第一篇：教學設計的概念

教學設計的概念

一、教學設計的概念 教學設計（，縮寫為，也稱教學系統設計，是面向

教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動。它既具有設計的一般性 質，又必須遵循教學的基本規律。教學設計

整合教學和設計的概念，國內外學者對“教學設計”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點有： 布里格斯（）的觀點“：教學設計是分析學習需要和目標以 形成滿足學習需要的傳送系統的全過程。”④

瑞達）的觀點：教學設計是“為了便于學習各種大小不 瑞奇（同的學科單元，而對學習情景的發展、評價和保持進行詳細規劃的科學”。加涅把教學設計分為鑒別教學目標，進行任務分析、鑒別起始行

為特征、建立課程標準，提出教學策略、創設和選擇教學材料，執行形成性和 總結性評價幾大部分。

烏美娜的觀點：教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目

標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案 進行修改的過程。

皮連生的觀點：教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學 媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要。設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。它既具有設計的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。

徐英俊的觀點：教學設計是指在進行教學活動之前，根據教學目的要

求，運用系統方法，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種分析和策劃的過程。何克抗的觀點：教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統理 論的觀點和方法，調查分析教學中的問題和需求確定目標，建立解決問題的 步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，分析、評價其結果，使教學效果達到 優化的一種系統研究方法。

劉知新，畢華林等的觀點：所謂教學設計是指在教學之前的對教學過程

中的一切，預為籌劃，從而安排教學情景，以期達成教學目標的系統性設計。它應包括教學過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學活動。鄭長龍的觀點：化學教學設計是指化學教師根據一定的化學教學目的

和化學教學內容，以及學生的實際（包括知識基礎、能力發展水平、生理和心 理發展特點等），運用教學設計的一般原理和方法對化學教學方案所做出的

一種規劃。

王磊的觀點：教學設計是運用系統方法與技術分析、研究教學問題和需

求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學結果做出評價的系統的計劃過

程。

綜合上述觀點“：教學設計”具有如下特點：

①理論性。教學設計必須依據現代教學理論、學習理論和傳播理論等，對教學過程的諸要素進行優化設計，以保證設計的科學性和合理性。

②系統性。教學設計必須運用系統方法，從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體、評價等各個方面在教學中的地位和作用，使之相互聯系、相互促進、相互制約，產生整體效應，以保證教學設計中的 “目標、策略、媒體、評價”等諸要素的協調一致。

③差異性。教學設計必須以學習者為出發點，將學習者的特征分析作

為教學設計的依據。它強調充分挖掘學習者的內部潛能，調動學習者的主

動性和積極性，促使學習者內部學習過程的發生和有效進行。它注重學具有明顯的差異性。④應用性。教學設計作為一門新興的教育科學，它不同于一般的教育 理論，它具有極強的應用性，被稱為“橋梁學科”，通過教學設計，可以很好地將教學理論與教學實踐結合起來。一方面，通過教學設計，可以把已有的教

學理論和研究成果運用于實際教學中，指導教學工作的進行。另一方面，也

可以把教師優秀的教學經驗升華為教育科學，進一步充實和完善教學理論。

應該說，在學科教學實踐中，通過教學設計，完全可以反映教師的教育教學

理念以及教育教學理論水平。

⑤層次性。教學系統是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時

甚至一個單元片段（如一個化學實驗）。教學設計的對象是教學系統，因此，教學設計也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統”為中心的由于學層次。

科教學著重于課時教學方案（習慣稱教案）的設計，所以，本書也側重于以 “課堂”為中心層次的教學設計的分析。

基于上述對教學設計特點的分析，本書對化學教學設計的概念做如如下 界定：所謂化學教學設計，就是運用系統方法分析化學教學背景，確定化學 教學目標，建立解決化學教學問題的策略，選擇教學媒體，設計并實施教學 方案，評價反思試行結果和對設計方案進行反饋修正的過程。第二節

教學設計的理論基礎

從教學設計的概念可以看出，在教學設計過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學習理論、教學理論、系統理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術。下面對 這四種理論在教學設計中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應用教學設計的原理與技術。

一、學習理論

學習理論是研究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，教學設 計正是為了促進學習者有效地進行學習而創立的一門學科。因此，只有了 解學生學習的心理學規律，探明學習的不同類型，以及不同類型學習的過程 和條件，才可能進行有效的教學設計。

在教學設計過程中，無論是學習需要分析、學習目標確定、學習任務分 析，還是教學設計模式的選擇，以及教學設計過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學習理論基礎之上。

在眾多學習理論中，影響最大的主要有三種學習理論： 行為主義學習理論 行為主義學習理論（，主要解釋學習是在既

有行為之上學習新行為的歷程，是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。行為主義學習理論強調學習是刺激與反應的聯結，主張通過強化和模仿來 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學習理論

和斯金納（）的操作學習理論等。

行為主義學習理論在教學設計上的應用：

試誤學習理論用“試誤”來解釋簡單行為的學習；而操作學習理論則 用“強化原則”解釋多種復雜行為。

行為主義學習理論強調外在環境對學習的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。

根據操作學習理論中的強化原則，便產生了對學校教育極有影響的 程序教學、行為矯正、練習強化等多種教學方法。認知主義學習理論

認知主義學習理論（，旨在解釋學習是在既

有知識之上學習新知識的歷程，這是由“知”而學到知識性行為的看法。認 知主義學習理論強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認知發

結構的“同化”和發現式學習。其主要代表有布魯納（）的認知同化學習理論和加涅的累積學 現學習理論、奧蘇貝爾（習理論等。

認知主義學習理論在教學設計上的應用：

認知主義學習理論高度重視學生的主觀能動性，強調主動學習。

布魯納的發現式學習理論強調學習情境結構的構建，奧蘇貝爾的同 化式學習理論則強調學生已有的“經驗”，這些理論對教學過程的設計具有 重要指導價值。

加涅的累積學習理論對學習結果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學設計中的學習任務分析指明了方向。

建構主義學習理論

建構主義學習理論（）發展了認知主義學習

理論中已有的關于“建構”的思想，強調學生在學習過程中主動建構知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學習活動中，以個人原有 的經驗、心理結構和信念為基礎來建構新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。建構主義學習理論最有代表性的人物是瑞士心理學家皮亞杰（建構主義學習理論在教學設計上的應用：

