第一篇：多元智能理論對學生數學學習評價的啟示教育論文

摘要：多元智能理論的提出和發展，給我們對學生的數學學習活動進行科學評價帶來新的啟示。在設計多元智能數學學習評價體系時，要以有利于學生未來發展為目的，建立以人為本的多元評價體系，實現評價方式、評價內容、評價主體的多元化，促進學生個性的全面發展。

關鍵詞：數學學習評價體系；多元智能理論；多元化；全面發展

對學生數學學習活動進行科學評價，其根本功能在于它的發展性，即以評促學、以評促改，通過評價促進對象的未來發展，而這種發展應當是多方面、多角度的。多元智能理論的提出及其對教育教學評價的研究，給我們如何評價學生的數學學習以新的目標。

評價現狀：困惑與思考

在觀念上，人們往往自覺不自覺地受到優勝劣汰思想的影響，將學習評價簡單地理解成通過比較對被評者進行排序，選拔一批人，淘汰一批人，而違背了評價的初衷——通過信息的收集和反饋，引導每一位學生在原有基礎上改進學習活動，以達到共同發展的目的。在評價程序上，人們大都是按照先課程教學、后考試評價的程序進行操作，對學生數學學習的評價往往以期中、期末等考試成績為主要依據，認為評價是課程與教材之外的環節。在評價方法上，以定量為主，只強調可測性內容，強調共性、穩定性和統一性，過分依賴紙筆測驗形式。在評價形態上，以靜態為主，只注意了解學生在某一時間段內的表現和成績，不探索學生潛在發展的能力；只提供學生成敗的信息，不分析學生成敗的原因，更不能提出補救的措施。總之，整個評價體系重結果、重鑒定，輕視甚至忽視診斷與改進。

多元智能理論簡介

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納于1983年提出多元智能理論，并在以后的時間內對此理論多次加以發展。該理論從智能的本質出發，認為“智能是解決某一問題或創造某產品的能力，而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中被認為是有價值的”。這一智能定義強調了智能開發的社會文化性，而且還特別強調了智能是個體解決實際問題或生產創造出社會所需要的有效產品的能力。加德納認為，智能就其基本結構來說是多元的，他提出人至少有九種智能：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體動作智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能和存在智能。每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，只是這九種智能在個體身上以不同的方式、不同的程度組合，使得每個人的智能各具特點。在個體身上，有些方面表現強些，有些方面表現弱些，不同的人可能擅長以特定的智能方式學習，因而人類的知識表征與學習方式有不同的形態。學生可以使用不同的智能方式來學習、記憶、表征和應用知識。

建立在多元智能理論基礎上的數學學習評價體系

建立在多元智能理論基礎上的多元智能評價體系，以開發和培養學生的多元智能為目的，設計多元的評價標準和情境化的評價方法，既評價學習結果，又評價學習活動的變化和發展；既評價學生學習數學的能力、知識和水平，又評價學生在數學活動中表現出來的情感、態度、精神氣質和創造天賦等；不僅關注學生多方面的潛能，更關注學生未來發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，開拓創新。

幫助學生發展的評價目的加德納認為，學校教育的宗旨應該是開發學生多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。因此，對學生數學學習評價應定義為獲得學生個體數學技能和數學潛力等信息的過程。在這種新的評價理念下，數學學習評價應由以前的靜態評價變為動態評價，強調數學學習的過程性評價。這個過程可以幫助學生發展，滿足學生多樣化的學習需要。如對數學邏輯智能差、學數學有困難的學生，教師要給予及時的關照與幫助，鼓勵他們主動參與數學活動，嘗試用自己的方式去解決問題、發表看法，并及時肯定他們的點滴進步，從而增強學習數學的興趣和信心；對學有余力并對數學有濃厚興趣的學生，教師應為他們提供足夠的學習材料，滿足他們的學習需要，滿足其數學智能進一步發展的需要。要尊重每個學生的個性特征，允許不同學生從不同角度認識問題，采用不同的方式表達自己的想法，而不能人為地扼殺學生的獨立思考。應鼓勵學生解決問題策略和算法的多樣化，使不同的學生得到不同的發展。

