如何解決學生化學概念學習的困難，高效地進行化學概念教學呢？下面筆者結合初中化學概念的教學實際談幾點看法：

1、講清概念中關鍵的字和詞

為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養學生嚴密的邏輯思維習慣。

例如，在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字。因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質），同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質）。

化學概念不僅用詞嚴密，而且非常精煉，教師在教學過程中要對一些含義比較深刻,內容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難以理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質所溶解的克數。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。

2.分清概念中的層次和要點

概念教學，要指導學生全面地認清概念的本質屬性和應用范疇，分清概念中的層次和要點。

如講解質量守恒定律時，可將概念分為以下層次進行理解：①“質量總和”是指反應物，且指完全反應的那部分物質；②生成物是指反應后生成的所有物質；③“質量守恒”的實質是化學反應前后，原子的種類沒有改變，原子的數目沒有增

減，原子的質量沒有變化。再如，剖析“固體物質的溶解度”這個概念時，可抓住以下幾個要點分層理解：①定義的對象是固體物質。②定義的前提條件是：溫度一定；溶劑為100克；溶液是飽和狀態(注：三個前提條件缺一不可)。③定義中規定的單位是克。④影響溶解度的因素是溶質、溶劑的性質及溫度。

3.注重概念的形成發展過程

比如說相對原子質量，1803年道爾頓首先提出，以氫原子質量為1作為原子量的標準，用比較方法測定其他元素原子的相對質量。后來鑒于氫的化合物不如氧的化合物多，為了測定原子量的方便起見，改用氧元素的一個原子的質量為16作標準，來測定其他元素的原子量。后來發現自然界中的氧含有三種同位素，物理界改用氧16等于16作為標準，但化學界仍采用天然氧等于16作標準。物理學和化學學科有著密切的聯系，原子量標準不同很容易引起混亂。1959年國際化學聯合會、物理聯合會一致同意，以碳12質量的1/12作為原子量的標準。

4.抓變式，巧變形

有些概念若死記硬背，是很難理解和應用的，但若結合概念的內容改寫成公式或其它形式來表示，可收到事半功倍之效。如，“化學反應基本類型”可用下列形式表示：

1.化合反應：A+B=AB

2.分解反應：AB=A+B

3.置換反應：A+BC=AC+B

4.復分解反應：AB+CD=AD+CB

通過如此的變式或變形，則比文字敘述更簡明、清晰，給學生一種深刻的印象。

5、學生要充分理解概念之內涵，明確概念之外延

例如，講解質量守恒定律時，內涵是化學反應前后原子種類沒有變，原子個數沒有增減，原子質量沒有變。即參加反應各物質質量和等于生成各物質質量和。外延是一切化學變化都滿足質量守恒定律并能用它解釋。講解燃燒時，內涵是可燃物與氧氣發生的一種發光、放熱的劇烈的氧化反應。外延是一切發光、放熱的劇烈的氧化反應。例如氫氣在氯氣中燃燒等。

總之，在進行化學概念的教學中，要抓住每個概念中反映事物本質屬性的詞、句子以及相關特征，把概念講清楚、講透徹、搞清概念的內涵和外延。只要我們從實際出發，抓住學生學習概念的特點，重視思維能力的培養，不斷改進教法和學法，尋找其規律和技巧，概念教學的難點就一定會突破。