第一篇：合作學習對素質教育的啟示

合作學習對素質教育的啟示

實施以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育，關鍵是改變教師的教學方式和學生的學習方式。教學中教師要改變傳統的單純從教師如何“教”這一角度來探討教學，而忽視學生的心理、學習規律的教學模式。教師要積極引導學生參與教學過程和認識過程，使回歸學生主體的現代教學模式得以實現。在課堂教學中，學生不是被動地接受教育，而是教學活動的主體。合作學習正是基于對傳統教學進行批評的基礎上來提出自己的理論和策略的，因此，合作學習對素質教育教學模式的設計和討論，具有十分重要的啟發和借鑒意義，是實施素質教育的重要教學方式。

（一）能夠培養學生的合作意識。讓學生學會合作是素質教育的一項重要任務，因合作意識是現代人必須具備的基本素質，合作將是未來社會的主流，而合作學習是培養學生合作意識的重要方式。美國科學家朱克曼在對諾貝爾獎獲得者的研究方式進行調查時發現，在諾貝爾獎設立的前五年，合作研究獲獎人數占41℅，而在第二個25年，這一比例上升到65%，而在第三個25年，這一比例高達75%，可以說，在高科技迅速發展的今天，合作是人類生存的基本需要。

（二）夠培養學生的集體觀念。合作小組的異質性決定了學生在共同活動中必須做到互相幫助，互相監督，其中的每個成員都要對其他成員的學習負責，體現出“人人為我，我為人人“的意識要求。可以使學生在交往中產生心理相容，建立起和諧的人際關系，從而對集體的形成和鞏固產生積極的影響。例如在上交作業時，規定每個小組只交一份共同完成的作業。在共同完成這一份作業時，學生需要互相討論、爭辯、向專家請教，取長補短，集中小組成員的智慧。由于討論與作業同步進行，差生可隨時提出問題，小組成員可以及時地解決，帶動小組成員共同完成作業，從而達到預期的學習目標。通過集體完成作業，培養了學生的集體意識，加強了相互之間“榮辱與共”的關系。

（三）夠培養學生的創新能力。培養學生的創新能力是素質教育的一個核心任務。合作學習的模式在一定程度上是培養學生創新能力的有效嘗試。合作學習中的教師指導學生通過合作，小組有效地完成學習任務，學生在學習中，有很大的自由度，教師提供一些有指導性的建議而不會對學生的學習進行更多的干預，因此，學生有一定的創新氛圍和創新空間，他們合作行地互教互學，能夠發展他們的潛能，提高特們的創新能力，語言表達及邏輯推理能力。

第二篇：多元智能對素質教育的啟示

一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德勒（HowardGardner）及其助手經過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡稱為MI)較系統地闡述，最初體現在《智能結構》（Framesofmind，l983）一書中。

該書是加德勒參與研究“人的潛能本質及其實現”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當時認知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創新，通常都確定突破的“切入口”，或尋找“挑戰的對象”。

加德勒的挑戰對象：一是當時具有影響深遠的皮亞杰學說，即人的所有思維，都是為了達到科學思索的理想境界；二是當時盛行的“智商”（IQ）流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數學（邏輯思考）為依據，測試學生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優劣之分。

不可否認，在加德勒提出多元智能學說之前，關于智能的研究和學說都曾起過一定的積極作用和產生過很大的影響。

如19世紀骨相學代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學說基礎建立在“左、右半腦功能定位觀點”之上，如左半腦呈現語言功能障礙；再有本世紀初法國心理學家比奈（AlfredBinet）首創智力測驗，從而第一次以定量的測試替代了評知覺評定的智能標準；以及瑞士皮亞杰人的能力發展的階段學說等。

但客觀的事實是，加德勒提出多元智能時所樹立的“挑戰對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關注學生的起點行為及其潛在能力的發揮，因為多元智能“強調是人類擁有未知數目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創造產品過程中所表現出來的，又為一種或數種文化環境所珍視的那種能力。

而智力測驗（即IQ所關注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會環境與教育環境里所獲取的知識。但智力測驗卻很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結晶的”而非“滾動的”知識傾向，所造成的后果是驚人的。

由此可見，我們的教育重心或對智能關懷同樣應是：所面臨的問題并不是知識的確定性問題，而是如何獲得知識的問題。

人們習慣上把知其然（Knowhow）如何實施某事的那種不言而喻的知識和知其所以然（Know-that）實施時所包含的關于實際程序的證明性知識］這兩者區別開來。

往往在智力測驗中偏重前者“知識的掌握”，而對后者“知識的應用與遷移”則不予以重視，而且測試工具又較偏重“語文”和“數學”兩學科，嚴重造成學生“偏食”或“潛能”

得不到發揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學研究與突破。自16世紀笛卡爾提出“心是一個，大腦為何是兩個（左右半腦）”問題，關于大腦的研究從未間斷過，而且提出了許多的理論和假說，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經解剖學、腦神經生理學、腦神經心理學等研究，無疑為研究人的智能發展“規定性”（Canalization一種沿著一條路線發展的預測性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗證。

事實證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時期的靈活性的最大限度問題；關鍵階段的重要性問題；中介或調節發展因素問題以及靈活性在所涉及的神經系統區域之間是不相關聯的問題等等。

但大腦科學研究并沒有為智能發展提供一塊“羅塞達石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無疑為超越狹隘的傳統智力觀念、反映現實生活智力活動的多樣性和復雜性奠定了基礎。

關于智能的研究和探索，還得益于智能生物學的研究成果，如來自遺傳學的認知在人的成長中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現型生物學觀點的探索，無疑為智能發展和發現提出許多假設。

