第一篇：合作學習教育理論評述及啟示

合作學習教育理論評述及啟示

姓名：秦志偉政管院07級思政一班學號：***

【內容摘要】合作學習是一種古老的教育理念和實踐。它是以開發和利用課堂中的人的關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動萬惡基本教學形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生學業成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標的一系列教學活動。合作學習增強了學生的學習主體意識，調動了學生參與學習的積極性和主動性；以主體的需要的滿足為基本假設，體現了對學生主體的尊重；合作型目標結構能夠激發小組成員的集體榮譽感，促進了學生間良好的人際合作關系的建立。合作學習教育理論與新課標所倡導的自主、合作、探究理念不謀而合，是一種新教法更是一種新學法，有助于促進素質教育的實施以及學生的全面發展。

【關鍵詞】合作學習主體意識素質教育

早在兩千多年前，我國的古典教育名著《學記》中就有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的記載，強調學習者在學習過程中的合作。合作學習是目前在世界范圍內被廣泛使用的課堂教學組織形式和教學策略。合作學習對當前我國教育改革的實施、教學模式的轉變有重要意義，對教師的的教學方式和學生的學習方式有重要指導意義。

一、合作學習教育理論的理論依據

合作學習并不是一種新的教學觀念或教學方法，在過去的教學理論與實際中，一直都有合作學習的蹤跡。隨著新課改的實施，作為“自主、合作、探究”三種主要學習方式中的一種，合作學習具有顯著的學習效果。

在定義上，合作學習理論的代表，約翰〃斯萊文教授認為:合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵認可的課堂教學技術。

合作學習之所以廣受歡迎并保持長盛不衰，是因為它具有堅實的理論基礎。首先，動機激發論。學習動機是影響學生學習活動的重要因素，它貫穿學習活動的始終。學習動機是借助人際交往過程產生的，激發動機的最有效的手段，是在課堂學習中建立一種合作機制。

其次，認知發展論。兒童的認知發展和社會性發展是通過同伴相互作用得以促進的，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。小組內部的爭論、磋商、討論、協調等，小組達成某個問題的共同解決辦法。

再次，知識建構論。人的交往作用的本質是指個人在知識的建構中必須依靠意義的共享與協商，人際關系最基本的形式應該是合作而不是權威性的命令和控制。建構主義者十分重視合作學習，認為教學增進學生的交往與合作。

最后，教學交往論。教學是一個特殊的認識過程和交往過程，要使教學交往盡可能充分和完整，應該盡量多地采用直接交往，尤其是學生小組內的直接交往。

可見，合作學習是目前較為普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系。它是教師在創造環境的情況下由學生來構筑知識、發現知識、轉移知識和擴展知識的過程，改善師生關系、實現師生教學相長有重要的意義。

二、合作學習教育理論的主要內容

綜合國內外關于合作學習基本要素的認識，我們認為合作學習應該包括以下五個基本要素。

1.異質分組

異質分組是指字啊組建合作學習小組時，應根據學生的學習能力、性別、種族及社會背景等，將學生分配到不同的小組中，盡量保證一個小組內的學生各具特色，能夠互相取長補短，彼此相互指導、相互學習。異質分組保證了小組成員的多樣性，提供了更多的機會讓學生去認識認識不同的對象，聽取不同的看法，分享彼此的經驗從而使小組活動中有更多、更豐富的信息輸入和輸出，面積法更多更新穎的觀點，是全組成員形成更深入、全面的認識，更好的達成小組學習目標。

2.積極互賴

積極互賴代表了小組成員之間一種積極的相互關系，每個成員都認識到自己與小組及小組內其他成員之間同舟共濟、榮辱與共的關系。在小組學習中，學生小組構建積極互賴的方式主要有以下幾種：積極的目標互賴、積極的材料互賴、積極的角色互賴、積極的獎勵互賴等。

3.個體責任

所謂個體責任是指小組中每個成員都必須承擔一定的任務，小組的成功取決于所有組員個人的學習。為了鼓勵每個組員參與活動，必須通過制定小組活動規則來明確組員的個人責任，最常用的方法就是要求學生獨立完成測驗，此時組內成員不得相互幫助，以促使每個學生都積極參與學習活動。

4.社交技能

社交技能是小組學習能否順利進展的關鍵因素。社交技能不僅對小組學習有利，而且對于學生未來生活上的幸福和事業上的成功都是至關重要的。為了協調小組成員的各種努力，達成共同的目標，學生必須學會以下幾種基本的社交技能：彼此認可和相互信任；進行準確的交流；彼此接納和支持；建設性的解決問題。