應采取多元化的評價學生智能的多元化和學生的個體差異性決定了數學學習評價方式也應該是多樣化的。只有這樣，才能真實地反映出每一個學生的客觀情況，給教師的教和學生的學提供可靠的信息。

1.評價內容的多元化。傳統的數學學習評價往往偏重于學生的數理邏輯智能，而且也只重數學知識的記憶、簡單模仿能力的評價。依據多元智能理論，人的各項智能同等重要，沒有主次之分。因此，對學生的評價應當是多方面的。學生的語言表達能力、交流能力、自我認識能力以及創造能力等在數學教學中是非常重要的，在數學學習、評價中應當包括這些方面的內容。比如，可以運用講述數學家的故事、專題發言、討論、進行數學閱讀、寫數學日記、數學小論文等活動來評價學生的會話能力和語言表達能力，即語言智能；運用啟發式的證明、解非典型的開放題、探索與猜測、數學建模等活動來評價學生的邏輯推理能力與解決問題能力，即數理邏輯智能；可以通過分組討論、研究、合作學習來評價學生的數學交流能力，即人際交往智能；通過觀察學習中是否經常注意反思自我，是否注意調整自己的學習行為，是否能調節與監控解題方向、是否能對解題過程中產生的錯誤及時識別、糾正，解題后是否經常反思等來評價學生的自我認識智能。

2.評價方式的多元化。可以將考試（應多一些討論題、開放題）、課題活動、數學小論文、數學作業、小組活動、自我評價、相互評價、面談、提問、日常情境觀察、建立學生檔案等各種方法結合起來，有的放矢地進行。比如，考查學生掌握數學基本知識和基本技能的情況，可采用書面考試、數學作業、數學小論文的形式；考查學生學習數學的情感體驗、價值觀念等，可用寫筆記、學習體會的形式；了解學生的合作精神，可以觀察學生在小組活動的行為表現。

3.評價主體的多元化。要建立各評價主體相互聯系的機制，力求對評價信息的收集更加客觀、全面。在以自主性學習為主的數學教學中，尤其要引導學生制定自我評價計劃，養成自我評價的習慣。比如，可讓學生建立數學學習檔案袋，放入檔案袋中的，可以是對教師提問的解答，對數學期刊的閱讀記錄，學生寫的數學家傳記，對一些問題解決過程的描述，在解決問題過程中所遇到的困難，與他人合作得到的啟示，比上一次有很大進步的考試試卷和對取得進步的反思記錄等等。教師通過查閱檔案袋，可以看到許多在課堂上看不到的東西，及時對學生做出相應的評價。

評價應根據實際需要隨時進行多元的評價方式需要教師掌握適宜的評價時機。學完一個學年、一個學期或一個單元后，要對學生數學學習成果進行階段性總結和評價，肯定學生在不同數學智能方面取得的進步，并在學生原有的基礎上提出下一步努力的方向。此外，教師要在課堂中和課余時間經常用語言或非語言的形式與學生進行交流，傾聽學生學習數學的體會，鼓勵學生大膽發表自己的意見。在與學生交流時，教師應充滿愛心和耐心，努力與學生建立一種合作、默契、和諧的師生關系。從某種意義上說，這對正確評價學生、促進學生發展所起的作用更為重要。

注重在實際情境中進行評價傳統的紙筆方式的數學測驗，依賴學生的語言和邏輯智能，不能真實地展示學生的各項智能。傳統的測試與實際生活情境相隔離，重理論輕實踐，重知識的再現而忽視創造能力的評價，不能反映學生在實際生活情境中解決問題的能力和創新能力。根據多元智能理論，教育并非已經掌握的各種信息的集中，然后應用于非情境化的場合，而是看重創造與思考技能的開發，學習應著眼于解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果也應在相應情境中評價。因此，我們的數學教育評價也應在實際或類似的情境中進行。數學教育不僅要培養學生的數學智能，而且要培養學生的其他方面的智能。在數學教學中我們可以設計一些與日常生活相聯的研究專題，以便在學生從事學習或創造活動的情境下進行評價，比如“空氣質量與汽車尾氣排放關系分析”，“了解銀行利率、股票走勢、保險行情，設計一個投資方案”等等，讓學生投身于其中進行自主學習和自主探索，使學生在實際數學活動中充分展示自己的各項智能。加德納認為：“在學生自然投身于完成那些十分吸引他們的習題、專題和作品的背景下進行評估，才是最理想的評估”。此外，在數學教學活動中，應盡可能編制一些具有應用情境的數學問題對學生進行評價。數學教育評價應在實際情境中進行，這也要求評價應成為學習的一部分，應在學習中進行。正如多元智能評估理論所說：“簡單、自然評估應該成為自然的學習環境中的一部分，而不是在一年學習時間內剩余部分中強制‘外加’的內容。”評估應在個體參與學習的情境中輕松地進行，而不是如以往那樣將教育評價從教學活動中孤立分離出來。當評估無所不在，就不需要“為評估而教”，這樣有利于擺脫應試教育的束縛。

