第一篇：基于概念建構的化學教學設計

基于概念建構的化學教學設計

摘要：按照“問題―活動―知識―認知發展”的線索脈絡，以問題線和活動線為主線，立足于概念的建構進行教學設計，在化學課程基地實施后得到一線教師的廣泛認同，教學效果顯著。

關鍵詞：概念建構；教學設計；高中化學；電解質

文章編號：1008―0546（2017）11―0078―05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008―0546.2017.11.026

離子反應是電解質溶液中的核心知識，在中學基本概念、基本理論中占有很重要的地位。聽課調研發現，在高一新學期講解化學1“離子反應”一節內容時，不少教師一開始就過于關注離子方程式的書寫方法和技巧，把很大篇幅都用在講解離子方程式的書寫方法上，開篇即是“寫、改、刪、查”的方法介紹，至于離子反應為何會發生？發生的本質是什么？學習離子反應有什么學科價值？等則很少涉及。經過反復訓練，學生即使掌握了離子方程式的書寫技巧，但由于缺乏對離子反應的深刻認識，并不知道為什么要寫離子方程式；記住了哪些物質要“拆”，哪些物質“不拆”，但并不知道“拆”和“不拆”的本質是什么；強化記住了書寫離子方程式的方法技巧，卻不知道為什么要書寫這些離子方程式。這種只重視技能訓練而忽視概念建構的做法，對于學生樹立學科觀念、滲透學科素養、形成學科能力是極為不利的。

本文以魯科版化學1第2章第二節第二課時“電解質在水溶液中的反應”為例，設計了一個基于概念建構、素養為本的教學案，在鄭州市化學課程基地實施交流后，對一線教師的化學教學產生了很大觸動，教師反響強烈。

一、本課題的基本觀念

化學基本觀念是事實、概念、原理等具體化學知識經思維加工后在學生頭腦中沉淀下來的一種學科素養，這種素養一旦形成，就會支配和影響學生在獲取知識、解決問題時的思維方式和方法選擇。化學基本觀念包括知識類核心觀念（如微粒觀、元素觀、變化觀）、方法類核心觀念（如分類觀、實驗觀）和情意類核心觀念（如化學價值觀）。本課題的基本觀念包括微粒觀、變化觀、實驗觀和化學價值觀，學習了本課題后，學生要能從宏觀和微觀相結合的視角分析與解決離子反應的實際問題。具體見圖1。

學生在學習本課題中涉及到宏觀、微觀和符號的三重表征，其關系見圖2。

二、教學設計

1.教學目標

（1）通過實驗事實，感悟、認識離子反應及其發生的條件。

（2）通過類比，分析酸、堿、鹽之間的反應，了解復分解反應類型離子反應發生的條件，認識離子反應的本質，初步學會書寫一些簡單的離子方程式。

（3）通過離子反應的學習，了解Cl-、CO32-、SO42-的檢驗方法。

（4）初步認識離子反應在生活和科研中的重要作用。

2.教學設計流程

依據問題線―活動線―知識線―認知發展線的線索脈絡，設計了如下教學流程，見圖3。

3.教學過程

一、離子反應

活動1觀察?思考

[師]通過上一節課的學習，同學們已經知道硫酸和氫氧化鋇都是電解質，那么它們在水溶液中分別能電離出哪些離子？這些離子之間能否發生反應呢？請同學們認真觀察實驗，并思考分析下列問題：

（1）稀硫酸與氫氧化鋇在水溶液中分別能電離出哪些離子？

（2）溶液的顏色有何變化？變化的原因是什么？

（3）燒杯中還有什么現象？這種現象是什么微粒反應導致的？

（4）電流計的指針有何變化？這種變化是什么原因導致的？

實驗：向0.01mol?L-1Ba（OH）2溶液中滴入幾滴酚酞試液，然后向Ba（OH）2溶液中滴加0.2mol?L-1H2SO4溶液，請觀察氫氧化鋇與硫酸反應的現象。實驗裝置示意圖見圖4。

?O計意圖：通過實驗，直接觀察電解質溶液反應過程中離子濃度變化所引發的一系列現象，讓學生對離子反應有一個感性認識；通過問題鏈的設計，引導學生有針對性的思考離子反應的相關問題。