如神經生物學的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現型（環境性向）兩者的利用和區別，提出人的學習過程具有某種生物學基礎，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運算機制）。

加德勒在其《智能結構》一書指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進行有創造力的聯系。而成熟的個體只能有意識地導向各種組件能力，并調動這些組件能力而達到其不同的目的。

多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續不斷的訓練都能在確定個體最高操作水準方面起決定性的作用”。事實證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說，一種智能可為人生或未來事業打開一種可能性的話，那么各種智能的培養和結合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機會。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡稱MI理論）與美國等發達國家流行的“情感智能”（EQ），現已成為世界發達國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統的單一學科學習，而應走向整合性的學習。

現行的學校教育課程結構應有利于學生的整合性學習，而不是互不關聯地學習某一課程。學生中心或者“個體為中心的學校模式”(individual-centeredschool)的理論出現，就是基于每個人不同的興趣和能力以及不同學習方式的事實而提出來的。

二、多元智能的內涵及其發展

加德勒等人的MI理論和學說，自1983年《智能結構》問世以來，已被譯成數10種文字出版發行，在美國本土和世界各地，成為心理學、教育科學類暢銷書達數年之久。

據德文有關資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關MI理論專著有：

《智能的新科學、認知革命的紀元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──實踐中的理論》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往創造性思維的鑰匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《領導者智能、領導分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──實踐中的理論》一書，比之《智能結構》更加關注MI理論在學校教育和家庭教育中的應用和推廣，更具實踐意義和價值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實MI理論在學校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標上展現出更廣闊的視野，為教育實踐開啟多元智能的新世紀，從而更加體現學校教育的宗旨：發展學生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業和旨趣目標，使每個學生對自己有信心，飽滿地投入終生學習社會，以負責、建設性的方式為社會服務。

MI理論所指的七種智能，具體是：語言智能、邏輯—數學智能、音樂智能、空間智能、身體—運動智能、個人內在智能和人際智能等七項智能。

MI理論的產生，基于這樣一個事實：我們的世界充滿問題，如果還有可能解決，就必須運用我們所擁有的智能。認識智能的多元性和人類展現智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學校教育重心轉移的關鍵。

三、MI理論應用的可能性及其啟示

MI理論產生15年以來，加德勒及其合作者們致力于在學校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個方面：一是探討MI理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據一個人成長軌跡的四個不同階段(幼年期五歲左右、入學期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強培育智能等；二是設計試用于MI理論椎廣、應用的測量工具；三是與有關學校、社區和文化教育機構合作，開展實驗研究和推廣應用。

加德勒通過內在關系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現出驚人的能力或某種天賦。

而獲得這些初步發展并不需經過正規的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領域自發性互動產生的。

環境的影響和文化的演化對兒童的潛能發展是至關重要的；入學期階段，學生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學校教育來引導，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學生一生發展至關重要。

青春期稱之為“處于十字路口”。人們認為：學生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續保持創造力和求知欲。

通常15～25歲階段是天賦發展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經結束，天才還潛伏在遙遠的將來。關鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識打轉。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或將來有一定程度的貢獻。

承上啟下的發展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現最旺盛，當然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。

加德勒等人創設的發展關系架構，其用意可概括為三點：

首先是教育要以學生的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；其次要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重學生的個性發展；最后是因材施教，改善教育模式，發現學生潛能和智能的差異性，創設“以個人為中心”的學校。

這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。加德勒將這種新型學校界定為三種角色為一體，即評價專家、學生課程經紀人和學校社區經紀人等三種角色。

具體未來學校圖景將是：公正而科學的評價指標，有利于智能發展和創設探索未知世界情境；合理的課程結構，符合學生認知發展階段的特征，將社區環境引入學習地點，使學生可以在學校、社區、家庭等激發學生的各種智能。

在推廣MI理論實施過程，加德勒與“哈佛大學零計劃（HarvardProject）”研究者以及費德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項目”（ProjectSpectrum）評價標準，假設每個兒童都有潛力在一個或數個領域發揮才能，以學前兒童為研究對象。

研究分別從科學和實踐兩方面提供依據：即強調每個人都有不同的潛能或特質，及早發現有助于未來學習；學前兒童的智能發展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據。

加德勒等人與學校等機構合作開展實驗研究，通過案例分析，確認MI理論的價值及其推廣應用的可能性與前景。如與“奇異學校”（KeySchool）的合作，確立了MI理論的地位。

以MI理論構建課程模式，如師徒制的小組教學互動模式、與大社區緊密結合與滲透的情境模式和專題研究的發現學習模式。以MI理論設計出五層面評價標準體系，如個別智能層面；掌握事實、技能、概念程度的層面；創造作品(成果形式)質量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學校教育中推廣和應用，而且對于學校教育改革必將產生巨大的影響。

盡管現今教育界和心理學界對于智能理論有不同的發展趨勢，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachictheory即個人內在世界、個人的外在世界和個人處事經驗）和學校實用智能（practicalintelligenceforschool簡稱PIFS）理論模式。

但殊途同歸，幾乎都在探討當今教育改革，特別是學校教育如何將學業智能（或學業成就）與人際智能和個人內在智能結合起來；進一步梳理學校教育成就與適應環境、選擇環境和塑造環境能力的關系；營造有利于培養一大批個性健康發展、個人潛能得以充分發揮、具有創新和批判精神的環境，這難道不是當今素質教育實施的本質目標嗎?