5.小組自評

小組自評尅有描述為小組成員對小組在某一活動時期內，哪些組員的活動有益活無益，哪些活動可以繼續或需要改進的一種反思，其目的在于提高小組成員在達成共同目標中的有效性。

三、合作學習教育理論的意義

隨著課程改革的推進，合作學習作為一種重要的學習方式被教師普遍采納，并嘗試運用于課堂中。我認為合作學習的意義體現在：

1、培養學生合作意識。

合作學習強調學生之間的相互合作及學生之間的參與性。在學習過程中，學生不但要用大腦不斷思考，還要用自己的眼睛看、自己的嘴巴說、自己的雙手做。也就是說，學生要通過親手實際操作來學習。合作學習的方式正式所說的這種，這種教學方式改變了傳統課堂單

一、被動、陳舊的學習方式，有效的開發了課堂教學的資源。合作學習培養了學生的合作互助意識，形成學習與交往的合作技能。合作學習不僅能滿足學生學習和交往的需要，更有助于形成學生學習和交往的技能，促進學生學習能力和生活能力的發展。合作學習倡導“別人為我，我為別人”的學習理念。合作學習實際上是倡導在團隊的氛圍內學習，必須讓學生體會到這種學習的意義，只有合作，才能共同進步。

對于培養學生合作意識有以下幾種方法：

①、建立長期合作小組。這是最基本的條件，小組成員一般控制在4—6人。經過長期的合作學習之后，使之感覺到我們是一個學習小組，我是這個小組的一員，潛移默化地培養學生的合作意識。

②、在班級中利用一定時間開辦學習方式專題講座，向學生宣傳各種先進的學習方式，其中介紹小組合作學習方式的優點，一般的操作策略，使學生產生自主、合作、探究的欲望。

③、開展一些小組合作學習競賽活動，定期不定期的進行評優，激發學生合作積極性，逐步將合作學習內化為學生的學習品質。

2、教給學生合作技能。

小組合作學習作為一種新的學習方式出現在學生的學習活動之中，一開始實施時，學生在學習的方法上不免有些生疏，合作時要么七嘴八舌亂講一通，要么干脆不說坐享其成，要么人云亦云盲目隨從，對小組內的意見根本無法提出真正意義上的贊成或反對。因此，要想有效地開展小組合作學習，作為教師，應該教給學生一些基本的合作技能。比如：在小組合作分工學習時，要教給學生分工的方法，根據不同成員的能力，讓他們承擔不同難度的任務，保證任務的順利完成。在小組合作討論、交流學習時，教給學生要尊重對方，理解對方，善于傾聽對方的意見；有不同意見，也要等對方說完，自己再補充或提出反對意見；碰到分歧或困難，要心平氣和，學會反思，建設性的解決問題。當然我們應該看到，這些技能和品質，是不可能一朝一夕能練成的，我們要有意識地長期培養，潛移默化。這種長期培養，僅僅依靠課堂的訓練也是遠遠不夠的，應重視學生課后小組合作學習的延伸。

3、發展學生自主學習能力。

自主、合作、探究是新課程積極提倡的有效學習方式，其中自主應該是基礎。舉個很簡單的例子，幾個人合作開辦公司，各合作者自己必須要有一定的經濟基礎或能力基礎，也就是他們的合作必須建立在個人努力的基礎上才能進行。學生的合作學習也是如此，如果小組成員沒有一定的自主學習能力，那么他們的合作也是虛無實效的。因此，要想有效地開展小組合作學習，我們還應重視發展學生的自主能力。值得一提的是學生自主能力的培養功在平常，注意循序漸進，不可拔苗助長。

開展小組合作學習，教師并不是就可以袖手旁觀，一定要注重教師自身參與。教師是課堂教學的組織者、引導者和合作者。組織學生開展豐富多彩的學習活動，引導學生進行自主、合作、探究，與學生合作共同解決學習中碰到的困難。因此，在學生小組合作學習時，教師應注重自身參與，一方面能及時了解學生的學習進程，另一方面給學生一種無形的期望，激勵學習積極討論、交流，提高合作的效率。