活動2 交流?研討

設計意圖：通過交流研討，初步建構電解質溶液之間的反應是離子反應這一概念，引導學生根據電解質在溶液中電離出的離子發生反應來直接書寫離子方程式。

活動3 歸納?總結

[師]請從電離的角度分析下列反應的實質，寫出相應的離子方程式，并從離子濃度的變化和產物特點兩個角度嘗試歸納這些反應有哪些特點？

①鹽酸與NaOH溶液反應

②NaCl溶液與AgNO3溶液反應

③鹽酸與碳酸鈉溶液反應

[師]從以上三位同學的分析，我們可以歸納出離子方程式的含義：

（1）揭示出了離子反應的本質。

（2）代表了一類反應。

設計意圖：通過分析比較，歸納總結出離子方程式的含義。

[師]你書寫上述離子方程式時經歷了什么樣的思維過程？

[生11]首先寫出電離方程式，然后分析哪些離子可以發生反應生成什么物質，用化學式表示該反應并配平。

[師]書寫離子方程式時一般經過三個步驟：首先分析反應物在水溶液中的存在形態，然后判斷上述微粒中哪些能夠相互作用生成沉淀、氣體或水，用化學式表示這些物質，最后結合前兩步，寫出離子方程式，并配平（電荷守恒、微粒種類、原子守恒）。

設計意圖：引導學生建構書寫離子方程式的思維過程。

活動5 拓展?延伸

[生13]由于醋酸是弱電解質，在水中部分電離，主要以CH3COOH分子存在，寫離子方程式時要寫物質存在的主要形態，后者正確。

[師]電解質在水溶液中存在的形態有離子和分子兩種形態，書寫離子方程式時首先要考慮物質在溶液中存在的主要形態，以離子形式存在的就寫離子形態，主要以分子形式存在的就寫分子形態。通常情況下，水、弱酸、弱堿等弱電解質，難溶電解質，氣體，氧化物，在離子方程式中都寫成分子形態，強酸、強堿、中學階段遇到的可溶性鹽都寫成離子形態。

設計意圖：引導學生建構“書寫離子方程式時寫離子還是寫分子，主要看電解質在溶液中存在的主要形式”的觀念。

活動6 借石攻玉

[師]書寫離子方程式時還有另外一種常見的書寫方法，請同學們閱讀教材P45的“方法導引”，然后嘗試用這種方法書寫我們前面學習過的離子反應。

[生]閱讀、練習、比較、思考

設計意圖：讓學生了解書寫離子方程式時還有另外一種常用方法。

活動7 遷移?應用

[師]有3種白色固體分別為氯化鈉、硫酸鈉和碳酸鈉，你能用所學過的知識將它們鑒別出來嗎？寫出相應的離子方程式。

設計意圖：建構學以致用的學科思想。

活動8 概括?整合

通過這節課的學習，請同學們課下把“電解質在水溶液中的行為”一節按照“電解質的電離一離子反應一離子方程式的書寫一離子反應的應用”的程序梳理一下，形成學習這一節課的知識脈略。

[師]離子反應在生產生活、化學研究、環境保護等方面都有非常廣泛的應用，在物?|鑒別、污水處理、溶液除雜等方面都會大顯身手，我們要學好離子反應，將來更好地服務于社會。

三、教學反思

本節課一改重傳授、重技巧、重操練的教學模式，通過實驗觀察、問題線、活動線等的教學設計，將重點放在對離子反應概念的建構和學科素養的養成上，引導學生認識電解質溶液之間的反應是離子反應這一重要概念，強化了要從電離的角度書寫離子方程式，歸納出離子反應的本質和離子反應發生時的伴隨現象，讓學生初步體驗學習離子反應的功能價值。學科素養不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育出來的。如何落實基于素養的教學，需要廣大一線教師進一步思考和探索。

第二篇：基于核心觀念建構的概念原理教學設計

基于核心觀念建構的概念原理教學設計

摘要：在“電解池”教學中，圍繞電解池的核心概念，通過問題情境引發學生思考，通過教學活動促進學生理解和建構核心概念，發展認識，落實三維目標。

關鍵詞：核心概念；電解池；教學設計

文章編號：1008-0546（2016）05-0067-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.05.027

一、教材分析

本節教材分為兩部分，一是電解原理，以電解CuCl2溶液為例，根據實驗現象分析裝置中發生的電解反應，介紹了電解的基本概念――電解的概念、電解池的組成、離子放電順序和電極反應，從而揭示了電解的原理；二是電解原理的應用，以氯堿工業、電鍍、銅的精煉、電冶金為例，介紹電解原理在化工生產中的應用。因此本節教學的重心是第一部分電解原理，本設計為第一課時。

“化學能與電能的相互轉化”是貫穿全章的主線。在原電池的學習中，學生已經了解了利用自發的氧化還原反應能夠把化學能轉化為電能，本節的核心概念是“通過電解池使非自發的氧化還原反應能夠發生，反應中電能轉化為化學能”。氧化還原反應、離子得失電子難易程度、電解池如何形成閉合回路，這些知識是電解原理的基礎。