學習不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學習者以自身已

有的知識和經驗為基礎的主動的建構活動，且這種建構的途徑主要有以下 三種：

支架式建構。指當建構新材料A時，先有同性質的材料B的知識，將有助于A的學習。拋錨式建構。指當建構新材料A時，先呈現一組概念B，從而有助于A的學習。

導引式建構。指為了建構新材料A，可以選用一種材料B的學習來引入A 的學習，使材料A的意義在材料B的基礎上更易理解。

學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事

物的不同方面，不存在惟一標準的理解。但是，學習者據此展開的合作學習可以使理解更加豐富和全面，因此，建構主義學習理論特別提倡開展合作學習。

建構主義學習理論同樣重視原有經驗的作用，因此主張情境性教

學，特別強調教學與社會、生活實際的聯系。

二、教學理論

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規律的科學。教學理論為

系統的教學設計中，合理安排教學情境，從而達到學校預設的教育目的提供

了理論依據，并且為教學目標的分析、教學策略的運用，以及教學評價方案的制定都提供了依據，因此教學理論是教學設計的基礎，同時，教學設計的創新和發展，也大大豐富和充實了教學理論，兩者相互影響、相互促進、相得

益彰。

我國教學理論可謂源遠流長，古代以孔孟為代表的儒家教學思想至今

在教的方法、學的方法，以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。例如：

孔子的“學而知之”“、多聞”“、多見”“、學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反

三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進“、專心有恒”等。，《學記》中提出的“教學相長”“、及時施教”“、啟發誘導”“、長善救失”等 原則和“講解法”“、問答法”“、練習法”等教學方法。

近現代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導教學要重視發展兒童的個性，發揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點出發，培養他們的獨立學習能力，這些觀點仍是當今教學設計 中進行學習者分析時必須遵循的原則。

國外教學理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內都產生了重 要影響。對于這些先進的教學理論，我們必須認真學習，參考借鑒，并應用 于教學設計之中。

萌芽期。雖然沒有形成獨立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問

答、對話、練習、模仿等教學方法。

近現代期。有較大影響的教學理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大

教論”中對教育目的、內容和直觀性、自覺性、系統性、鞏固性，教學必須適應 兒童年齡特征和接受力等教學原則做了系統闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發現法，指出不僅要用知識

來充實兒童頭腦，而且要發展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”。還有德國的赫爾巴特（）在教學活動程序上進行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等。

現代發展期。例如，美國杜威反對“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學”；前蘇聯的凱洛夫強調教師的主導作用，重視系統科學 知識、技能的傳授和“五環節”教學法等。

世紀

由于教學設計形成于年代，所以對教學設計影響最大的還是 世紀中期以后建立和發展起來的現代教學理論。例如，加涅的學習結果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標分類、掌握學習和形成性評價理論，布 魯納的知識結構和發現教學理論，奧蘇貝爾的有意義學習和先行組織者理 論，斯金納的程序教學理論，前蘇聯維果茨基的“最近發展區理論”，贊科夫 的發展性教學理論和巴班斯基的教學過程最優化理論，以及德國瓦根舍因）的范例教學理論等。

針對我國現階段基礎課程改革的特點和需要，除了學習和掌握上述耳熟能詳的現代教學理論外，還必須重點學習以下兩種教學理論

建構主義教學觀可以概括為如下幾個方面。

一是，建構主義認為，在傳統教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學帶來方便，但卻限制了學生創造性思維的發展。建構主義教學就是 要努力創造一個適宜的學習環境，使學習者能積極主動地建構他們自己的

知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創造性 思維能力的培養。

二是，建構主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環境的設 計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促 進者、知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演 員”轉變為“導演”。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統教師。相 反，在建構主義教學理論中，為了促進學生對知識意義的建構，教師課下所 做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學內容，更要熟 悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，充分利用現有學習資源，設計開發有效的教學策略，善于設計教學環境，能夠對學生的學習給 予宏觀的引導與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統的知識講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、

第二篇：教學設計概念1

教學設計概念、定義及理論基礎

一、教學設計的概念和定義

1.教學設計的定義國內學者的界定：

“教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。”

“所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進行設計。”

歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據，采用系統方法，分析學習需要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。教學設計的目的是實現教與學的最優化。2.教學設計的特點

1.系統教學設計以系統理論與方法作為其方法論基礎

系統教學設計的最根本特征是追求教學系統的整體優化。系統理論把事物看成是由相互關聯的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環境之間的相互聯系、相互制約中選擇解決問題的優化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系。所以，教學系統作為一種“人為系統”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統的構成也是靈活多變的。當我們把課堂教學作為一個系統來對待時，系統教學設計主要是從“輸入(建立目標)—過程(導向目標)—輸出(評價目標)”這一視角來看待其整體優化問題的。系統教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。2.系統教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關系

系統教學設計致力于設計、開發、利用及評價恰當的學習環境、學習資源和學習經驗，因而，“為學習設計教學”這一當代杰出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學與教關系加深認識的總結。系統教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業績行為發生的持久變化，這一變化既體現為過程又反映在結果上。“學習過程”遵循著一系列復雜的身心內部加工，諸如產生警覺、知覺選擇、復誦強化、編碼組織、提取回憶、執行監控、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態的積極轉變，例如認知完善、情感陶冶、態度轉變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件。教學不僅僅體現為教師教與學生學的共同活動(勞動)性質，更重要的是，教學是人們精心創設的環境，通過外部條件的作用方式，激發、支持和推動學習內部過程的有效發生和學習結果的達成。因此，學習的內部條件(學習過程與學習結果)與學習的外部條件(教學)共同決定了學習者的發展潛力。然而，教學本身卻是圍繞著學習展開的，教是為學服務的。為學習設計教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點，以教導學、以教促學。

3.系統教學設計重視教學活動的循序操作

系統教學設計中的“系統”一詞，既有著眼整體、統攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與計劃性。

也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經知曉；有些則是集學習理論、教學理論與技術、傳播理論等多學科數十年研究得出的嘗試性結論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經驗的教師敞開心胸去認真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學外部條件應環環相扣、層層落實。4.系統教學設計致力于提高教師的教學素養

系統教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養高低與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規范化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統教學設計對于一所學校、一個地區普遍提高教師的教學素養是一條現實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規范、質量穩定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎上，每一位教師都可能隨著經驗積累與個人風格的形成，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界。因而，系統教學設計在提高教師教學素養上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