此外我們還要注意合作學習的內容。課堂教學只有短短45分鐘，因而課內安排學生合作學習的內容，要有針對性、啟發性和合理性，要有利于發展學生的思維能力和想象能力。不能為了形式，不管內容是不是適合，拿來就合作。要選擇切實需要合作學習的學習內容，開展合作學習，提高學習的效率。

總之，小組合作學習是一種行之有效的學習方式，是培養學生良好學習品質的學習方式，我們要通過不斷的指導，長期的熏陶，積極引導學生吸收、內化。

教師之間也應該經常地開展小組合作式的學術探討，不斷反思、改進，使自己逐步走向成熟，適應新課程的教學。

四、對我國的當前教育的啟示

合作學習策略對素質教育教學模式的探討,具有重要的啟發和借鑒意義。第一,能夠培養學生的合作意識。讓學生學會合作是素質教育的一項重要任務,因合作意識是現代人必須具備的基本素質,合作將是未來社會的主流,而合作學習是培養學生合作意識的重要方式。美國科學家朱克曼在對諾貝爾獎獲得者的研究方式進行調查時發現,在諾貝爾獎設立的前5年,合作研究獲獎人數占41%,而在第二個25年,這一比例上升到65%,而在第三個25年,這一比例高達75%,可以說,在高科技迅速發展的今天,合作是人類生存的基本需要。

第二,能夠培養學生的集體觀念。合作小組的異質性決定了學生在共同活動中必須做到互相幫助,互相監督,其中的每個成員都要對其他成員的學習負責,體現出人人為我,我為人人的意識要求。可以使學生在交往中產生心理相容,建立起和諧的人際關系,從而對集體的形成和鞏固產生積極的影響。例如在上交作業時,規定每個小組只交一份共同完成的作業。在共同完成這一份作業時,學生需要互相討論、爭辯、向專家請教,取長補短,集中小組成員的智慧。由于討論與作業同步進行,差生可隨時提出問題,小組成員可以及時地解決,帶動小組成員共同完成作業,從而達到預期的學習目標。通過集體完成作業,培養了學生的集體意識,加強了相互之間“榮辱與共”的關系。

第三,能夠培養學生的創新能力。應試教育忽視了對學生創新能力的培養,偏重知識的學習,這與當前知識經濟時代注重人的創新能力是格格不入的,因而素質教育就要加強培養學生的創新能力。FCL合作學習模式不失為培養創新能力的有效嘗試。在相互教學中,能夠發展學生的潛能,提高學生自我監控等方面的能力。運用討論法,可幫助學生進行諸如類推、深層了解和解釋正反面的爭論、預測情境等較具深層思考意義的活動,同時可提高學生的言語表達和綜合能力。

第四,能夠培養學生多渠道獲取信息的能力。傳統教學中,教科書和教師的教案成為學生獲取信息的主要來源,這種狀況使學生知識面狹窄,易對教材產生依賴心理,不能適應信息社會的“知識爆炸”局面。因而,通過合作學習,引導學生通過各種渠道獲取信息。FCL模式中,學生圍繞一個主題,廣泛查閱書籍,進行電腦及專家咨詢,去博物館、實驗室等,拓寬了知識來源,同時也培養了學生對各種信息進行選擇、加工的能力。

第五、能夠培養新型的師生關系。在合作學習中,師生間的關系不再是教師一味傳授,學生只管傾聽的傳統模式,而是師生間平等交流與互動的新模式。教師更多的是一個顧問和指導者,同時,教師可能對某一專門知識不了解,須請教專家或可利用學生的專門知識。在合作學習中,教師的活動與學生的活動及學生之間的活動有機地融為一體,提供了一種師生互動的新形式,有助于提高學生的積極性,師生間能夠平等對話與交流,真正體現教學的民主。

第六、能夠培養學生的競爭意識。高科技時代是人才的競爭,沒有競爭,時代不會向前發展。雖然合作學習,強調學生間的合作,但并不排斥培養學生的競爭意識。只是合作學習中體現的競爭取代了學生為了獲得承認和評級而進行的競爭。因為只有學生具備較深層次的集體主義觀念,競爭成功的可能性才更大。經常的、合理的評價,可使學生的競爭意識不斷得到增強。在合作學習中,具體的評價可在三個層面上進行:小組評價;組內成員評價;組間同等水平的學生評價。這三個層

面的定期評價,能激發各組奮勇爭先的積極性,形成組間明爭暗賽的競爭局面,增強學生個人進取向上的競爭意識,也使每個學生都有競爭對象,有追趕的目標,使學生始終處于競爭狀態中,不斷強化其競爭意識。