二、學情分析

學生在初中就對電解水有了一定認識。必修1學習了氧化還原反應，能夠判斷一個氧化還原反應能否發生，掌握了氧化劑還原劑的相互關系以及反應中電子轉移等知識。必修2元素周期律的學習，對金屬陽離子和非金屬陰離子得失電子難易程度進行過歸納總結，學生對得失電子難易有一定基礎，但對于電極反應方程式的正確書寫仍然存在困難。選修4原電池的學習讓學生對自發進行的氧化還原反應有了更加深刻的知識。由于電解的概念多、理論性強，特別是原電池和電解池裝置學生也易將二者混淆，它們對應的電子和離子的移動方向、電極反應等分辨不清楚。因此，通過復習電解水，分析用惰性電極電解CuCl2溶液、電解NaCl溶液的過程，列舉電冶金工業中金屬Na的制取方法等實例，幫助學生建構電解池的核心概念。

三、教學目標

1.知識與技能

通過電能轉化為化學能的探究實驗，知道電解池裝置的基本構造，能夠從電極名稱、電極反應、能量轉化、反應驅動力等方面認識并掌握電解池的工作原理，會正確書寫簡單電解池的電極反應方程式和電解總式。

能夠根據電解質溶液的組成和電極特點，運用氧化還原知識判斷電解產物，并形成分析判斷電極產物的一般思路：電極材料→溶液中存在的微粒→微粒的運動方向→分析得失電子的能力判斷→寫出電極產物。

2.過程與方法

在用惰性電極電解CuCl2溶液、電解NaCl溶液的實驗中，教師通過提出問題、分析解決問題調動學生學習的主動性，通過觀察、分析、推理實驗現象，歸納、總結基本概念和規律，幫助學生建立綜合運用微粒觀和氧化還原反應理論分析電解池問題的基本思路。

3.情感態度價值觀

通過查閱資料、觀看錄像等方式了解電解原理在工業生產中的應用，感受電解原理在科技、生活中的應用價值，培養學生對化學的學習熱情和求知欲望；通過對戴維及其成就的介紹中，培養學生對化學史的關注，感受科學家的精神品質。

四、教學重難點

教學重點：電解池工作原理

教學難點：電解池工作原理

五、教學活動設計與分析（第1課時）

1.化學史引入，提出問題

復習舊知：以2H2+O2■2H2O為例復習原電池原理，分析自發進行的氧化還原反應設計為原電池的方法，總結原電池的核心概念，為構建電解池的核心概念做好知識儲備。那么對于反應2H2O■2H2↑+O2↑如何實現？反應過程中能量如何轉換？該反應學生很熟悉，容易想到高溫和電解實現水的分解，反應中伴隨能量的轉換，有助于學生能量觀的建構，初步認識到“電解是最強的氧化還原手段”。

化學史引入，提出問題：在化學發展史上第一次實現水電解為H2和O2是在1799年伏打電池誕生后。電給世界帶來了太多的神奇變化，好奇心驅使人們進行各種嘗試。英國化學家戴維用他發明的電解法相繼發現了K、Na、Ca、Sr、Ba、Mg 等元素，成為發現化學元素最多的化學家。他的研究思路是水通電生成H2和O2，那么物質的水溶液通電時，物質的變化是如何發生的呢？

設計意圖：把原電池原理和本節要學習的電解池原理自然地結合在一起，向學生展示了電解法產生的時代背景及其對化學發展帶來的巨大影響，溫故而知新，激發學生的求知欲。

2.實驗探究，建立認識

將課本中的實驗裝置改為在蒸發皿中進行（如圖），學生思考并回答：該實驗的實驗目的是什么？該實驗用到的儀器和藥品有什么？猜想通電時在陽極和陰極的產物可能是什么？可以觀察到什么現象？

設計意圖：在問題解決過程中明確實驗探究的目的，幫助學生建立認識：非自發進行的氧化還原反應可以在外接直流電源作用下發生，反應過程中電能轉換為化學能，構建學生的能量觀，并根據實驗總結電解池的構成條件。

3.分析研討，建立概念

將實驗現象投影到大屏幕上，學生觀察、歸納實驗現象，根據實驗結果思考討論：①CuCl2溶液中有哪些離子？②在接通直流電源時，離子如何運動？③如何書寫電極方程式？

實驗現象：陰極有紅色的固體；陽極有氣體產生，并能使濕潤的碘化鉀淀粉試紙變藍。

分析：CuCl2溶液在接通直流電源時，電子從電源負極出發流入電解池的陰極，溶液中Cu2+向陰極移動得到電子生成Cu單質；Cl-向陽極移動失去電子生成Cl2，電子流回電源正極，形成閉合回路。