5.系統教學設計強調從學習者的需要出發確立教學目標并加以具體化 教學目標是指某一教學活動結束后學生應達到的預期狀態。根據系統教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現狀(教學開始前)與預期狀態(教學結束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據，認真鉆研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結點之間的差距大小；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優先考慮滿足的需要。從需要出發確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析。當學習處于一個連續環節時，學生的起點行為實際上就體現為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主張建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關系都是至關重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體、準確的學習需要。根據學習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化。實際上，這往往是指把教學目的、意圖、范圍、領域轉化為具體的行為目標或業績目標。也就是說，應當按照期望學習者身上出現的可觀察、可操作、可測量結果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學開始前心中有數，才能憑借教學條件引發與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調控。教學目標大而無當、籠統寬泛可以說是以往教學中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實、教學結果得以精確檢測。6.系統教學設計要求教師對教學任務進行周密分析

教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現層級關系或組成關系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學任務分析是以教學目標為依據，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據。如果說教學目標是確定“教什么”，那么，任務分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教”。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作: ①首先確定具體清晰的終點目標。

②為了達成終點目標，學生必須先掌握哪一個過渡目標? ③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。

④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。

⑥根據學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。

7.系統教學設計在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則

從“為學習設計教學”這一基本觀念出發，系統教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只局限于辨別學科內容或教材內容(諸如語文中的閱讀理解或數學中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎上做出心理學和教育學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)②智力技能(程序性知識)③認知策略(策略性或情境性知識)④動作技能

⑤情感態度

⑥社會交往等諸種領域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據此設計教學過程，有針對性地創設教學環境促使學習有效地發生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統。強調“學習歸類”，既可以改變以往學科間互相隔閡、聯系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移、滲透提供保障。

8.系統教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配

如何保證全部教學行為都能夠不脫離教學目標呢?系統教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關系，也就是說，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和回家練習作業的心選擇，系統教學設計為教學目標的達成建立了可靠的監控調節機制。從這個意義上說，系統教學設計倡導者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量控制思想的生動體現。傳統教學(設計)在質量監控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。9.系統教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據

傳統教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學方法是否吸引人或帶有新穎性(如發現法)”等等；二是過分強調常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進行橫向排隊。

系統教學設計則以達標度作為評估教師教學與學生學習的落腳點。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而根據檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學目標，據此可以設計表式統計學生個體及群體達標度，用適當的代碼對學生出現的測試錯誤進行歸類)能夠清楚地反映教學措施的效果究竟如何。這種以“產品”(結果)為導向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發學習者的積極性，使原有的“少數人掌握大部分目標”變為“絕大部分人都能掌握大部分目標”，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監控教學實施、調整教學安排等多重功能。

10.系統教學設計強調必須精心安排教學過程

教學過程體現為按照時間流程和空間條件制約的教學環節實際展開的程序。在教學目標的指引下，根據學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學內容處理，策略、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優化決策。當代教學設計理論都一致強調教學過程要依據學習過程的性質與特點，教的步驟要支持推動學習過程的展開與預期學習結果的達成。具體來說系統教學設計所倡導的精心安排教學過程大體包括了：

第一，課時的劃分應根據多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二，教學內容的排序以學習者接受掌握的心理順序為主，兼顧內容本身的邏輯順序；

第三，教學策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優越論”的偏見，提倡合理選擇、優化組合；

第四，教學組織形式應著重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據需要恰當轉換互動方式；

第五，課堂教學活動的展開應遵循學習過程發生的性質，包括引起注意，激發動機，告知目標，回憶相關舊知能，呈現新任務，幫助指導編碼以理解意義，為每個學生提供嘗試練習、體驗結果的機會并給予反饋，精心安排回家作業進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有成功感。

上述對系統教學設計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關系，這樣做只是想說明系統教學設計確實能夠反映現代教育和心理科學的重要進展，提高課堂教學中新理論與技術的含量，著眼于在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發展提高效益、批量化培養“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統教學觀到系統教學設計的轉變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。3.教學設計的基本前提

（1）教學設計必須是以幫助每個學習者的學習為目的（2）教學設計必須運用系統方法

（3）系統設計的教學應有利于學習者自身的發展

（4）教學設計必須基于人們如何學習的知識

（5）教學設計層次的選擇（根據教學問題的大小和簡繁，相應的教學設計也有系統級、課堂級、產品級三種層次）

（6）評價和修改是教學設計不可或缺的重要內容

二、教學設計的理論基礎和模式 1.教學設計的理論基礎

（1）系統理論

系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現，有些則宜于用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發展的研究理論。2.教學設計的模式

教學設計過程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價四部分進行描述。教學設計系統過程的一般模式中，前期分析是教學設計的依據。目標是對按照學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務，為設計“教”與“學”的學習經驗提供的依據。策略是對教學方法、教學活動程序、教學組織形式、教學媒體等的一體化規劃、設計和組合。評價是通過對教學設計成果的試用、檢驗，發現問題，提供反饋、修正和進行優化。

三、教學設計的前期分析 1.學習需要分析

在教學設計中，學習需要是一個專門的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說，是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習需要分析是界定現實結果和渴望結果之間差距的一般過程。學習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助確定總的教學目標。研究的系統大小不同，學習需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學生現狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談、查閱學生的有關試卷和作業、測驗，對學生家長或相關教師的調查與交流等等。

學習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數據收集方法為：設計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進行數據收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數據收集方法為：跟蹤訪談、問卷調查，并進行數據分析。學習需要的類型劃分為六類，這六類學習需要是：標準的需要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認為是規范的學校或機構相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者說，一種現在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的需要（個體要把感到的需要表達出來的一種“需要”）、預期的需要（指將來理想狀態的需要）、處理突發事變的需要。

分析學習需要往往是以教學中存在的問題作為起點的，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效？教學能否提高學習者的動機、興趣？是否能夠達到學習目標？課程中是否增加了新的學習目標？學習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？