在新課程改革背景下，合作學習理論更有助于教師實施自主、合作、探究的的新課程理念以及堅持教師為主導學生為主體的教學原則。作為即將走上講臺的師范生而言，我們應該深入的理解學習合作的內涵和意義，深刻體會其中的教育價值。認真學習新課程理念，在平時的實踐中堅持以新課程理念為指導，積極探索科學的課堂教學方式，為學生的全面發展而不斷創新。

【參考文獻】

1.約翰遜兄弟：《學習中的合作》，高燕、王坦譯，《教育論叢》1994年第3期。

2.王坦：《合作教學的基本理念》，《中國教育報》1995年12月29日科教版。

3.王克堂，王大偉：《合作學習，一種全新取向的教學策略》，《山東教育》2002年34期。

4.斯萊文.R.E.著《合作學習的研究：國際展望》，王坦譯，山東教育科研，1994年1期。

5.吳也顯主編：《教學論新編》，北京，教育科學出版社，1991年版。

第二篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數學智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內在智力、情感智力。

根據多元智能理論，每個學生都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型，而傳統理論則是僅以語言文字能力和數理邏輯能力來評價學生的優與差，因此學校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標準才出現了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導學生的和諧發展，充分展現學生發展的潛能。

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優勢和劣勢。只有準確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優差，而應從各方面發展人才，培養人才。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉為關注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應當把多元智能的理論切實地“應用”于實際教學中。

第三篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發表了多元智能理論創始人、哈佛大學教授霍華德·加德納的一篇演講，對該理論誕生以來20年的歷程進行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學教授沈致隆；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說，1900年，法國心理學家阿爾弗萊德·比奈成功地發明了“智商測試”。此前人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現在智力定量化了。但是，許多被認為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹；而有些被認為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統的以語言和數學邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來越明顯。一是智力內涵的局限性一是智力與現實世界的割裂性；三是忽視情感與態度的培養。于是人們對單一智力理論提出了質疑。而腦科學的研究成果強化了對傳統智力理論的挑戰。神經學研究表明，人的神經系統經過長期的演變已經形成了相對獨立的多種智能，每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項智能。人類個體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據的支持，就可以進入多元智能的框架之中。

陶文最后認為，多元智能理論對我國正在進行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應以培養多元智能為重要目標；

（二）我們的課改應以培養創新精神和實踐能力為重點；

（三）我們的課改應樹立人人都能成功的學生觀；

（四）我們的課改應樹立因材施教的教學觀；

（五）我們的課改應樹立多元多維的評價觀。

第四篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其對我國教育教學改革的啟示

一、加德納的多元化智能觀

（一）傳統智力測驗及其影響下的學校教育

1904年，法國教育部為解決學校中智力落后兒童的教育問題，要求心理學家比納提出一個鑒定哪些兒童應該送入特殊學校的工具。

比納根據自己對智力的理解，與其助手西蒙醫生合作，在1905年，編制了世界上第一個智力測驗量表—比納-西蒙量表。

這個量表包含30個由易到難排列的項目，可用來測量各種能力，特別側重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認為的智力的基本組成部分。

傳統智力理論認為，智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實際表現為解答問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習的能力。

在傳統智力觀的影響下，半個多世紀以來，學校教育活動只重視語言智力和數理邏輯智力的培養，忽視了兒童的運動、音樂、視覺空間、人際關系、自我認知等智力的培養，阻礙了兒童獲得成功的通道。

傳統智力理論將智力局限于課業學習智力的范疇，將評價標準局限于學業成績，不但對學生的全面發展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學校教育以片面追求學業成績為目的的教育體系，最終導致教育難以適應社會發展的需要。

當今社會發展的一個重要趨勢是社會分工越來越細，行業和領域越來越多，對人才的需求越來越趨向多樣化。

傳統智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經不能夠滿足時代發展的需求，新時代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。

（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內容

對于以語言和數理邏輯智力為核心的傳統智力測驗關于人的智力的片面看法，美國哈佛大學教授霍華德·加德納用“統一觀點”加以概括，并提出了智能的多元化觀點。

多元智能理論的提出，與“零點項目”的關系十分密切。

1967年，在哈佛大學教育研究生院成立了“零點項目”。其由來可以追溯到美國和前蘇聯的科技、軍事競爭。

1957年，前蘇聯發射了人類第一顆衛星上天。美國人晚了3個月。

于是，美國人開始檢討教育的問題。結果發現，美國的科學教育很先進，但是，藝術教育卻比較落后。

“零”代表美國對藝術教育的認識是一個空白，從零開始，一定能夠戰勝蘇聯。

加德納教授逐漸成為“零點項目”的靈魂人物。

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會的委托，哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承擔了一項重大課題：研究人類潛能的本質及其開發。