總結：電解池相關概念

①電解：使直流電通過電解質溶液在陰、陽兩極引起還原反應和氧化反應的過程。

②電解池：把電能轉換為化學能的裝置。

③電極名稱及判斷：

陰極：與電源負極相連，陽離子向陰極移動，得電子，發生還原反應。

陽極：與電源正極相連，陰離子向陽極移動，失電子，發生氧化反應。

設計意圖：該實驗是理解電解原理的突破口，也是本節教學重點。引導學生通過觀察實驗現象，運用所學知識分析電極表面發生變化的原因。通過實驗現象分析電解原理，符合學生的認知過程。通過對溶液中微粒的分析，使學生對電解的認識從宏觀上物質的變化上升到微觀上微粒的變化，進而認識電解池的功能是實現非自發進行的氧化還原的裝置，認識“電解質溶液的導電過程，就是溶液中的離子在兩極發生氧化還原的過程，即電解質溶液的電解過程”。

4.實驗探究，完善概念

提出問題：理解電解原理的基礎上，回到由化學史引入的問題：戴維是如何發現金屬鈉的？

設置臺階：電解CuCl2溶液得到單質Cu，如果戴維利用電解CuCl2溶液的裝置電解NaCl溶液，能否也得到金屬Na？

設計意圖：讓學生產生認知沖突，引發他們積極思考，看他們能否聯想到金屬活動順序表中金屬陽離子的氧化性順序，在問題解決中建構新知識。

利用電解CuCl2溶液的裝置演示電解飽和食鹽水（如圖），學生猜想陰陽極的產物。將實驗現象投影到大屏幕上，觀察、歸納實驗現象，根據實驗結果思考討論：①飽和食鹽水中有哪些離子？②通電后，溶液中的離子如何移動？③如何書寫電極方程式？

總結：

①離子放電順序：陽離子Cu2+>H+>Na+（聯系金屬活動順序表），陰離子Cl->OH-；

②分析判斷電極產物的一般思路：電極材料→溶液中存在的微粒→微粒的運動方向→分析得失電子的能力判斷→寫出電極產物。

設計意圖：通過實驗，鞏固學生對電解池裝置的認識，并通過獲得的產物及物質變化的原理分析，理解體系中多種離子存在競爭放電時，離子放電順序就是比較氧化性、還原性的強弱順序，體會研究水溶液電解產物的一般過程和方法。

5.應用評價，落實概念

問題①：結合電解飽和食鹽水的實驗結果，回扣開始導入的問題：利用電解CuCl2溶液的裝置電解氯化鈉溶液得不到金屬Na，那么戴維應該如何從NaCl中成功制取了Na？

問題②：在電解水的實驗中，如果用純水，反應速率是非常慢的，為了增強水的導電能力而又不影響電解產物，可以加入哪些物質？

設計意圖：在新的情景中運用原理進行解釋、預測，鞏固、內化新原理，利用結論解決問題，落實知識，掌握完整的電解池概念。

6.歸納總結，建構核心概念

作業：本節涉及的概念有電解、電解池、電能、化學能、陽極、陰極、氧化反應、還原反應等，請畫出這些概念間的思維導圖，并用一句話概括對電解和電解池的理解。

設計意圖：引導學生用思維導圖組織概念，可以幫助學生建立概念之間的聯系，形成概念的網絡化結構，加深對概念的理解，并促進知識結構的合理化。學生用自己的理解高度概括本節重點內容，幫助學生構建核心概念：非自發進行的氧化還原反應，可以通過外加電源的裝置使其發生，反應中電能轉化為化學能。

五、反思總結

本節課的教學過程，是在引導學生復習原電池核心概念的基礎上，從電解法的科學發展史引入，設置問題情境：如何使非自發進行的氧化還原反應能夠發生？通過實驗探究、分析實驗現象、應用概念解決問題、歸納總結與教師點撥指導相結合，逐步構建電解的核心概念。這樣的教學過程凸顯概念的形成過程，符合學生的認知規律，以學生為主體，通過問題的層層遞進，激發了學生的求知欲，促進學生在解決問題的過程中獲取知識與方法，掌握核心概念。