第三篇：人本主義學習論對素質教育的啟示論文

摘 要：人本主義學習論是指人本主義心理學關于教育、教學的理念、態度和主張。我們發現人本主義學習論與素質教育存在著某些相通點，人本主義學習論對素質教育有以下幾個方面的啟示：實施素質教育要牢固樹立以人為本的觀念；教師應樹立新的學生觀，建立新型的師生關系；加強學生的心理素質教育，培養學生的健全人格；培養學生的創新能力；重視人文教育；家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境。

關鍵詞：人本主義學習論；素質教育；以人為本

人本主義心理學關注美國出現的一系列社會問題，尤其對美國傳統教育進行了有力的抨擊，強烈呼吁改革美國既有的“反人性”、“反個性”的教育模式；倡導推行“以人為本”的教育。人本主義學習論是指人本主義心理學關于教育、教學的理念、態度和主張。人本主義學習論強調尊重人的尊嚴與價值；主張發揮人的潛能，促進人的自我實現。在教育和教學過程中強調學生的意義學習、全面發展、主體地位和情感陶冶，力主為學生提供良好學習資源，促進學生主動性與創造性發揮。所有這些主張和努力都為一種嶄新學習理論的形成奠定了基礎，也為傳統學習理論注入了新的活力并提供了新的視角。素質教育是我國20世紀80年代中后期以來日益得到廣泛認同的一種教育思潮，它提出了一種新的教育價值觀：素質教育是強調以人為對象，以人自身的發展為目的的教育；素質教育強調學生有個性的發展；素質教育注重可接受性，更注重可發展性；素質教育是指向大眾化的教育。目前，中國正在圍繞素質教育進行全面的教育改革，從“應試教育”向“素質教育”轉軌成為當今我國教育界的主潮流。現在對素質教育的概念正在進一步厘清，素質教育的實踐也在漸次深入。通過比較分析，我們發現人本主義學習論的立足點與素質教育的重心有某些類似，這就意味著我們可以從人本主義學習論的合理主張中尋求一些有益的啟示。

一、實施素質教育要牢固樹立以人為本的觀念

推動“應試教育”向素質教育轉變的真正動力，不是財，不是物，而是先進的教育思想，科學的教育膽識，敢于打破舊體制、舊觀念、舊習慣，敢于開創新局面的人。以人為本，目中有人，是認識素質教育和實施素質教育的重要思想前提。實施以人為本的素質教育，必須構建以人育人，以人促人的機制。對于施教者來說，在素質教育中承擔的職責是教人做人，做一個有理想、有道德、有文化、有紀律、會動腦、會動手的社會主義新人；對于受教育者來說，通過各種教育活動，要學會學習、學會生存、學會做事、學會創造、學會做人，做一個思想品德好、知識技能高、身心健康發展的人。由此可見，教人做人和學會做人是一部師生大合唱，這部教育大合唱要獲得成功，必須調動兩個方面的積極性，靠雙方密切的協作和配合。所以教育是培養人的事業，我們必須以人為出發點和歸宿，牢固樹立“以人為本”的思想，才能把素質教育的各項目標真正落到實處。

二、教師應樹立新的學生觀，建立新型的師生關系

教育中的師生關系是一種特殊的人際關系，人本主義學習論相信良好的人際關系，是有效學習的重要條件，尤其是羅杰斯倡導的“師生平等”，“真實、尊重、理解”的思想，強調學生的主體地位，強調學生的需要、興趣、情感和價值，主張采用情感教學，這正是我們傳統的“家長式”的教育所缺乏的。其實，任何教學改革，教學理論的創新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀和師生關系觀的更新，怎樣看待每個學生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關系是實施素質教育應該考慮的實際問題。我們可以從人本主義學習論有關師生關系的觀念中得到些啟發，改變我們教學中硬邦邦、令人窒息的氣氛，使我們的教育、教學充滿生機，散發濃郁的人情味兒。1．學生是學習主體。素質教育強調學生在學習活動中是認識的主體、實踐的主體和發展的主體，是學習的主人。2．每個學生都值得培養。素質教育要求教師樹立所有的學生都值得培養的觀念，相信每個學生都有獨特的天賦，都有內在的潛力，都有向上、向善的內在要求，關鍵在于調動每個學生的學習積極性、主動性。3．學生是完整的個體，促進學生的全面發展。學生是完整的個體具有兩層涵義：一是學生的綜合素質包含有思想道德素質、科學文化素質、生理素質、心理素質等諸方面的基本素質，缺一不可；二是在每個基本素質中，其組成要素也具有完整性。根據這一觀點，我們就應該對學生毫不猶豫地堅持全面發展的教育。4．尊重學生。我們應該尊重學生，尊重他們的思想、感情和個性。教育過程是師生之間信息交流、思想碰撞、情感溝通、人格互動的過程，只有在民主、平等、和諧的新型師生關系下，學生才會身心愉悅地參加到學習活動中去，積極主動地進行學習和探索。