作為發展心理學的研究人員，加德納接受了一個富有挑戰性的任務：寫一部專著，在人文科學領域中建立人類認知本質的理論。

這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結構》。在該書中，加德納提出了多元智能理論。

加德納認為人類至少存在七種以上的智能：加德納認為，人類至少存在七種智能：語言智能、邏輯-數學智能、音樂智能（音樂-節奏智能）、身體-動覺智能（肢體動覺智能）、空間智能（視覺-空間智能）、人際智能、自我認識智能（內省智能）

在1999年，加德納又提出了博物學家智能（自然觀察者智能）和存在智能。

在加德納看來，每個人都有自己獨特的智能組合。

這些智能在人類認識世界和改造世界的過程中發揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。

傳統的智力測驗和學校教育過分強調語言智能和數理邏輯智能，否定了其他同樣為社會所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認和開發。

二、多元智能理論對我國教育教學改革的啟示

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，加德納被譽為“美國教育改革的首席科學家”。同樣，多元智能理論對我國正在進行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論不僅詮釋了素質教育，給我國的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養提出了方法論指導。

多元智能理論可以激發我們對于人的智慧品質和教育如何開發人的潛能的深層次思考。

啟示一：教師應該敬畏生命，珍視生命。

在加德納看來，只要教育得法，每個兒童的智能都能夠達到相當高的水平。全面開發兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是關愛生命的教育理念。【霍華德·加德納在最新出版《多元智能新視野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一書中指出：我第一本關于多元智能的書《智能的結構》最初起名為《多元智能的理念》，我至今仍然喜歡那個名字，因為多元智能基本上是一種理念。】

生命是教育的基礎。教育是為了提高人的生命質量和實現人的生命價值而進行的活動。

教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。

我們每個人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發現它。

每個人都是能夠發出自己光芒的星辰。

每個人的生命都是世界上最美麗的花朵。

啟示二：教師要正視差異，善待差異

多元智能理論“承認存在許多不同的、相互獨立的能力，承認不同的人具有不同的認知能力和認知方式”，強調教師應該給每個兒童均等的發展機會。

多元智能理論教育我們，所有的學生都很聰明，只不過他們聰明的方式不同。人們根據加德納的理論列舉了七種主要的學習形式：

1．語言型學習者

他們通過語言與世界交流。講故事、聽講座、讀讀寫寫是最適合于他們的學習形式。語言型學習者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．數學型學習者

他們以推理、數字、順序與世界聯系著。他們通常喜歡對事物進行計算、分類。學習知識技能時，他們從科學實驗、循序操作、數學計算中獲益最多。

數學型學習者適合成為科學家、數學家、會計師、律師等。

3．肢體型學習者

他們以自己的各種動作與世界聯系著。他們活潑活動，對運動、舞蹈等感興趣。實物操作、動作表演、角色扮演是其最佳的學習途徑。

肢體型學習者適合成為舞蹈家、運動員、外科醫生和手工藝者等。

4．視覺型學習者

他們通過圖像、繪畫來聯系世界。他們喜歡畫畫、雕刻、繪制圖表。他們從畫圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學活動中受益最多。

視覺型學習者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫家、雕刻家、棋手等。

5．音樂型學習者

他們通過韻律與嗓音與世界聯系著。他們喜歡聽歌曲、唱歌、彈奏樂器。寓教育于音樂的活動最有益于他們學習新的知識技能。

音樂型學習者適合成為歌手、音樂家、指揮、錄音監制等。

6．交際型學習者

他們以交際的形式與世界聯系著。他們擅長交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進行的活動是最適合他們的學習方式。

交際型學習者適合成為顧問、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內斂型學習者

他們以獨立、反省的方式與世界聯系著。他們一般喜歡寫日記、喜歡探索世界并獨立行事。在學習知識技能時，自由發揮、獨立操作研究觀察的活動是他們獲取知識的最佳途徑。

內斂型學習者適合成為心理學家、作家、哲學家、電腦程序員。

每個人都以各種方式與世界聯系著，因此，每個人都有能力運用以上不同的學習形式。但是，任何人都有其適合的典型學習形式。

從S→R到S→O→R

A

12131

4C

正視差異，善待差異，是推進教育民主化進程的重要前提。

一位哲人說得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較。”