第三篇：人教版“因數與倍數”概念建構教學設計比較

深入還需淺出

——人教版“因數與倍數”概念建構教學設計比較

浙江省奉化市教師進修學校

宋煜陽

大多教材在“因數與倍數”概念教學編排中，都是借助直觀材料引出乘法算式并直言因倍數關系來揭示概念。這樣的編排思路，確立了以“說”為主線的概念建構教學主體框架：1．范說。通過具體情境得出一組乘法算式后，教師點擊一道乘法算式示范描述，揭示因數、倍數概念。2．仿說。在范說基礎上，學生模仿描述余下算式的因倍數關系。3．例說。學生自己說乘法算式，舉例描述因倍數關系。4．變說。通過各種變式體會相互依存關系，加深概念認識。在這種主題思路相同的背景下，基于學生對一課多式的教學設計加以分析比較更具意義，更能增進我們對“以學定教”理念的理解。在寧波市小學數學優質課評比中有三位教師同課異構了《因數與倍數》，為筆者提供了很好的思考載體。

一、“淺出”掩蓋了什么？ 【教學設計一】

1．出示12個小正方形拼成長方形，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”乘法算式，教師以“2×6=12”為例示范引述三個數之間因數倍數關系，組織學生集體說、同桌說、指名反饋說多形式的重復模仿口述。

2．揭題板書“因數與倍數”，指出研究范疇“只研究整數，不包括0。” 3．學生模仿口述余下兩道乘法算式“3×4=12“”1×12=12”中因倍數關系。4．出示3，5，9，10，18等數，組織學生找兩個數之間的因、倍數關系，借助“9是3的倍數卻是18的倍數”材料，指出“因數和倍數是兩個數之間的關系”。

5．借問“18的因數除了3，9還有哪些”，進入找因數教學板塊（略）。在教學中，教師提供了兩組材料展開因倍數概念教學：先提供一組乘法算式，通過“教師一題范述——學生重復跟述——兩題仿述”的程序完成“范說”、“仿

說”層面的概念認識；再提供一組有聯系的非零自然數，組織學生尋找兩數之間的因倍數關系，體會相互依存關系，完成“變說”層面的概念認識。整個概念建構過程看似明快、流暢，但無法掩蓋這幾個問題的質疑：1．“教師范說”的直接告知教學方式本身牽制痕跡較濃，教學中只安排了三道乘法算式供學生重復跟述、仿述，沒有安排學生自主的“例說”，感知量偏少、不充分，沒能經歷“從例到類”的概念抽象概括過程，是否落入了倉促單薄的程式化教學？2．提供的素材規避了“原來乘除法學習中的因數、倍數”和這里因倍數概念的區分，對研究范疇僅一句帶過，對學生概念構建有無影響？有教師認為，研究范疇是一種人為規定，只需加以說明無需強調，否則成了“搞腦子”現象。筆者以為，判斷一個教學設計的有效性關鍵在于是否基于學生的視角有序開展教學，是否促進學生的學習和發展。因此，我們必須直面學生的數學現實，充分了解學生學習困難和學習需求，這是有效教學設計的重要源點。

那么，關于“因數、倍數”概念學生有著怎樣的前認知呢？著名特級教師吳正憲研究團隊對此作了學習前測，發現學生對因數倍數概念并不陌生，把因數、倍數割裂成孤立的運算（如因數存在于整、小數乘法運算中；倍數存在于整、小數除法中，商相當于倍數），得出“學生對于因倍數概念是模糊的，甚至是混亂的”結論。學習后測效果又如何呢？筆者也結合本市上屆畢業試題中的一道判斷題進行了抽樣分析（樣本數為270份），原判斷題為“因為0.8×3=2.4，所以2.4是0.8的倍數”，抽樣得分率僅為52.8%，反映出多數學生在小學階段學習結束之際仍未能很好構建起因倍數概念，把“倍數”和“倍”混為一談。學習前測、后測都顯示，因數倍數概念學習遭遇了來自先前學習認知很大的干擾，對“因倍數意義和兩者相互依存關系的認識與理解”是本課一個教學重難點。

基于上述關于學生數學現實的分析，本課教學主要是依托原有的認知加以澄清，通過以例規例的教學手段解決兩個核心疑難問題：一是如何強化樹立“非零自然數”的研究范疇意識；二是如何加深“因倍數是一種關系而不是孤立運算中的某個數”本質認識。在教學設計一中，第二個疑難問題作出了較充分的關注，而對第一個問題僅一句說明帶過，顯然學生體悟是不深刻的，因倍數概念構建處于一種淺化的學習狀態。