三、加強學生的心理素質教育，培養學生的健全人格

人本主義學習論的健康人格觀對我們在教育上培養個性全面發展的人無疑具有很大的啟示意義。人本主義學習論健康人格的心理目標──讓人生活得更有尊嚴、更自在、更幸福、更有價值，達到心靈生活的豐滿、自我的完善。近年來，人們逐漸認同了這樣一個道理：社會發展的步伐越快，對人適應能力的要求越高；社會競爭越激烈，人的心理素質的作用越顯重要。所以要把心理素質教育作為實施素質教育的突破口和關鍵任務，在中小學校開展正規而系統的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培養學生良好的心理素質，提高學生的心理機能，開發學生的心理潛能，促進學生個性發展和整體素質提高的過程。學校心理健康教育可采取多種途徑，各種教育教學活動蘊涵著豐富的心理教育因素，要充分挖掘和利用這些因素，通過組織生動活潑、健康向上的科技、體育、衛生、藝術等活動，培養學生良好的心理品質。另外，還可以開設專門的心理教育課程，專題心理講座，開展學校心理咨詢、心理測試等形式，使學生系統地學習有關心理知識，得到系統的訓練，使學生有意識地用科學知識調節、控制行為，做到知、行統一。學校應該配備專職的、受過良好訓練的心理輔導教師，對學生發展中遇到的各種心理問題進行指導。例如：自我認識的教育、青春期輔導、學習心理輔導、人際關系輔導、耐挫能力的培養、適應性教育、職業心理輔導等等。學校心理健康教育的目標應該是：1．開發學生的心理潛能，促進學生能力的發展，啟發好奇心，發展求知欲和探索創新精神。2．促進心理健康，預防各種心理和行為問題的發生，協助學生形成完善的人格，學會認識和接納自己，使學生具有正確的自知、穩定的情緒、堅強的意志、良好的品格、積極的心態。3．學會人際交往，使學生善于交往、樂于交往、掌握人際交往的準則及技巧。4．提高學習效率，認識學習的價值，形成正確的學習動機，掌握學法，學會學習。只有學生具備了完善的人格、良好的心理素質，才能適應未來社會的競爭與挑戰。

四、培養學生的創新能力

人本主義學習論將培養學生的創造性作為教育的目標，相信人人都有創造力，人人都有創造的潛能，人生追求的最高目標就是自由創造，自由創造的實現就是人的價值的完美實現。人本主義學習論強調要給學生創設良好的問題情境，鼓勵學生自發自主地積極探索問題的解決途徑，從中發展學生的獨立性、自主性和創造性。這一思想無疑會對我們的教育教學具有重要的指導價值。創造力是一種十分重要的能力，創新教育是素質教育的核心。兒童和青少年人人具有創新的潛能，創新教育的全部目的和意義就在于挖掘人的創造潛能和培養造就創新人才，就是在創新認知和創新思維的基礎上，加速實現人的創新意識、創新行為的社會化進程，使具有創新人格的人盡快脫穎而出。如何進行創新教育呢？1．樹立創新教育的觀念。2．建立適應以創新為核心的素質教育體制、課程、教材、教法、評價等，形成完整的創新教育新體系。3．推行創造的知識結構策略。讓學生形成以良好的基礎知識為主干，理念知識（數、理、化、生）、人文知識（文、政、史、地、哲、藝術）、實驗知識（操作、考察）比例合理，能舉一反三的知識結構。4．創設創新教育環境。5．教師首先要創新。培養創新人才，教師應具備創新教育的全新觀念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知識結構，提高教學藝術。只有充分認識到創新教育的重要性和緊迫性，把創新教育作為素質教育、教改的核心，對兒童青少年的創新意識、創新思維、創新行為、創新人格的培養給予高度的重視，復興中華民族這個歷史的重任才能實現。

五、重視人文教育

人本主義學習論對美國教育界過分重視科學技術教育而忽視人文教育的做法提出質疑，主張應大力加強人文科學教育，且已成為學術界的共識。大力加強人文教育，也已引起我國教育界的高度關注。所謂“人文教育”，就是旨在培養學生人文精神、提高學生人文素養的教育。人文精神泛指人對自然、人對社會、人對他人、人對自己的基本態度。當代的人文精神在人與自然的態度上主張保護自然，保護環境，倡導人與自然的和諧發展，并提出了“可持續性發展”戰略。人對社會的基本態度的實質是一種人生觀和價值觀，核心是如何認識和處理人生的社會價值與人生的個人價值之間的基本關系。正確的態度應當是堅持人生的社會價值和個人價值的辯證統一，注意社會群體長遠利益，強調個人的社會責任。人對他人的基本態度，屬于道德觀的范疇，關鍵是如何認識和處理競爭與合作的關系，提倡在公平競爭的基礎上，促進合作。人對自己的基本態度的核心是如何認識自己和控制自己。教育的人文意義和價值是人文精神在教育中的體現。亦即教育使人成為人，教育對個人和人類的幸福生活所具有的作用與功能。它以人生目的、人生理想、人生意義為核心，延伸到知識、道德、審美各個方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培養目標上，教育的人文價值將培養健全或完整的人格放在首位。它關注教育所培養出來的人是否全面和諧地發展，是否具有獨立人格。它強調人的自由、人的尊嚴和個性的徹底解放；要求教育所培養的人，不僅僅是一個勞動者，不僅僅是一個經濟動物，還是一個有明確的生活目標、高尚的審美情趣，既能創造又懂得享受的人。在教育內容上，教育的人文價值將傳遞人類文化價值觀念放在核心位置，強調學校不能僅僅只教給學生實際有用的知識，不能僅僅只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和倫理道德規范。如果學校一味強調知識或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，沒有人生趣味的“現代機器人”。人文精神與科學素養、創新能力的統一，是現代人的基本特征。使學生既會做事，又會做學問，更會做人，是教育追求的理念，反映出一種對人的人格、文化、創造力的完整性追求，以適應時代的需要。

六、家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境

人本主義學習論重視環境對學生的影響作用，主張為學生的學習提供寬松、自由、信任、無外在壓力、無諷刺的良好學習氛圍，提供豐富的學習資源，這是實現以學習者為中心的教學前提。這就要求家庭、學校、社會三結合，共同為學生創設良好的學習環境。我們認為家庭教育、學校教育、社會教育是素質教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家長必須轉變觀念，樹立正確的人才觀、成才觀，提高家長的自身素質，才能正確的對孩子進行家庭教育。家長要以身作則，用律己正己的思想行為來影響孩子，成為他們的良師益友；要多鼓勵孩子，充分尊重他們的人格，學會循循善誘，講究方式方法，提高孩子的自信心和上進心。家長不能只關心孩子在校的學習成績，更要關心孩子思想品德方面的修養，要注意開拓孩子的視野，增長社會實踐經驗。學校的教育離不開社會這個大環境，現實生活中存在著與社會進步極不相稱的、不利于學生健康成長的丑惡現象，應當引起我們的高度重視。其實，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會的共同責任，需要社會各界與教育部門一道努力，齊抓共管。只有家庭教育、學校教育、社會教育結合起來，形成教育的合力，才能為學生創設一個健康的成長環境。