重視對學生解決問題能力的評價加德納認為，智能是在某種社會或文化環境價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需的能力，強調個體解決問題的能力和創造能力。因此，我們在數學教育評價中要重視對學生解決問題能力的評價。需要強調的是，這里的“問題”不同于一般的“習題”，這里的“問題”是沒有現成答案的，不是教材例題的簡單模仿、再現，而是需要分析、探究、創造性地解答，如一些開放性問題、建模問題等等。針對上述問題，數學測驗必須包括給學生留下思維空間的開放性問題。開放題答案不定，條件多余需要選擇或條件不足需要補充，它要求學生創造一個反應，而不是回憶或者選擇一個反應。開放性問題為學生提供了自己進行思考，并用自己的數學觀念來表達的機會；開放性問題鼓勵學生用不同的方法去解決問題。建模問題可以反映學生綜合運用數學知識建立數學模型解決問題的能力。對學生解決問題能力可以作如下評價：對問題的分析、收集與組織解題信息的能力如何，解題思想方法如何，解題中是否具有創造性，解題過程中的調節、控制如何。此外，還可以編制綜合研究課題對解決問題能力進行評價。研究性學習可以反映學生解決問題的綜合能力，如高層次思考能力、反應能力、合作能力、信息收集能力、創造力等都可以得到展現。

學生個性化的發展

當多元評價體系成為一種基本的教學評價觀的時候，必須要求承認并尊重學生的差異與個性。當然，多元并不拋棄傳統評價中的共同標準與基本原則，它的本質是尊重個性差異，并在差異理解中相互借鑒、交流與合作，以達到全面發展。

喚起學生的主體意識通過多元智能評價活動，可使學生認識到自己是學習的主人，教師的教學活動是為其服務的，進一步激發學生自主學習數學的積極性。同時，通過評價信息的反饋，可使學生更客觀地認識自己在數學學習活動中的定位，從得到肯定評價的那一刻起，更加珍視自己的個性，使學習活動成為自身發展的內在需要，使他們沿著既定的發展方向不斷調整、改進和完善數學學習活動。

激發學生的創造性多元智能評價活動自始至終保持學生的自信心，鼓勵學生對數學問題從不同角度、向不同方向、沿著不同途徑進行思考和分析，創造性地建構數學模型，尋求超常規、求變求異的思維方式和解決問題的方法，使之在打好基礎的同時主動發揮創新精神。這樣的評價活動，能為他們提出問題、思考探索和實踐應用提供更為廣闊的空間，從而更好地發展創造能力。

使學生發展的可選擇性成為可能多元的評價體系為學生在數學學習活動中進行多層次、多種類的選擇提供了保障和空間。學生在適當的指導下進行自主選擇，之后還可以進行適當的轉換、調整、改進，使不同的學生在數學學習中得到不同程度的進步，得到最大限度的全面發展，為擇業與未來發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]（美）霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.[2]霍力巖.多元智能理論與多元智力課程研究[M].北京：教育科學出版社，2003.[3]方凌雁，龐經衛.多元智能觀的評價理論及其啟示[J].江蘇教育研究，2002，（2）.[4]楊麗.多元智能理論對學生評價的啟示[J].教育探索，2002，（3）.