二、“深入”如何“淺出”？

【教學設計二】

1.根據師生關系談話切入“在數學上數與數之間也有相互依存關系”，揭題板書“因數與倍數”。思考：你覺得今天的學習可能與哪些知識有關？

2．根據學生“除法、除法”有關的思考，組織學生列舉“2×5=10“”10÷2=5”乘除法算式，教師補充“1.5×3=4.5“”3×0=0。”

3．組織學生試說什么是因數、倍數，學生認為乘法里存在因數，除法算式里存有倍數。

4．出示12個小正方形拼成長方形，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”乘法算式，教師以“2×6=12”為例引述三個數之間因數倍數關系，學生模仿口述并完成余下兩個算式中因倍數關系的口述。

5．質疑：兩個數相乘得12的算式還有嗎？結合學生列舉的“10×1.2=12”算式組織討論“是否也能用小正方形拼成”，出示“整數”范疇，追問“兩個整數相乘得到12的算式還有嗎？”，指出得到了12的全部因數。

6．切換到先前的“2×5=10“”10÷2=5”乘除法算式，說說誰是誰的因數、倍數，質疑：“1.5×3=4.5“”3×0=0”可否說出因倍數關系。

7．組織學生口頭舉例乘法算式，介紹因數倍數關系，教師補充出示“a×b=c，”組織學生口述因倍數關系，質疑：a、b、c是否可以任何數？補充出示，a、b、c均為整數，且不等于0。

8．教學找一個數的因數（略）。

應該說，教學設計二較好地落實了“關注學情，以例規例”的概念構建思路：先讓學生試說什么是因數、倍數進行了學情探底，再通過直觀材料進行概念范示、判斷區分澄清原有認識，以求清晰概念。同時，通過仿說、例說、變說，讓學生經歷概念抽象概括過程。

當然，這份教學設計不足之處也是很明顯的，就是過于 “深入”卻不能“淺出”，主要體現在：

1．在以例規例過程中，新舊認知沖突交互切換過密，概念構建顯得有些“繞”，流程生澀不順暢。如 “舊知經驗激發——直觀材料概念范例引出——辨析區分反例——舉正例概括”流程中，學生概念感知一直處于“反例”“正例”交替跳躍狀態，不利于描述性概念的感知穩固。同時，新概念需要規避的反例材料“1.5×3=4.5”“3×0=0”、概念抽象概括材料“a×b=c”都是由教師全盤托出，沒有經歷學生的自主思考，銜接略顯突兀生硬。

2．集中強化了研究范疇的非零自然數感知，對“因倍數是一種關系而不是孤立運算中的某個數”沒有得到有力澄清。在舊知探底中，學生認為“乘法中存有因數，除法中存有倍數”，這是新舊概念區分的重要認知點，而跟進的后續教學設計只注重了“非零自然數”的澄清，對第二個核心疑難問題（新概念的“依存關系”與原認知的“某個數”）沒有充分展開，因倍數概念構建顯得厚此薄彼、虎頭蛇尾。【教學設計三】

1．出示小男孩圖像信息，組織學生猜測“老師與小男孩是什么關系”，在得出“母子關系”結論后，組織學生討論自己和男孩之間“姐弟關系”“哥弟關系”，小結指出：當其中一個對象發生變化，兩個人之間的關系也隨之發生變化。

2．借助“小男孩在用12個小長方形拼長方形”情境過渡，組織學生用乘法算式來猜拼擺長方形的方法，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”等乘法算式。

3．談話切入“在這些圖形和式子中蘊含著目前還沒有研究過的數學關系”，揭題板書“因數與倍數”，指出研究范疇“只研究整數，不包括0”。討論：看的懂嗎？也就是不研究什么？

4．出示“2×6=12”算式，討論：誰可能是誰的因數、倍數？集體口述該算式因數、倍數關系后，組織學生完成余下兩道乘法算式的口述。

5．組織學生自己寫乘法算式，向同桌舉例說明因倍數關系。反饋討論：這

樣的乘法算式說得完嗎？能否用一道乘法算式來表示？引導學生用字母“a×b=c”來概括，討論：a、b、c可以是任意數嗎？當它們都是非零自然數時，誰是誰的因數、倍數？

6．判斷練習：（1）12是24的因數。

判斷后，思考：這句話讓你想到了哪個式子？根據12×2=24，你還能想到哪兩個數之間的因倍數關系？

（2）因為0．9×2=1．8，所以1．8是0．9 的倍數。

在學生得出“因為乘法算式中出現的是小數”基礎上，回望點擊“只研究整數，不包括零”的板書，追問：猜一猜，為什么有同學認為是對的？結合學生回答點擊：這里的倍數指的是兩數之間的關系和以前所學的“幾倍”有所不同。（3）18是倍數。