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第四篇：《學記》教育思想對素質教育的若干啟示

《學記》教育思想對素質教育的若干啟示（張學軍）4月13日

來自：張學軍(北京)

《學記》是我國教育史上最早也是最完整的一部教育理論專著。雖然已有兩千多年，但它的閃光的教育思想對我們今天推進素質教育有一些非常重要啟示。現試述如次：

一、提倡尊師重教、高度評價教師的社會作用、對教師提出嚴格要求 《學記》繼承儒家的尊師重道思想，認為只有尊師才能重教。同時，《學記》又強調教化的作用。“古之王者，建國君民，教學為先”，“大學之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也”。《學記》從統治階級長遠利益出發，指出教育對社會發展與穩定具有無可替代的作用。“發慮憲，求善良，足以諛聞，不足以動眾。就賢體遠，足以動眾，不足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎”。又強調“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，于是舉辦莊嚴隆重的開學典禮，以示“敬道”。

1、教師要不斷學習、教學相長

《學記》說“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自強也。故曰：教學相長也。”《學記》在這里一方面把教師置于學習者的位置，強調只有在教學實踐中，才能知道并體會到自己的不足之處；另一方面把教師置于實踐者的位置強調只有擔任實際教學工作，才能感受到知識不足的困惑。教和學是一件事情的兩個側面。因“教”而知“困”，知“困”才能“自強”。教和學是相互促進的，教師只有不斷學習，深入教學實踐，才能發揮“教學相長”的作用。

2、教師要有淵博的知識、善于引導學生自覺學習

《學記》重視培養學生自覺學習的習慣。提出教師要善于引導學生按學生各自的志趣，從容學習。教師及時檢查指點，培養學生思考能力和思考習慣。“未卜諦不視學，游其志也。時觀而弗語，存其心也”。《學記》要求教師在與學生和睦相處中引導學生獨立思考。這需要教師具有合理的知識結構，只有這樣的教師才能達到“知至學之難易”，掌握學生的資質，“然后能博喻”，充分發揮教師的主導作用。

3、教師要有高超的語言表達能力、說理精當透辟

《學記》指出“善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志”。要求教師的語言“約而達，微而臧，罕譬而喻”，達到使學生自覺自愿跟著教師學習的效果。教師的語言要生動準確、精辟透徹、精微妥善；舉例恰當、剖析事理深刻、說明問題充分，這就能吸引學生自覺學習，收到“雖離師輔而不反”教育效果。使學生真正“繼志”而自覺學習。

4、《學記》反對灌輸式教死書、主張因材施教

《學記》反對教死書，主張啟發誘導、因材施教。“呻其占畢，多其訊言，及其數進而不顧其安”。這種不考慮學生接受能力，不啟發、生硬提問，只顧趕進度的做法，只能導致學生厭學，學生也會產生對教師的怨恨心理。教師的教育教學不能讓學生感覺有興趣，怎么會產生好的教育質量呢？教育質量的提高又從何談起呢？《學記》主張根據學生實際，因材施教，不搞形式主義的一刀切。死記硬背只能削弱學生的學習興趣。所以，《學記》說僅憑“記問之學”，是“不足以為人師”的。

5、重視信息反饋、提高教育教學效果

《學記》主張遵循教育教學規律，分階段考察學生的課業完成情況。教師要認真剖析學生學習過程存在的問題，及時綜合反饋，找出原因，制定具有針對性的補救措施。同時，注重發揮教育的積極作用。做到“知其心，然后救其失者”，起到“長善救失”的教育作用。

二、《學記》總結了教學過程中的經驗和教訓、對我們教學改革有深刻的啟示

《學記》剖析了教學過程存在的問題，提出四項成功原則和六項失敗因素。其中的一些教育思想發人深省，值得我們引以為鑒，重新審視自己的教學過程。

1、《學記》提出“正業”與“居學”的思想闡述了“藏”和“息”的辨證關系

只有把“正業”和“居學”有機結合，才能使之互相支持、互相補充、互相促進，充分發揮相輔相成的作用。“正業”主要指課堂學習的內容；“居學”則指課外活動為主的一切活動。“正業”只有通過“居學”才能得到充分鞏固。《學記》又闡述了“藏”和“息”的辨證關系。“藏”是指在學校進修學業；“息”是指回到家里自己學習。強調并指出了教師指導的學習與學生自學之間相互促進的重要關系。這種認識體現了孔子“習”“得”的教學思想。素質教育要重視發揮“居學”的積極作用，指導并培養學生學會學習。教師要發揮好主導作用，使學生真正能“親其師”“信其道”。

2、及時信息反饋改進教學方法

《學記》反對機械灌輸式的教學，并指出其危害。“數進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材”，導致學生“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益”。《學記》主張教師必須善于根據學生提出的問題講解、引導。總結出在教學中應把握與注意的四項成功原則和六項失敗因素。