學習需要分析的四個步驟：規劃、收集數據、分析數據、準備最后的報告。2.學習內容的分析

學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容、學習內容組織（或安排）、初步評價。

確定教學目標的類型或稱為.學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知、技能和態度”分成三個領域，也可以按照加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度”分成五類。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五種學習結果分類，區別學習任務的性質，并為進一步細化提供依據，確定教學目標的類型。教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應該達到的目標（即教學目標）和學習過程中必須達到的多個階段目標。前一種稱“終點目標”，后一類稱為“使能目標”。學習內容分析采用的步驟是從“終點”目標開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統的使能目標，或稱為單元目標。

信息加工分析又稱“過程任務分析”，是以學習需要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態為依據，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學的終端狀態一直延續至學習者的起點狀態。信息加工分析采用加涅提出的五種學習結果 “言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度” 分類，首先將教學目標分解為5類內容的子目標，然后根據各類中的內容相互層次關系進一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析，就是將實現教學目標時，學習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學習者要達到目標所需要的學習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現教學目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學習內容分析的另一項任務就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學習必不可少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學習活動無法進行。

有效的學習除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學習的進行。例如，認知策略、心智技能、學習動機與態度等則是其支持性條件。

學習內容的組織是依據確定學習內容中具體知識技能的邏輯結構和學習理論，對內容進行科學的安排和組合。學習理論關于學習內容組織的三種重要觀點：美國心理學家布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張；美國心理學家加涅提出的直線編排教學內容的主張；美國心理學家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學習內容時，應根據學科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復雜技能的序列，排成一個有層次或有關聯的系統，使前一部分的學習為后一部分的學習提供基礎，成為學習的“認知固定點”；按事物發展的規律排列；注意學習內容之間的橫向聯系，加強概念原理、單元課題之間的聯系以及知識、技能、情感各部分內容之間的協調銜接，促進融會貫通和學習的遷移。初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學習內容的效度和對學生的適合性。評價的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學性、確定內容的教學性和適用性。

3.學習者分析

學習者分析包括學習準備、學習風格和心理發展的年齡特征三項內容。

對學習者學習準備的分析包括三個方面：一是分析學習者從事新學習的預備技能方面。了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學習的基礎；二是分析學習者對新學習內容的目標技能的掌握情況，了解學習者是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中規定的知識與技能。對那些已經掌握了的內容，顯然沒有必要再作為繼續學習的內容。三是分析學習者對從事特定學科內容學習的認識與態度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學生的作業、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，也是學習策略和學習傾向的總和。學習風格的構成有生理、心理和社會三個層面。學習風格的生理要素指個體對外界環境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學習風格的心理要素包括認知、情感和意志動機三方面。認知要素具體表現在認知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現在理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內控與外控以及焦慮性質與水平的差異等方面。意志動機要素則表現為學習堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎等方面。學習風格的社會要素，包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現出的特征。

第三篇：教學設計概念以及理解

一、Definitions of Instructional Design 1.ID is interpreted broadly and includes a collection of activities to plan, implement, evaluate, and manage events and environments that are intended to facilitate learning and performance.ID encompasses a set of interdependent and complex activities including situation assessment and problem identification, analysis and design, development and production, evaluation, and management and maintenance of learning process and the ID effort.Instruction design is the systemic process of planning instruction for effective and productive learning.It should lead the learners to reach the required learning stage with full of insights for further learning.Instructional Design is the systematic process of translating general principles of learning and instruction into plans for instructional materials and learning.The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.國外的教學設計概念：

Instructional design is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of delivery system(instructional materials and activities)to meet the needs.L.J.Briggs

Instructional design refers to the systematic process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials and activities.P.L.Smith

Instructional design can be defined as the science of creating detailed specifications for the development, evaluation and maintenance of situations which facilitate the learning of both large and small unite of subject matter.R.Richey

Instructional design is a discipline that is concerned with understanding and improving the process of instruction.The purpose of any design activity is to devise optimal means to achieve desired ends.Therefore the discipline of instructional design is concerned primarily with prescribing optimal methods of instruction to bring desired changes in student’s knowledge and skills.C.M.Reigeluth 國內的教學設計概念：

教學設計是研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法。（電教司）教學設計是一種關于獲得良好教學效果的方法論。（劉茂森）教學設計是用系統觀點和方法，按照教學目標和教學對象的特點，仔細安排和組織各種學習資源，使之系列化。（南國農）

教學設計是應用系統方法分析研究教學問題和需求，確定解決它們的方法和步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程和操作程序。（李克東）

教學系統化設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。（烏美娜，1994）

教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統“過程”或“程序”。（何克抗，2002）

ID as a Process: ID is the systematic development of instruction specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of instruction.It is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of a delivery system to meet those needs.It includes development of instructional materials and activities;and tryout and evaluation of all instruction of all instruction and learning activities.ID as a Discipline: ID is that branch of knowledge concerned with research and theory about instructional strategies and the process for developing and implementing those strategies.ID as a Science: ID is the science of creating detailed specification for the development, implementation, evaluation, and maintenance of situations that facilitate the learning of both large and small units of subject matter at all levels of complexity.ID as Reality: ID can start at any point in the design process.Often a glimmer of an idea is developed to give the core of an instruction situation.By the time the entire process is done, the designer looks back and he or she checks to see that all parts of the “science” have been taken into account.Then the entire process is written up as if it occurred in a systematic fashion.2.Instructional System Design(ISD)The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.

第四篇：物理概念教學設計

物理概念教學設計

▲加涅

將行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表，從兩大理論中汲取合理的成分，并且在20世紀70年代之后，引進現代信息論的觀點和方法，從而成為認知學習理論流派中強調信息加工模型的代表人物。

◇累積學習說

學習過程是信息的接受和使用的過程，學習是主體和環境相互作用的結果，“個體的先前的學習導致個體的智慧日益發展。”教學上主張給學生最充分的指導，使學生能夠沿著仔細規定的學習程序，一步一步地、循序漸進地進行學習。知識學習可以看成動機階段（預期）—了解階段（注意和選擇性知覺）—獲得階段（編碼儲存通道）—保持階段（記憶儲備）—回憶階段（檢索）—概括階段（遷移）－－作業階段（反應）—反饋階段（強化）的這樣的一條鏈條。

加涅認為，外部事件可以使用激化、維持、促進或者增強學習的內在過程的種種方式加以計劃和執行。這個過程就是教學過程。加涅把與上述學習過程有關的教學過程也劃分為8個階段。