在學生得出“沒有講清楚是誰的倍數”基礎上，指出“因數倍數關系是相互依存的關系”，追問：18是誰的倍數呢？結合學生“18是3、6的倍數”回答，反饋“你想到了哪道乘法算式？”，引述：根據3×6=18找出了18的兩個因數，你能找出18所有的因數嗎？（切入找因數教學環節）

與教學設計二相比，設計三在許多教學環節上較為相像，但在貫穿“關注學情，以例規例”的概念構建思路時，卻能基于學生緊扣兩個核心疑難問題“深入淺出”開展教學。

對于第一個難點“因倍數研究范疇”進行了分散教學：第一次在因倍數概念揭示之前，板書出示研究范疇，并通過追問“看得懂嗎？也就是不研究什么？”，給學生形成一個初步的感知；第二次在概念抽象概括中，對“a×b=c”三個數的范疇進行了討論，再度感知；第三次在概念內化辨析中，對“0．9×2=1．8”進行質疑，對研究范疇加以回顧。

對于第二個難點“因倍數是一種關系”也進行了分層關注：課前談話通過“母子關系”“哥弟關系”討論使學生感知對象變了相應的關系也隨之發生變化，為“依存關系”認識進行鋪墊；在“0．9×2=1．8”判斷中，組織“猜一猜，為什么有同學認為是對的？”的追問，點明此倍數非彼倍數進行澄清；在“18是倍數”的判斷中再次強調了相互依存關系。另外，在概念教學中，教師一直非常注重“關系”和“乘式”之間的切換性追問，如“12是24的因數讓你想到了哪個式子？根據12×2=24，你還能想到哪兩個數之間的因倍數關系？”，又如學生提到“18是3、6的倍數”馬上反饋“你想到了哪道乘法算式？”，有助于增進學生“因倍數關系”和“乘法算式”之間的內聯意識，強化“因倍數概念”建立于“式”的感知表象，從而加深依存關系的認識與理解。

最后想說的是，一份優秀的教學設計不僅要善于“深入”，而且要善于“淺出”，也即深入了解學生的學習困難和學習需求，并根據學生的認知特點有序化解學習難點。就“因數與倍數”概念構建而言，教學設計時思考的核心問題是： “面對這個概念，學生已經知道了哪些，會遇到怎樣的學習困難？”“如何幫助學生比較輕松地解決這個學習困難？”。前者是“深入”讀懂學生的數學現實，后者是探尋“淺出”的教學路徑，任何偏廢在“淺出”或“深入”某個極端的教學設計都不利于學生學習和發展。

（本文發表于云南教育小學教師2013年第3期）

教學參考文獻

《“有效教學設計”的思考》ppt 吳正憲（“千課萬人”小數生態課堂觀摩活動）

第四篇：反思化學概念教學

反思化學概念教學

化學概念是用簡練的語言高度概括出來的，常包括定義、原理、反應規律等。其中每一個字、詞、每一句話、每一個注釋都是經過認真推敲并有其特定的意義，以保證概念的完整性和科學性。但是，初中學生學習化學概念往往存在著很大的困難，需要我們認真研究解決。

一、造成學生化學概念學習困難的原因

1、學生個體之間經驗的習得方式與認知能力存在著差異，九年級學生的思維能力正處于從具體運算到形式運算的關鍵發展階段，個體之間的思維發展并不平衡，不少學生由于缺乏科學學習的具體經驗積累，難以直接接受抽象概念并運用概念進行思考和高級的認知建構。

2、化學概念繁多，又相互關聯，這樣就造成了學生記憶的困難。

3、化學概念抽象，難理解。在初中化學教學中，比如分子、原子、元素這樣一些概念非常抽象，往往造成學生學習上的困難。

4、由于化學學科的特點，宏觀、微觀、符號三重表征造成學生認知的障礙，往往使學生感覺到難以接受。

5、教師的不合理教學，對學生學習的影響是很大的。

二、初中化學概念的教學方法

如何解決學生化學概念學習的困難，高效地進行化學概念教學呢？下面筆者結合初中化學概念的教學實際談幾點看法：

1、講清概念中關鍵的字和詞

為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養學生嚴密的邏輯思維習慣。

例如，在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字。因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質），同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質）。

化學概念不僅用詞嚴密，而且非常精煉，教師在教學過程中要對一些含義比較深刻,內容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難以理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質所溶解的克數。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。