（1）四項成功原則：即豫、時、孫、摩。“豫”通“預”。就是預防。這里指教學準備要充分，增強預見性。實踐中要及時匡正自己的判斷。“時”就是指適時、及時把握機會，適度啟發因時施教。等到時過境遷，教學效果會大大降低。“孫”通“遜”。就是恭順、順著、順序，指循序漸進。推進素質教育就要遵循教學規律和學生認知規律，因勢利導，最大限度避免厭學情緒的產生。“摩”就是互相觀摩。師生互動，探討切磋。教學實踐注意了這四項 原則，就會養成學生的“樂群、親師、取友”等良好習慣。

（2）六項失敗因素即：后禁、后學、不孫、獨學、燕朋、燕辟

“后禁”指缺少預見性的管理，等到已形成不良習慣再去教育去制止；“后學”是指錯過啟發教育的時機則苦學難成；“不孫”是指不遵守教育教學規律，不能得到好的教學實效；“獨學”是指閉門讀書、孤陋寡聞，讀死書，死讀書；“燕朋”是指結交不良的朋友，背離學習目標；“燕辟”是指經常談論不正經的事情，荒廢學業。《學記》這些思想對我們反思自己的教育教學實踐有重要啟示，它能使老師明白“知教之所由興，又知教之所由廢”。

3、尊重學生的個性心理、積極引導促成學生全面和諧發展

《學記》重視尊重學生個性心理。主張遵循教育規律，使每一個孩子都能按照自己的志趣、從容學習。教師細心觀察指導，培養學生獨立思考習慣。創造一種“和易以思”的“善喻”教學效果。教師指導學生善于交友，完成學業，使學生形成“繼志”“不反”和主動學習的習慣，養成積極的學習品質。

4、教學過程注重啟發性原則

《學記》強調教師必須重視啟發性教學原則。又指出“道（導）而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的進步觀點。提倡重視引導又不失度，極大地避免“凌節”“躐等”“不孫”現象的產生。教師應及時鞭策學生積極思考，不代替學生思考。提高學生“學”“思”“習”“得”的學習效果。

5、《學記》重視基礎知識教學

《學記》重視基礎知識教學，提出“良冶之子，必學為裘；良工之子，必學為箕”的觀點。我們在素質教育實踐中，有嚴重的急于求成，忽視學生對基礎知識的掌握的傾向。我們要汲取古今中外教育思想的精華，健康推進素質教育的發展，避免教育上的拔苗助長現象的產生。

通過學習中國古代教育著作《學記》，我們體會到古代教育思想中存在著許多優秀的思想，這些思想有著巨大的生命力，必須繼承和發揚，不能一提古代或傳統就認為是舊的東西來個全盤否定。素質教育是一種孕育著創新精神的現代教育。如果拋棄前人的教育遺產去搞什么創新，無異于緣木求魚。我們認為，只有充分的借鑒和繼承中外傳統教育的優秀成果，結合我們的教育實際，遵循教育規律，充分發揮教師的主觀能動性，才能把素質教育推向深入，從而提高教育教學質量。

第五篇：美國中小學基礎教育對我國素質教育的啟示

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美國中小學基礎教育對我國素質教育的啟示

發布時間：2008-04-29 02:28:32 作 者：席紅霞

來 源：中國知網

【摘要】：由于美國以整個高中階段總成績為主要升學依據的考試制度為素質教育提供了充分的時間和空間，使得中小學的素質教育真正落到了實處，所以美國中小學生雖然學習任務較重，但他們并不感到負擔沉重；我國要解決減負和素質教育的問題也必須從考試制度改革著手。但由于不具備學習美國的條件，問題不可能得到徹底解決。但對高考命題和課程模式進行改革則不失為較為現實的選擇。

【關鍵詞】：美國中小學基礎教育；素質教育考試制度

推行素質教育是我國基礎教育的重大難題。為解決這個問題，教育行政部門三令五申，理論工作者潛心研究和積極探索，部分學校和地區通過多年實踐也積累了很多經驗，但總體而言，并沒有取得根本性突破，這一難題依然嚴重地困擾著我國基礎教育的健康發展。本文試圖通過對美國中小學素質教育及考試制度內在關系的研究，揭示我國基礎教育中這一難題的成因及可能的解決途徑。

一、美國基礎教育中的素質教育與考試制度

美國的中小學文化科學知識教育課程門類非常多。如以中學為例，必修課中英語、數學、語文、自然科學應有盡有，選修課更是五花八門，“科學技術與社會(STS)”課程涉及范圍相當寬泛；課程難度也不斷提高，如相對論等原屬大學教學的內容也進入高中教材，以計算機為中心的信息技術早已成為中學教育的重要內容。知識性課程的作業有課堂作業和家庭作業，此外不定期還要做一個“項目(PROJECT)”。所謂項目就是學完一個單元或一門課程后，教師要求學生根據自己對新學知識的理解，做出一個能表達自己已掌握該項學習內容要素的項目，類似于大學生的畢業設計和畢業實習，目的就是為了提高學生運用知識的能力。除了知識性課程以外，美國中小學還專門開設有培養學生各種能力的課程。比如，從幼兒園到高中，普遍開設演講課。學生準備一次演講要查閱大量的資料，確定演講主題、撰寫演講稿、作模擬演講等，30分鐘的演講需要花費大量的時間來準備。職業教育課是中小學生必修的課程，在小學和初中，教室里都擺放著供學習裁剪、縫紉的工具，學習文秘的打字機以及學習修理汽車的圖片等；高中生還要到社區設立的職業教育中心學習，按個人興趣選擇10個學分的職業教育課程，成績合格后可獲得職業教育證書。毫無疑問，學生掌握任何一項職業技術都要付出艱苦的努力，沒有反復的練習和大量的實踐是拿不到合格證書的。如果從學習負擔來說，學生既要學習必須的文化科學知識，又要培養各種能力，還要掌握一定的職業技能，應當說負擔是相當重的。但這些舉措卻能在美國中小學自覺而有效地實施。事實上，美國中小學的教育就是我們今天所追求的素質教育。