⑴動機階段：一定的學習情境成為學習行為的誘因，激發個體的學習活動，在這個階段要引發學生對達到學習目標的心理預期；

⑵了解階段：在這個階段中，教學的措施要引起學生的注意，提供刺激，引導注意，使刺激情境的具體特點能被學生有選擇地知覺到；

⑶獲得階段：這個階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進行加工，將短時的記憶轉化為長時記憶的持久狀態；

⑷保持階段：獲得的信息經過復述、強化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時記憶中永久地保存下去；

⑸回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復活的過程； ⑹概括階段：把已經獲得的知識和技能應用于新的情境之中，這一階段涉及到學習的遷移問題；

⑺作業階段：在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，并且同時為下階段的反饋做好準備；

⑻反饋階段：學習者因完成了新的作業并意識到自己已達到了預期目標，從而使學習動機得到強化。加涅認為：“值得注意的是動機的強化主宰著人類的學習，因為學習動機階段所建立的預期，此刻在反饋階段得到了證實。”

《基于建構主義理論的中學物理教學設計》

4．1 物理概念教學設計

從哲學角度來定義，概念是反映事物本質屬性的思維產物。而物理概念是指客觀事物的物理共性和本質特征在人的頭腦中的反映，是物理事物的抽象，是物理知識的重要組成部分，學生只有掌握好物理概念，才能理解物理事實。4．1．2物理概念的教學設計

一、教學分析，深鉆大綱和教材，確定教學目標

根據大綱的要求，針對物理概念教學，著重理解教材上所出現的物理概念的目的性和科學性，即在物理學中為什么要提出這一概念?概念怎樣被科學地表達出來?它在物理學中的地位和作用如何? l、教學內容分析

在進行教學設計時，第一步要明確教師教什么，學生學什么，也就是明確教學內容。因而對物理概念教學內容分析主要包括以下幾個方面。

(1)背景分析。(2)功能分析。(3)結構分析。(4)資源分析。

2、教學目標分析。

3、學習者分析。

二、創設情境，注重概念的引入

概念的引入是概念教學中的一個重要環節。引入概念的工作做得好，一開始就能激發學生學習概念的興趣，使他們的思路納入正軌。這對正確理解和掌握概念有著直接的影響。

創設一種好的情境，使學生處在一種求知的情境，通過演示實驗、分析實際圖象和情景再現等，使學生進入一種求知的境界，首先使學生明確為什么要引入某個物理概念，應當朝哪些方面思考問題。如果這樣，就能把學生的思維活動調動起來，并通過創設一種易于學生學習物理概念的物理情境使學生沿著正確的軌道主動地思考問題，從而確保概念教學。

創設物理情境方法有四種：

1)演示實驗或實際現象及其分析。

2)電腦模擬，創設動畫的效果展示及分析。3)復習知識或聯系舊概念引入新概念。

4)從實際或理論需要或從思維發展逐步點撥必要趨勢引入。

如在《摩擦力》教學設計中：多煤體展示幾組畫面鉆木取火、鉗口條紋、滑雪、傳送帶；結合07年底湖南大冰災提問：為什么大量的車子會滯留在京珠高速公路上?人們在冰面上行走為什么會跌倒?綁上繩子等后又如何?激起學生學習的欲望、探究的興趣，從而自然而然引入摩擦力的概念

三、學習策略、教學策略設計，揭示概念的本質

在教學設計中，應盡可能創設一種輕松愉快的學習情境，充分發揮學生的主動性，使學生主動愉悅地投入到概念學習中去，對于相近相似的物理概念，設置情境，引導學生學習，加深對物理概念的內涵與外延的理解。最后設計各種知識“陷阱"，設計不同的情境，尤其是生活實際情境，考察學生對知識的應用：培養學生的分析問題、解決問題的能力。在教學設計中尤其要盡可能的為學生提供較多的感性認識，并且已經觸及到概念的核心，當學生有了足夠的感性素材，充分意識到了提出概念的必要性，這樣再提出概念就是水到渠成了。

在教學設計中要充分認識到方法傳授比知識傳承更重要。要重視物理概念的建構過程，而不是采取灌輸的方法強加給學生，很多概念教學需要采用類比，比值，實驗等方法來傳授，讓學生充分認識到物理概念的必要性，物理概念的重要性，物理概念特點。進行物理概念教學設計時，要著重引導學生對實驗現象、問題分析，討論，動手實驗得出，最后在教學設計過程中，區分相似或相近概念，設置知識陷阱，讓學生自己動手自己發現問題，從而加深對物理概念的理解，設置各種生活情境，培養學生具體問題具體分析，從而提高學生發現問題，解決問題的能力，從生活中來，回到生活中去解決問題，發展學生的能力，激發學生的學習積極性。針對學生遇到困境，教師適時點撥，組織師生對話、生生對話等方式討論、點撥，清除困境。教學設計中教師的導向作用還表現在對知識上的處理上、對程序性處理上、對結果的預見上和對方向控制上設計出能適時激發學生參與到學習過程中去的教學策略。

四、加深鞏固，逐步提高

在教學設計中對概念的本質揭示得越深刻，就越能使學生牢固的掌握概念的本質。而不致對非本質的東西所迷惑。但是在教學設計中，決不能為突出概念的嚴密性和科學性，而忽視了概念教學的階段性。在設計中，要充分認識到一個物理概念的形成，在許多情況下，并不是一次講課能講透講徹底的，在設計中要樹立一個觀念：概念設計必須是一個由淺入深逐步加深的過程，在設計中要充分認識到學生的知識水平和智力水平，發展物理概念的設計采取直線式與螺旋式相結合的方式，從而幫助學生認識到物理概念。設計中要緊密聯系生活實際，做到從生活中去，回到生活中去，讓學生體會到物理知識的實用性，讓學生通過應用知識解決問題，體會到成功的樂趣，更大地激發學生學習物理的熱情。

《網絡環境下初中物理概念教學模式>曾偉明

網絡環境下的教學不能完全沿襲傳統的教學方式，而是要積極引進、采用新思想、新方法。教師的教學設計必須能夠充分體現這些新思想、新方法，必須能夠支持探索式學習、協作式學習等適合網絡學習環境的新教學策略。

一、教學模式的實施(一)創設情境。

激發動機建構主義認為：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

概念的引入是物理概念教學的必經環節，通過這一過程使學生明確“為什么引入這一概念”以及“將如何建立這一概念”，從而使學生明確活動目的，激發學習興趣，提取有關信息，為建立概念做好準備。初中物理概念教學可能通過生活實例、實驗現象、復習舊知識、問題-i，1-淪、學生活動、類比等方法創設情景，從而引入概念。