第二篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數學智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內在智力、情感智力。

根據多元智能理論，每個學生都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型，而傳統理論則是僅以語言文字能力和數理邏輯能力來評價學生的優與差，因此學校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標準才出現了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導學生的和諧發展，充分展現學生發展的潛能。

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優勢和劣勢。只有準確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優差，而應從各方面發展人才，培養人才。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉為關注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應當把多元智能的理論切實地“應用”于實際教學中。

第三篇：多元智能理論對學校創新教育的啟示論文

摘要：霍華德?加德納提出了多元智能理論，認為人的智能至少包括七種以上的智能，即言語智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能。創新教育要面向全體學生，承認學生的個體差異，相信每一個學生都有創新的潛能，多元只能理論是實施創新教育的保障機制。

關鍵詞：多元智能；創新教育；啟示

創新教育是以發掘人的創新潛能，弘揚人的主體精神，促進人的個性發展為宗旨的教育活動。它要求教育者在關注學生個體差異的基礎上，注重學生創新意識，創新精神和創新能力的培養。最近，筆者學習了美國著名心理學家霍華德?加德納的《多元智能》一書，相結合自己的一些思考和實踐，就多元智能理論對創新教育的啟示談一些體會。

一、智能理論及其影響

《多元智能》的作者霍華德?加德納是美國哈佛大學教育研究生院教授和該院《零點項目》研究所所長，他1993年出版的《多元智能》一書就是其理論與實踐的最新總結。他對人的七種智能，即言語智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能作了定義（1997年新提出的另外兩種智能正在論證中）。他認為每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮巨大的作用，具有同等的重要性。每個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力潛能，環境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發和培育有重要作用。過去西方流行的智商測試和傳統教育，只重視課堂學習，忽視了社會實踐，單純依靠用紙筆的標準化考試來區分兒童智力的高低，考察學校的教育效果，甚至預言他們未來的成就和貢獻，這是片面的。《零面項目》在美國的多所中小學進行試驗，運用多元智能理論來指導教育和辦學，將學校帶入社區的同時，又將社區和社會上有實踐經驗的專業人士引入學校，充分發揮兒童博物館、科技館的作用，用情景化的評估方法代替單純使用紙筆的標準化考試。取得了在兒童多種智能的發現和培養、綜合素質和解決問題能力的提高等方面的成功經驗。1997年7月，美洲、歐洲、亞洲、大洋洲22個國家的教授專家、中小學校長近300人在波士頓參加了哈佛大學舉辦的名為《多元智能理論新指南》的國際研討會，交流了十年來各國運用多元智能理論進行教育、辦學方針和教學方法改革的經驗和體會，哈佛大學教育研究生院院長莫非教授在文章中對多元智能理論近來一系列試驗研究的評價是：“他們的工作幫助教育家辯認和培養那些在傳統教育中不被承認和沒有被發現的智能強項，開發和試驗了新的課程、新的活動、新的評估方法和教學方法，對美國各級學校有深遠的影響。”

二、多元智能理論與創新能力的關系

智能與創新能力的關系是研究者共同關心的一個問題。迄今為止，關于這方面的研究得出了許多不同的結論：如大量的早期研究和泰勒的近期研究表面創造力（創新能力）與智力沒有相關或相關很低；蓋茨爾、杰克森認為創造力與智力的相關由低到高不等，年齡越小越密切，隨年齡增加，這種關系就開始分化，成年以后分化更為顯著；吉爾福特研究表明智力與創造力的相關高低因測量性質而變化。這些研究結果表明：智力與創造力有低相關或者沒有相關。