教師不僅應該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應該引導兒童學會承認與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。

兒童面臨的世界將是一個多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應的認識世界的思維方式，形成一個開放的、包容的胸懷。

啟示三：教育不是改造人，而是培養人

加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式”。

每個兒童都是一粒獨特的種子。

是蘋果有蘋果的色彩、滋味與營養價值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營養價值。教育要由“發現和選拔適合教育的兒童”轉變為 “創造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個名稱是“家長”，它們隱含著“霸權”與“強制”。教育應該從“奴化”走向“對話”。

啟示四：教育應該從打造龍”轉向培育“才”

多元智能理論指出，每個兒童都有自己的優勢智能領域，學校里人人都是可育之才。教育者應該關注的是一個兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個兒童更聰明。學校教育應該從“尋找適合群體的教育教學模式”向“尋找適合個體的教育教學模式”過渡。

啟示五：教育應該促進兒童富有個性地全面發展

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發展，而是在發展兒童智能強項的同時，引導他們將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到其他弱項領域中去。

教育應該促進兒童富有個性特點地全面發展。

統一規格的全面發展只能導致全面平庸。

總之，多元智能理論真正體現了“全員”發展、“全面”發展、富有“個性”發展三位一體的發展觀，它為兒童健康成長、獲得成功搭建了“立體交叉的通道”。

每個人都有一片希望的藍天！

愿多元智能理論照亮我們每一個人多彩、幸福的人生！

謝謝！

第五篇：學習教育理論心得體會

學習多元智能理論給我們的啟示

正如華東師范大學心理學系、特殊教育學系教授金瑜所說的那樣，對于人類而言，目前并沒有理想的、萬能的研究和評價方法，傳統的智力測驗不是，“多元智能理論”的方法也不是。但我們應該承認，加德納的確為教育科研提供了一種新的視角，為“人何以為人”打開了一個更廣闊的視野，這就是“多元智能理論”最有價值的地方。

尊重個體差異是多元智能的核心理念。智能究竟有多少種并不重要，重要的是一種多元地認識、理解和研究智能的方式。智能以外我們要決定的事情更多。素質比智能更重要，一個人很聰明，但不用這些智能來服務社會，那是無益的。教師不應為智能而教，而是用智能理論來促進教學。兒童的多元智能是在他們掌握教學內容的過程中間接得到發展的。智能本身是中性的，可以用在好的方面，也可以用在不好的方面。即使我們有很好的教科書，但如果與現實生活中的情況是相反的，那么教科書是無用的。智能不是人人多少都擁有的一般能力或潛能，而是解決問題或制造產品的能力，同時，每種智能都必須受到至少一種社會文化的重視。多元智能代表著每個人不同的智力潛能，這些智力潛能只有在適當的情境中才能充分發揮出來。因此，環境和教育對于能否使這些智能得到開發和培育有著重要作用。人類至少存在七種以上的智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和內省智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮了巨大作用，具有同等重要性，全面的教育應該是開發每個人身上的這些智能。世界上沒有兩個人擁有完全相同的心智。兒童的發展不是統一的、標準化的、程式化的過程，而是有不同傾向、不同速度和不同特色的個性發展的過程。不是某人一定要在某個領域里成功才算聰明，不識字的人可能是個故事大王，不善與人交際的人可能畫出美麗的圖畫，織出美麗的地毯。

就教育而言，教師必須考慮想要解決的問題和教學內容是什么。多元智能只有幾種，教學內容卻千千萬萬，多元智能不是也不應該成為教學內容的本身，對學科的理解、公民意識、適應競爭社會的能力、形成批判性和創造性思維、培養藝術修養等才是教育的目的。

作為教師，我們應該用大量時間進行教學準備，如何從不同角度強調同一個概念，好比讓學生從不同的門進入一個房間，這時你會發現有兩件重要的事情發生：一是你可以從不同方面更多地理解學生，二是你可以幫助學生深入理解一個概念，讓學生自己提出不同的看法。無論如何，教學要建立在兒童已有的知識基礎上，沒有必要創造全新的東西去教給他們，而這些內容卻和他們的知識基礎有很大距離，學生掌握教學內容即可，別讓理論成為花花綠綠、熱熱鬧鬧的點綴。