在網絡環境下，充分發揮多媒體和網絡技術的作用，將更好地創設情景，從而更好地引入概念。主要表現為：①突破時空限制，把同一類生活實例和現象的教學資源，通過多媒體展現給學生；②對效果不明顯的實驗進行協助，擴大實驗效果，對不能課堂操作的室驗進行

模擬；③方便調取舊知識的資源，幫助復習舊知識、類比舊知識；④ 提供學生討論和學生活動的環境。(二)探究發現，形成概念 1．協作會話，揭露本質 在物理概念的形成中，有兩種情況：一種是學生已有相應的感性知識或通過實驗提供了足夠鮮明生動的感性材料，在這種情況下建立概念一般不會有太大的阻力。另一種是學生存在與新概念相抵觸的前概念。在這種情況下必須有足夠的強度，以動搖學生的舊觀念。

第一步，教師誘導學生暴露原有概念，并提出矛盾，動搖其原有的理論。可以通過師生談話法，提出假設一實驗探究——結論解釋法，也可通過網絡即時完成診斷性題目。待所有學生的觀點充分暴露后，再提出矛盾。

第二步，組織討論，揭露前概念的不合理性，從而幫助學生自愿放棄舊的觀念。

第三步，實驗探究(或通過網絡資源自主探究)。根據新問題，重新思考，并通過實驗探究其內在本質。

第四步，引導學生嘗試建立新概念。2．師生協作，明確定義

啟發學生將已抽取出的本質特征加以連結。學生相互協作，并通過BBS等方式，用恰當、簡潔的文字表達出概念來。教師收集學生的定義，作出評價，并幫助學生概括出概念的最佳定義。同時，明確定義式、符號、單位等。

3．討論意義，建構概念 從定義出發，師生共同討論概念的內涵與外延、概念的物理含義以及用途等，從不同角度豐富對概念的認識。從而實現對新概念的意義建構。

(三)鞏固深化，運用技能

要使學生牢固、清晰地掌握概念，必須經過概念的鞏固、深化階 段。通過這一階段可達到以下兩個目的：

第一、對易混淆的概念進行辨析，進一步理解其區別與聯系。將易混淆的概念加對比、辨析，明確它們的區別與聯系，是幫助學生糾正錯誤概念，理解、鞏固和深化概念的有力措施，也是形成清晰概念、層次清楚的認知結構的必然要求。

第二、人機交互進行練習，形成運用概念的技能。教學過程是“由感性的具體上升到抽象的規定”和“再由抽象的規定發展到思維中的具體”這樣兩個科學抽象的階段。采用人機交互的形式，創設人人參與的環境，甚至可能將練習內容寓于趣味性的游戲中，使學生始終處于積極的思維狀態。通過軟件提供的針對性的有梯度的練習，逐步地提高學生的運用概念的技能，不斷地發展學生的思維能力。

(四)自我檢測，總結評價 根據學習目標，利用多媒體軟件即時反饋效果的功能，先讓學生進行有目的的測試，再組織進行自我評價和學習小組對個人的學習評價。評價的內容包括是否完成對所學知識的意義建構和對小組合作學習所作的貢獻等。

初中物理熱學相關概念的教學研究第

初中熱學相關概念的教學教學設計課題引入主要有以下幾種：由科學史引入新課；由生活中的錯誤經驗引入新課；由生活中熟悉的現象引入新課；由小實驗引入新課；由演示實驗引入新課；由提出疑問引入新課；通過類比法引入新課。

(一)由生活中熟悉的現象引入新課。。(二)由小實驗引入新課。。(三)由演示實驗引入新課。。

(四)由生活中的錯誤經驗引入新課。。(五)(五)過類比法引入新課。。

《淺談新課標背景下物理學科概念課高效課堂的構建》 龔正波龔棟梁曾獻智

一、物理概念教學的現狀

高中物理教學實踐表明物理概念是物理中既不易“教”也不易“學”的內容。平時的教學過程中常出現這樣的現象：老師反復地講學生反復地練，但學生就是不能真正的理解概念所反映的本質，更談不上準確掌握與之相關的物理規律，教學效率低。究其原因：(1)很多物理概念超脫了現象而說明事物的本質，和學生的實際生活體驗遠遠地脫離，無法直接感知，于是學生學起來感到特別的困難。(2)教師方面，往往是由于怕耽誤時間，概念教學往往是直奔主題，僅注意從字面意思講解，而不注重引導學生形成正確的物理概念：(3)學生方面，往往只注意背定義，記公式、做練習題，而忽視了對物理概念的理解。

二、幾條物理概念教學的有效途徑

物理概念教學如何才能高效呢?我們只有把握不同概念的特點，選用不同的適用于該概念的教學方法，才能最大限度地讓學生充分理解概念的內涵，把握概念的實質，為靈活運用概念打下堅實的基礎。不是簡單地將概念灌輸給學生，而是引導學生積極探索，使學生在探索過程中形成概念、掌握概念，發展學生的多種能力。同時，也能有效地提高物理教學質量。

l、充分利用好學生已有的生活經驗 日常生活中，學生可以觀察和接觸到許許多多物理現象和應用物理知識的事例。生活中的這些現象，平時習以為常，一旦提到課堂上，情況就大不一樣了。引入概念時，聯系日常生活中與之相關的物理現象，既符合中學生的認知規律，又給學生創設一個較好的物理學習情境，可以激發學生的好奇心與求知欲。教師引導學生在生活經驗的基礎上，通過分析、對比、歸納、抽象等思維活動，得出某一類事物或現象的共性，找出本質屬性，形成正確的物理概念。例如，在學習“摩擦力”的概念時，讓學生將手平放在桌面上移動體驗摩擦力，讓學生推動毛刷在桌面上運動觀察毛的彎曲方向來判斷摩擦力方向，可以使抽象的物理概念具體化、形象化，有利于學生對摩擦力概念的理解、鞏固和深化，又提高了學生學習的熱情。在學習“加速度”的概念時，出示預設的課件，展示生活中幾種常見交通工具的速度變化快慢。其效果直觀，能說明問題，讓學生在視覺上感受速度變化的快慢，自己就有了要提出加速度概念的意識，再引導學生對速度、速度的變化、單位時間內速度的變化等相近的概念作對比，使學生從感性到理性對加速度產生了較為深刻的認識。像這樣利用學生熟悉的事例來引導探究，學生感到親切自然。把生活和物理聯系起來，有助于培養學生通過觀察生活，來探索物理知識的好習慣。