在現實生活中，“韓寒現象”、“周舟現象”從某種意義上與上述結論是相符的，而我們卻不愿意承認。產生這種情況的原因在于：

1.現行的智力測量沒有把創造力包括在內，這實際上就否定了智力的最重要的品質——創造力；

2.現行的智力測量僅是對人的言語智能和數理邏輯智能進行測量；

3.許多學者認為，現行的智力測量偏重于較低級的心理活動，而對較高級心理活動的內容測量較少。我國著名心理學家朱智賢教授認為：智力是一種偏于認知方面心理特性或個性特點，而創造力是智力的高級表現。這就是說，創造力是一種高度發達的智力。只有構成智力的各種能力的高度協調發展，才能有高創造力。對于一個人來說，如果基礎知識非常扎實和豐富，但因循守舊，機械教條，提不出任何新的東西，沒有新的見解，沒有發明創造，就不能認為其有高智力。多元智能理論將智力定義為“解決問題和創造具有某種價值的文化產品的能力，科學的揭示了創造力和智力的關系。在解決實際問題時，面對新問題、新情況不可能找到固有的模式去解決，需要綜合已有的知識和經驗，創造性地設計解決問題的方案，靈活的選擇解決問題的策略，這本身也是一個創造的過程。霍華德加德納還認為“一個人可能在任何一種智能上都沒有特別的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙的組合在一起，說不定他或她在擔任某一個角色時會很出色”。因此，創新能力是一種人的多種潛能優化組合的結果，它與智能有高度的相關性，只不過以前人們對智能的認識和評價的局限，導致對智能和創新能力關系認識的局限。

三、多元智能理論對學校創新教育的啟示

多元智能理論告訴我們，人的智力是多元的，智力不是一種單一的整體能力，而是由多種智力成分組成的綜合體。這些智力都是與生俱來的，存在個體差異。因此，在我們全面實施以培養學生的創新精神和實踐能力為核心的素質教育的今天，學習和研究多元智能理論是具有現實意義的。

1.創新能力是多元的，在學校實施素質教育的教程中應培養學生的多方面能力。在傳統的教育中，人們對創新能力的理解往往過于狹窄，認為那是科學家的事，把它與科學發現，發明創造等同。于是，在學校教育中，那些語文、數學等成績優秀的學生或在體藝方面有突出表現的學生往往被認為是最有發展前途的和高創造力潛能的，而對那些學業一般而在人際交往、組織管理等方面表現突出的學生卻常常忽視。現在有不少中小學教師常常感嘆，原來在學校學習成績差的“笨”學生，日后成了“大款”或某一方面的杰出者，而原來在班級或學校中成績數一數二的學生反到長大后成了平庸者。有人研究的“第十名現象”也從一定程度上反映了上述事實。近日電視上也在宣傳“過去的壞學生成了大老板”，這種現象無不有力的說明傳統教育觀的局限。根據多元智能理論，每一種智能發展的自然軌跡，都來源于原生的模仿能力，在一些個體的某種智能很突出時，另外一些個體卻可能存在問題。如果不提供特殊的幫助，后者在需要運用這種智能解決具體問題的時候，就可能失敗。在這里可以知道：首先，智能具有自然軌跡的特性；其次，教育和指導的作用隨著智能發展的軌跡會有所不同；再次，教育者可以通過發現學生創造力的表現的各個方面，識別學生多元的創新潛能，并加以針對性的教育、引導和培養。如有的學生學習成績很不好，但一到操場上，就會如魚得水，表現出很多的體育潛能；有的學生在處理人際關系方面有獨特的能力；有的學生盡管學業平平，但對同學有很強的感召力，表現出組織和管理方面才能，因此學校在課程設置要做到“三個結合”，即學科課程與綜合課程結合，隱性課程與顯性課程結合，選修課程與必修課程結合，以滿足不同潛能學生發展的需要；最后，智能既可以是教學的內容，也可以是教學內容溝通的手段或媒體，如學生在學習某種數學原理，但他的數理邏輯智能并不好，因此在學習的過程中可能會遇到一些困難。因為學生所要學習的數學原理（教學內容），只存在于邏輯數學的世界里，只能用數學語言（媒體）來溝通（根據多元智能理論來說這個問題必然會產生）。此時，教師可以設法找到另外一條通向數學內容的途徑，如運用另一媒體作比喻。如此一來，學生就有了解決問題的第二條途徑。也許作替代物的另一種媒體，恰恰屬于該學生強項的那種智能，等等。因此，教師應全面評估學生的能力，發現其創新潛能，有針對性地加以引導和培養，使之得到更充分的發展。

2.創新教育應面向全體學生。

多元智能理論表明，作為個體，每個人都至少同時擁有相對獨立的七種智能，只是這七種智能在每個人身上所表現出來的優勢程度或組合方式不同，并且每個人都具有創新的潛力。創新能力并不是少數人的專利，而是一般人都具有的一種智力品質。根據這種觀點，我們的教育應該是：創新教育應該面向全體學生，而不是個別優生；創新教育應該是揚長教育，而不是僅僅補短；創新教育應多一些“個性化”，而少一些“統一化；創新教育應多一些”人性化”，而少一些“工廠化”；變挑選適合教育的兒童為創造適合兒童的教育。由于每個人所處的客觀環境、所受的教育、遺傳的不同表現出發展水平、程度、出現時間、特點等方面的差異其創造力的表現也必然存在個體差異。因此，創新教育應面向全體學生，因材施教，盡可能讓全體學生都得到發展。