那么，美國的中小學為什么能自覺地實施素質教育呢？這與美國的升學考試制度有關。美國高中生上大學的必備條件是高中階段的總成績，即各門課的平均成績必須在B級以上。高中階段每門課的成績由三個部分組成：平時的課堂作業和家庭作業占總分的50%；項目(PROJECT)考試占25%；段考和期考占25%。按照這一比例，學生的壓力分散在平時作業和每一個項目之中，只要拿到平時作業和項目考試的高分，即使段考和期考成績不理想也可保證總分在B級以上。學生沒有期考的壓力，更沒有升學考試的壓力，所以，學校就可在保證學生掌握基本知識的前提下，有足夠的時間和空間著重提高學生的素質。學生的平時作業和項目考試不需要學生死記硬背和做大量的習題，考查的重點是運用知識的能力，學生的素質自然得以提高。每門課最后的分數不僅反映了學生對知識的掌握，更重要的是體現了學生的綜合素質。

美國高中生上大學，特別是上名牌大學還有一個重要的參考條件，即多數學生需要參加一個叫SAT(ScholasticAptitude)學術能力測試的全國統考。是全美在不同地點按統一Test，SAT時間、統一內容、統一考卷組織的考試，考試時間總長3小時，內容為英語和數學兩部分，答題以多項選擇題為主，總分1600分。考生分數在1400分以上的，可選擇耶魯大學、哈佛大學、麻省理工學院等名牌高校，并可申請獎學金。1200分以上的，可選擇州立大學等四年制高等院校。而對于那些成績平平、僅以社區學院為目標的學生來說，則可不參加此類考試，直接進入社區學院，先拿準學士學位，再繼續攻讀本科學位。在美國進名牌大學的競爭也十分激烈，SAT考試也會給學生帶來很大的壓力。但由于在SAT考試的次數和成績認定上較靈活，從而大大減輕了此類考試的壓力。美國學生一進高中就可參加SAT考試，有多次機會，可按成績最好的那次來申請大學。因此，學生考試沒有過重的心理負擔。有些初中生也去參加SAT考試，目的是檢驗自己已有的水平，為高中參加SAT考試做準備。英語和數學本身就是素質結構中最重要的組成部分，被列為上名牌大學的重要參考條件，這樣既可把最優秀的學生選拔到名牌大學中去，又能督促學校加強英語和數學教育。

美國高中生上大學還有一個附加參考條件，即推薦信。這是美國教育體制鼓勵學生走出校門、參與社會實踐的措施之一。比如，將來有志攻讀醫學博士的高中生，可以到醫院或診所去當一段時間的“小護士”或醫務助理；想攻讀企業管理成為企業家的高中生，可以去站一段時間的柜臺或當推銷員；想當科學家的高中生，可以去實驗室刷瓶子，等等。這些不同社會組織的負責人就會給這些高中生寫推薦信，作為進大學的有力參考。為保證推薦的真實性，大學對推薦者和被推薦者的有關情況全都記錄在案。如果推薦結論出入較大，推薦者將失去大學的信任。因此，社會組織的絕大多數推薦者對推薦工作極其負責。社會實踐與升大學，特別是與升名牌大學掛鉤本身，就是一種導向，為高中階段更高一個層次的素質教育創造了積極的條件。

可以看出，美國升學考試制度有以下幾個特點：第一，學生能否上大學和上哪一個層次的大學，主要看學生高中四年在校成績，全國SAT統考成績和專家推薦只作為參考條件。對高中學生綜合素質的評價，高中教師最有發言權，所以高中成績是最客觀的。以高中成績為主，輔之以其它條件。第二，像SAT這類測試，在美國一年要舉辦七次，學生只要交錢就可以參加考試，也可以多次參加考試，直到考到自己的滿意的分數為止。再者，學生的成績是由各高中學校自主確定，這樣的招考制度，把更大的自主權放到了學校和學生手中，學校可以根據自身條件和學生需要，充分發展學生的個性，切實加強素質教育，從而辦出學校的特色。第三，高中教育既考慮社會發展的需要，又滿足了學生的興趣和愛好，學習過程生動活潑，學生不會因此而感到負擔沉重，有利于學生身心健康成長。第四，在美國上大學是寬進嚴出、中期淘汰，不合格的學生即使進到高質量的學校最終還是拿不到畢業證書，這在很大程度上保證了生源的整體素質和中學教育質量。

二、將中學教育的知識取向轉移到知識與素質并重的軌道上來

對照美國升學考試制度和中小學教育的內在關系，我國中小學素質教育之所以推行困難，根本原因就在于“一考定終身”的升學考試制度。國家一年一度組織的考試，為保證考試的有效度和可信度，更好地實現考試的選拔功能，考試內容只能以客觀題為主，而客觀題所能考查的僅僅是學生對知識的掌握；從命題難度來說，限時閉卷的統一書面考試，即使是主觀題，也只是容易考查學生的知識，而較難考查學生的素質。我們先分析一下高考試卷中有哪些與素質教育不適應之處。其一，高考試卷只能評價學生的學習結果，而無法考查學生的學習過程和學習態度。僅以高考語文卷中的古詩詞填空為例，卷面內容無法考查學生是大量背誦了名篇佳作呢，還是僅僅背會了其中的幾首；是對古典詩詞淺嘗輒止呢，還是有更進一步的了解和研究，甚至能自己動手寫詩填詞。其二，高考試卷考查的是學習的共性，評分是以標準答案為基準的。仍以語文科為例，《普通高中語文課程標準》在“課程的基本理念”部分明確提出“為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的成長空間，促進學生特長和個性的發展”，很顯然，高考試卷不能準確地考查學生在學語文過程中個性化內心體驗，在這一點上，高考試卷與素質教育的要求相脫節。正因為我們的教學和考試方法不能很好地適應學生的個性發展要求，因此導致學生厭學恨學現象非常普遍。其三，高考試卷重在考查學生的知識水平，難以有效地考查學生的情感態度和價值觀。據評卷老師反映，學生在高考作文中假話、空話連篇。限于高考批卷的條件，無法一一核實學生在作文中寫的是否為真話，所以也就難以正確考查學生的情感態度。可以看出，高考試卷的內容與素質教育是不協調的，“一考定終身”毫無疑問把中小學生的學習導向了以知識為中心。