高中階段有不少像摩擦力、加速度等這些比教抽象較難理解的物理概念都與生活聯系得非常緊密，只要教師善于恰當地利用學生已有的生活經驗，創設良好的物理情境，那么學生正確建立物理概念也并非難事。

2、充分發揮實驗的功能

物理是以實驗為基礎的學科，發揮學科特色，展現學科魅力，是激發學生學習物理積極性的根本之舉。在教學中充分利用實驗資源，讓實驗滲透到學生學習的方方面面，既可激發學生學習的熱情，又可提高學生自主學習的能力。在平時的教學中，我們可以非常明顯地感受到課堂上，學生對演示實驗的興趣是非常濃厚的。如果進一步，充分發揮學生在實驗中的主體作用，學生的觀察能力、動手能力，以及分析和解決實際問題的能力就可以進一步的得到鍛煉。例如，在學習“靜電屏蔽”的概念時，首先播放日常生活中飛機遭雷擊的新聞報道，然后讓學生對飛機內的乘客和內壁接觸的乘客是否安全迸行了一番猜測，最后讓學生根據提供的一些實驗器材自己設計實驗來模擬飛機中的情景，并檢驗自己的猜想。學生帶著懸念通過自己動手探究，自然而然地得出靜電屏蔽的概念。像這樣讓學生親身經歷過實驗的設計、現象的觀察、分析處理的過程，充分體現學生在探究活動中的主體地位，才會更好的落實學生對“靜電屏蔽”這些生僻概念的深入理解以及對科學探究能力的培養。也只有這樣才能提高學生的科學素質，使學生從“熟練的解題技術工人”轉變為具有創新能力的人才。

3、重視物理學史對學生的感染力

一部物理學史實際上就是物理學基本觀念的發展歷史，它不僅深刻地記述了物理實驗與理論的發展過程，而且也生動地記述了物理學家的活動，因此包含了認知和情感兩個領域的多方面的教育因素。通過物理學史的學習就不僅能使學生了物理學的基本概念形成和發展過程，而且還能掌握獲得這些基本概念的方法，從而能為進一步深入理解和靈活掌握這些知識打下良好的基礎。如果學生對學習物

理的態度不夠積極，通過物理學史的學習，能使學生了解卓越物理學家熱愛科學和執著追求真理的精神，了解他們成功的經驗和失敗的教訓，從而激發起學生對物理學習的興趣。例如，在“電場”的概念引入中，向學生介紹了物理學史上的兩種作用觀點以及法拉第的研究成果，讓學生充分了解“場”概念的形成過程。同過這段物理學史可以讓學生深刻的理解場的物質性。如果我們只是通過字面意思來強調場的物質性，恐怕學生很難接受。又如“動量”和“動能”是物理學中兩個極為重要的概念，它們都和質量、速度這兩個概念有關，只讓學生記住它們表達式的區別難度不大，但要學生深刻領會這兩個概念的物理本質，分析具體問題時正確應用，那就比較困難。關于“動量”和“動能”這兩個概念，從17世紀笛卡兒和萊布尼茲等人提出，經過許多科學家半個多世紀的爭論，直到19世紀中期才由恩格斯精辟地論述。如果我們讓學生了解一下這段物理學史，了解它們在歷史上如何產生、形成和發展的過程，讓學生經歷物理概念的產生過程，那么學生就能更深刻地理解它們的本質。

4、適當對知識進行擴展和深化 物理知識的學習有階段，學生在學習概念時，往往會提出一些現有知識還解決不了的問題，教師可指出“由于目前所學知識的局限性，現在還不能解答”，避免學生鉆牛角尖。但有的概念僅熙本宣科，很難讓學生真正理解，若根據概念內容適當對知識進行擴展和深化，向學生展示解釋這些問題的思考方向，這樣能充分調動學生思維的積極性，拓寬深化他們的思路，有利于培養學生思維的創造性。

例如，在學習“有效值”的概念時，由于教材對“有效值”的引入和定義都缺乏足夠的鋪墊，通常的教學處理便顯得蒼白無力，從而給學生在理解概念時帶來了不少困難。學生對“有效值”這一突如其來的概念感到難以接受，反映在處理相關問題時，學生往往不能準確地把握有效值與平均值間的差異，出現了用平均值求焦耳熱、用有效值求電量的情況。為此，在教學中就需要從一般性的角度出發，向學生展示由“微元法”求解某一交變電流通過__

《物理概念教學的有效策略的探討》 李秋芬

物理概念是物理學科中的基本構成單元，學好物理的前提就在于牢牢的掌握相關的物理基本概念，在現如今的中學物理課教學中，物理概念的傳授也是物理課上的重要內容，與此同時，在實踐的過程中我們也總結出了許許多多的物理概念教學方法，期望通過不同的角度與方法來達到物理概念教學的預期目的。

一、興趣激發

興趣的激發是一個人認知與探索未知的最大動力源泉所在。因此，一旦激發學生對于物理概念的學習興趣，他們會不由自主的全身心投入到物理課程的學習中去，因為主觀因素的推動，對于概念的掌握也就會達到事半功倍的效果。所以，在物理概念教學的過程中，用當下學生們都比較關注的新聞事實作為引導，來激發他們對于時間原理的探索興趣。例如，中國載人火箭的成功發射一直就是大家所關注的焦點，可以借此來講解宇宙第一速度以及地球引力計算等相關概念來為同學們解答火箭發射到預期運行軌道所運用的物理知識。

二、運用類比

類比的方法非常頻繁的出現再科學研究的領域，在科學的發展過程中一直都起著很重要的作用。同樣在物理學中，許多概念的結論的推倒也是通過類比的方法來得以實現的。因此，依循這類物理概念的結論推倒過程，我們可以有針對性的在物理教學當中用同樣的方法來幫助學生來掌握這方面的概念知識。例如，在教授電源的作用時，可保持導體兩端的電勢差，從而使電路中有持續的電流，這是個非常抽象的物理概念，也沒有其他實驗或者工具能夠直觀展示整個過程，單純講解、分析，學生聽起來非常吃力。但是，如果利用抽水機的工作原理進行類比，就有助于學生理解電源的作用。諸如此類，掌握了其中之一，就能通過類比讓另一部分在自己的腦中變得清晰與具體，能很好的幫助學生牢固的掌握知識。