承認學生的個體差異和潛能差異反對用單一的學業成績來評價和管理學生，而應該建立評價目的、評價標準、評價主體多元化的評價和管理體系。“一把尺子”來評價所有的學生，它不適應學生的個體差異和潛能差異不利于學生的全面發展、開發和培養學生的創新素質。評價目的是評價活動所追求的結果、價值和意義。有什么樣的教育目的就有什么樣的教育評價目的。評價標準是評價主體對評價對象進行價值判斷所依據的價值尺度。有什么樣的評價目的就有什么樣的與之配套的評價標準。創新教育的評價標準應是多元的：從歷史看，個體是否進步？從現狀看，有多遠距離？從個體自身的特點看，潛能是否發揮？這一評價標準有著永恒的激勵功能，因為它能夠使學生在評價中看到“自我”，并在時間發展的過程中給“自我”找到正確的定位，在自我否定之否定中充分發揮潛能，超越過去達到不斷創新的目標。評價主體是指按照一定的評價標準對教育評價對象進行測定、評斷的個人或團體。不同的教育觀和不同的評價觀決定了不同的主體參與教育評價，與創新教育相適應的評價主體應是學生、學校、家庭的結合，這是因為創新教育的評價和管理需要充滿活動的鼓勵創新的教育環境；需要增強教育教學管理的民主性；需要對學生實行差異管理。學生通過參與評價過程所培養的自我認識能力、自我評價能力、自我教育能力和自我發展能力本身就是教育目標所追求的；教師和學校聽取學生評價和建議，不斷調整和改進教育方案與充分人環境，使不同層次的學生各得其所，各有所獲；學校辦學主動接受家庭的評價和監督，讓家庭全方位參與學生全面發展的全過程，不但有利于學校、教師更進一步了解學生的特點，而且能夠創設一個有利于學生創新潛能發揮的大環境。這也是素質教育所追求的。

參考文獻：

[1]閻立欽：《培養創新能力推進素質教育》，《中國教育報》1999年4月17日

[2]霍華德?加德納：《多元智能》沈致隆譯，新華出版社1999年10月版

[3]朱智賢：《兒童心理學問題》，北京師范大學出版社1982年版

[4]鐘啟泉：《多元智力與課程設計》，《上海教育》2001年第15期

[5]雷鳴強：《淺論素質教育評價的“三結合”》，<湖南教育>2001年第5期

第四篇：加德納多元智能理論對教育的啟示

首先，根據多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

多元智能理論強調八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調每一個人的智能特點是不一樣的，強調每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優勢領域的意志品質等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發展。

加德納多元智能理論告訴我們應該注重學生創造能力的培養。在多元智能理論看來，現實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，這兩種能力的充分發展，才應該被視作智能的充分發展。從智能的本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

多元智能理論為我們挑戰傳統的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

第五篇：多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

通過聽完老師的講座后，現接合我身邊的實際，談談“多元智能理論”對我在教育教學中的一些啟示。

1、每個學生都有成材的潛力

每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘學生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發揮出來。

2、教學應該到著眼于學生的多方面智能

學生的智能發展是有差異的。快慢不同，深淺不同，多少的不同。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。在教學的形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己的特長，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3、評價學生應該看到到學生的多方面智能

我們過去的往往只注重學生的語言和數學邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現。也就形成了我們平常在教學中的誤區，認為語文數學學好了就什么也好了，仿佛語文、數學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應該克服這種觀念，在評價學生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個另他自己滿意的評價。

總之，學生的智能發展不是由誰說了算，而是要建立一個長期的，循序漸進的發展機制，要成一種社會輿論，要建立相關的制度，要給教師一個自由的空間，一個可能展示自己價值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個學生都將會有一片希望的藍天，愿多元智能理論照亮我們教育教學改革之路，讓每一個學生所受的教育多姿多彩！