但是學生并不能主宰自己的學習取向，學生的背后是家長乃至整個社會，家長和整個社會的期望是學生金榜題名，而唯有以知識為中心才能實現預期的目標。在升學率幾乎是學校質量唯一評價標準的條件下，中小學校不得不屈從于社會的強大壓力，否則就會失去生存空間。很顯然，“一考定終身”的結果必然是學校、學生以及整個社會以犧牲素質教育為代價，把以知識為中心的教育推向極端，形成所謂片面追求升學率的應試教育。

從美國升學考試制度多樣化的考試方法、多元化的評價尺度以及多途并行的入學渠道等對中小學教育的影響來看，解決我國中小學教育中存在的問題，釜底抽薪的辦法，是從根本上變革升學考試制度，把考試權下放到高中。但是，我國高等教育的供需矛盾十分尖銳，社會用人機制還是唯學歷論，社會條件制約著升學考試制度的根本性變革，也就是說不可能取消全國統考。因此，在現階段我國中小學教育中想徹底解決素質教育的問題是不現實的。這正像社會發展中每一個階段都不可逾越一樣，由于經濟和社會發展水平的制約，教育發展中上述問題是不可回避的，而且要經過一個相當長的時間才能解決。美國的升學考試制度有其自身的社會基礎。一是由于經濟的發展、社會的進步，美國的高等教育已進入普及階段，高等教育的供需矛盾基本上不存在，任何一個適齡青年只要愿意就可上大學。二是社會用人標準已從唯學歷論轉變到唯能力論。一個人即使沒有學歷，但只要素質高、能力強，在美國照樣有用武之地。所以目前我們所能做的工作，只能是通過適當的途徑來緩解矛盾，降低問題的負面影響，不切實際和過高的期望值只能帶來更大的失望。

為推行素質教育，各中小學紛紛開設了一部分所謂素質教育課程。但由于沒有解決以知識取向為中心的問題，只流于就事論事，治標不治本，結果必然是加重學生負擔。由于素質教育不到位是應試教育中的知識取向帶來的，所以解決問題還得抓住高考改革這一關鍵問題，通過改革逐步把知識取向轉移到知識與素質并重的軌道上來。

在對中美兩國大學入學考試制度比較分析的基礎上，美國大學的考試制度在以下兩個方面具有借鑒意義：

第一，實行靈活多樣的考試方式、方法，完善高等教育考試制度。目前我國各地區的教育發展很不平衡，各大學的辦學水平、特色也各不相同。根據中國高考改革要“有助于高等教育機構選拔人才、有助于實施素質教育”的原則，在全國統一高考檢查學生學力的基礎上，各大學可根據需要采用筆試、面試、小論文、操演、才藝展示等多種多樣的形式，組織第二次學力考試。并可組織專家、學者，根據各高校自身的實際情況，通過論證，來確定科學、合理、有助于學生全面發展的第二次學力考試方式，如通過何種方式考核學生的社會實踐能力、社會服務意識以及學習生活態度等等，從而選拔出符合專業性向、綜合素質高能力強、具有培養潛質的人才。不僅如此，我國高等教育立交橋的建立，出現了中等專業學校畢業生選拔進入大學的考試、保送生考試、專升本考試、初中畢業生錄入大專的“五年一貫制”考試和招收“實踐生”的考試等，這都對大學入學考試的方式、方法乃至內容的多樣化提出了要求。

第二，建立多元結構的評價體系，擴大高校辦學自主權。目前的考試體制，不單單是在評價標準上存在著分數與能力、素質不一致的問題，諸如政府與高校的關系處理問題、人才培養上共性與個性相統一等方面的矛盾問題等，也都比較突出。這些問題的解決，都需要合理發揮高校在大學入學考試中的自主權，建立結構多元的考試評價體系。招生考試自主權是高校辦學自主權的重要組成部分。結合我國的實際，在政府教育管理部門的宏觀指導和監督下，在全國統一高考的基礎上，各大學可在組織方式、方法靈活多樣的考試的基礎上，對入學者的學力做進一步甄別，并把兩次考試的成績合理結構，作為錄取大學新生的依據。這樣既能改變統一高考閉卷比重過大、答案唯一僵硬、束縛學生創新思維的弊端，完善大學入學考試體系，發揮政府對高校的管理職能，保證大學招到想要的學生，又能使學生的興趣、特長等得以發展，為有專長和特長的學生脫穎而出創造了條件，從而實現人才培養共性與個性的統一。上述高考制度和高考評價體系如果能真正成為教育的現實，能真正發揮現實意義上的理性導向作用，中小學的基礎教育就有可能在高考的“指揮棒”下發生如我們所愿的相應的變化，如此，素質教育就不會流于形式，真正意義上的素質教育才可能落到實處。

轉自：中國知網

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