三、設置疑問

在物理概念的教學中適當的設置一些疑問，是有利于激活學生思維的一種方法。通過疑問的提出，思考以及討論之后，得出一個結論，經歷這一過程，讓參與其中的人更為深切的體會到這個概念的本質所在。通過這種方式所獲得的知識，可以說是那才是真正成為了自己的東西。例如：對摩擦力的概念，我們可以置疑，摩擦力一定阻礙物體的運動嗎? 靜摩擦力一定是阻力嗎? 對加速度的概念，可以設疑，速度變化越大，加速度就越大嗎? 加速度減小，速度也減小嗎? 加速度為正，速度就增加嗎? 這樣一個探索的過程，激發學生思維，幫助學生了解概念本質所在，更進一步加強學生對概念的記憶與理解。

四、聯結法

物理概念中大部分內容都是前后聯系緊密的，是一個完整的系統，所以說在物理概念教學中，一定要重視前后概念的連接，因為在新概念的學習中許多會要運用到過去學到的許多相關的舊的概念知識。例如，力的概念，在后面所要學習的速度加速度，以及電場方面的知識都會有所設計。再比如，在電勢的概念進行學習之前，一定要溫習一下場強的相關知識，以此來說明在電場中某點，隨著檢驗電荷電量的增大，所受電場力也隨之增大，但電場力與電量的比值是確定的，這就是該點的場強。所以說，物理的學習不能分割，必須是以整體來進行，只有在整體的大框架構件清晰明朗的前提下，才能更好的更快的掌握新的內容。

五、實驗法

物理研究的意義在于揭示我們生活當中所有客觀事物發生的規律與科學依據。因此，最為直觀的物理概念教學莫過于實驗教學。通過直接可觀的實驗效果，來驗證物理概念的具體含義，而實現的本身也讓學生拜托課本內容的束縛，直接具體的體會到物理概念的存在與價值。例如，在講述超重與失重時，讓學生在彈簧秤下掛上鉤碼，靜止時在指針下卡一塊小紙片并記下示數，當提著彈簧秤加速上升時指針會把小紙片推到下方，此時發現彈簧秤示數增大了，從而給出超重的概念；同樣，在觀察彈簧秤加速下降時其讀數減小的現象后，建立失重概念。諸如此類，讓學生在概念的理解與掌握過程中將其具體化形象化，培養他們的思維能力，進一步提升物理概念教學效果。

六、通過生活舉例來實現

物理學來源于生活也服務于生活。可以通過生活中的實力來進行舉例說明，介紹物理概念在生活中的具體運用。例如，在講解質點的概念的時候，可以用地球圍繞太陽運動的事實來進一步闡述質點就是忽視物體的大小和形狀，只計其質量的點這一概念。讓學生了解到一些生活現象的物理本質所在，進一步幫他們理解與運用物理概念知識。

物理概念教學的方法遠不止以上幾種，這里也只是通過經驗總結出來的幾種比較有效的方法。畢竟書是死的人是活的，物理概念的教學方法可以根據對象群體的不同而采取不同的具體措施，但目的只有一個，就是通過各式各樣的方法來幫助學生完成對物理概念的掌握。因此，在物理概念教學的方法探索中，希望相關從業者也能盡心盡力，探索出更多的有效方式。

高中物理概念課堂教學設計的初步研究

加 涅 教學設計的模式

1.引起注意;2.告知學習者學習目標;3.激活相關的原有知識;4.呈現刺徽材料: 5.提供學習指導;6.引發學為行為;7.提供行為正確與否的反饋;8.評估學習行為: 9.促進記憶與遷移。

以模式建構在信息加工的學習理論基礎上，并按其基本思想，為學習者提供了有效學習的基本程序。這些教學事件可用在各種類型的學習過程中，并可根據不同的教學目標進行適當的調整。加涅指出，具體的教學設計主要集中在4、5、6三不上，教師要根據實際情況靈活地應用教學技巧，巧妙的安排教學活動，以優化每一教學事件，保證教學的整體效果。加涅的教學設計模式科學的溝通了學習與教學之間的關系，改變了學生難學，教師難教的狀況。

第五篇：信息化教學設計概念

簡述信息化教學設計概念

在教育信息化環境下的教學設計，是運用系統方法，促進以學為中心的學習方式的轉變，充分地、恰當地利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的最優化。教育信息化環境下的教學設計是在傳統的教學設計基礎上的發展，這是由于信息技術的發展引起教學環境變化，從而引起教學活動的變化。

信息化教學設計是我們學習和實踐國內外教育改革理論和新型教學方式的基礎上，與中國教育改革現實相結合而發展起來的，它十分注意吸收全人類的教育理論精華為我所用

信息化教學設計以學生主體發展為中心的哲學理念,“以人為本”，主張教育要以學生為中心，反對以教師為中心的灌輸式教育，強調在教學中科學地訓練學生的思維能力。信息化教學設計以國家新課程改革的教育哲學作為行動的基礎。在教師指導下、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學生、教師、教學信息、學習環境作為信息化教育教學模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯系成為穩定的信息化教育的教學模式結構。

信息化教學設計的原則：強調以學生為中心。要以學為中心，注重學習者學習能力的培養。教師是作為學習的促進者，引導、監控和評價學生的學習進程；強調“情境”對意義建構的重要作用；強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。要強調與突出“協作學習”。這種協作學習不僅指學生之間、師生之間的協作，也包括教師之間的協作，如實施跨年級和跨學科的基于資源的學習等；強調對學習環境（而非教學環境）的設計；強調利用各種信息資源來支持“學”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

總之，在進行信息化教學設計時，既要尊重幾個基本的原則，還要考慮其運用模式，千萬不能只是在教學過程中插入一段音樂或圖片就算是把信息技術教學用好了，既要靈活，又要科學，這種新型的教學模式，應反映現代的教學理論和先進的教學思想，充分發揮學生的主體地位，讓學生的創新思維盡情展現。