2.分清概念中的層次和要點

概念教學，要指導學生全面地認清概念的本質屬性和應用范疇，分清概念中的層次和要點。

如講解質量守恒定律時，可將概念分為以下層次進行理解：①“質量總和”是指反應物，且指完全反應的那部分物質；②生成物是指反應后生成的所有物質；③“質量守恒”的實質是化學反應前后，原子的種類沒有改變，原子的數目沒有增

減，原子的質量沒有變化。再如，剖析“固體物質的溶解度”這個概念時，可抓住以下幾個要點分層理解：①定義的對象是固體物質。②定義的前提條件是：溫度一定；溶劑為100克；溶液是飽和狀態(注：三個前提條件缺一不可)。③定義中規定的單位是克。④影響溶解度的因素是溶質、溶劑的性質及溫度。

3.注重概念的形成發展過程

比如說相對原子質量，1803年道爾頓首先提出，以氫原子質量為1作為原子量的標準，用比較方法測定其他元素原子的相對質量。后來鑒于氫的化合物不如氧的化合物多，為了測定原子量的方便起見，改用氧元素的一個原子的質量為16作標準，來測定其他元素的原子量。后來發現自然界中的氧含有三種同位素，物理界改用氧16等于16作為標準，但化學界仍采用天然氧等于16作標準。物理學和化學學科有著密切的聯系，原子量標準不同很容易引起混亂。1959年國際化學聯合會、物理聯合會一致同意，以碳12質量的1/12作為原子量的標準。

4.抓變式，巧變形

有些概念若死記硬背，是很難理解和應用的，但若結合概念的內容改寫成公式或其它形式來表示，可收到事半功倍之效。如，“化學反應基本類型”可用下列形式表示：

1.化合反應：A+B=AB

2.分解反應：AB=A+B

3.置換反應：A+BC=AC+B

4.復分解反應：AB+CD=AD+CB

通過如此的變式或變形，則比文字敘述更簡明、清晰，給學生一種深刻的印象。

5、學生要充分理解概念之內涵，明確概念之外延

例如，講解質量守恒定律時，內涵是化學反應前后原子種類沒有變，原子個數沒有增減，原子質量沒有變。即參加反應各物質質量和等于生成各物質質量和。外延是一切化學變化都滿足質量守恒定律并能用它解釋。講解燃燒時，內涵是可燃物與氧氣發生的一種發光、放熱的劇烈的氧化反應。外延是一切發光、放熱的劇烈的氧化反應。例如氫氣在氯氣中燃燒等。

總之，在進行化學概念的教學中，要抓住每個概念中反映事物本質屬性的詞、句子以及相關特征，把概念講清楚、講透徹、搞清概念的內涵和外延。只要我們從實際出發，抓住學生學習概念的特點，重視思維能力的培養，不斷改進教法和學法，尋找其規律和技巧，概念教學的難點就一定會突破。

第五篇：化學概念教學讀后感

化學概念教學讀后感

馬小泉

最近我讀了《中學化學教學參考》2005年Z1期趙佳麗同志的“初中化學基本概念和基本原理復習策略”。在這篇文章中作者從多個方面闡述了化學教學中如何復習化學概念，特別是初中中涉及到的一些比較抽象的化學知識，這也給了我很好的啟發。

概念都具有嚴密的科學性，化學概念也不例外，因此，在對化學概念進行教學時，我盡量讓學生準確把握概念的內涵還能夠知道概念的外延，掌握概念的實質。對化學概念能夠善于解剖。我在化學概念教學中經常采用三種解剖的方式：一是對概念中的每一個字詞要咬文嚼字式的理解，例如氧化反應中的“物質與氧的反應”中的“氧”，不能理解成“氧氣”，催化劑中的“改變化學反應”中的“改變”不能理解成“加快”。二是對化學概念限定性詞語的正確劃分，知道各成份相互關系，使學生能更好理解概念的含義。例如對“飽和溶液”定義可進行如劃分：“在一定的溫度下，在一定量的溶劑里，（不能再溶解某種溶質）的溶液叫做（這種溶質）的飽和溶液”。學生可以從中認識到：飽和溶液的實質是“不能再溶解某種溶質”；飽和溶液必須同時滿足兩個前提條件 “在一定的溫度下和在一定的溶劑里”。三是對概念中的關鍵詞進行濃縮，顯現出概念的實質。如催化劑的概念，可向學生強調“一變、二不變”這一關鍵，“一變”是指化學反應速率改

變，“二不變”是指質量和化學性質都不改變，這樣更有利于學生對這一概念的理解和掌握掌握。

我自己在平時的化學教學中，也在不斷地總結歸納一些好的概念教學方法，并經常與同仁進行交流，為化學概念教學做出更大的努力。