第一篇：多元智能理論對幼兒發(fā)展評價的啟示

多元智能理論對幼兒發(fā)展評價的啟示

專業(yè)：學前教育學姓名：陳亞靜學號：20110475 摘要：加德納的多元智力理論是一種全新的關于人類智力結構的理論,對傳統(tǒng)的智力理論提出了新的挑戰(zhàn)。多元智力理論為幼兒教育評價提供了新的視角,對幼兒教育評價具有很大的啟示。基于多元智力理論可以設計多維度的幼兒教育評價體系。

關鍵詞：多元智能理論幼兒發(fā)展評價

20世紀80年代美國著名的發(fā)展心理學家加德納提出了一個全新的理論—多元智能理論。該理論在當前美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛而積極的影響#并且已經(jīng)成為許多西方國家20世90年代以來教育改革的重要指導思想。多元智能理論尤其是其評價觀體現(xiàn)了當代最新的教育和評價理念對我國當代幼兒發(fā)展評價有重要的啟示意義。

一、加德納“多元智能” 理論的基本內(nèi)涵

長期以來, 人們對于智力的理解僅限于智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論。傳統(tǒng)的智力理論認為, 智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力。針對傳統(tǒng)的智能一元論, 美國哈佛大學教授霍華德·加德納于 1983 年提出多元智能理論。加德納認為, 傳統(tǒng)的智力觀把人的智力局限在語言和數(shù)理邏輯方面是非常狹窄的;同時, 人的智力也不是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合方式存在的一種智力, 而是彼此相互獨立、以多元方式存在著的一組智力。加德納認為: “智能是解決問題或制造產(chǎn)品的能力, 這些能力對于

〔1〕特定的文化和社會環(huán)境是很有價值的。”就其基本結構來說, 智能是多元的,每個正常人至少都擁有 9 種程度不同、相對獨立的智能: 語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能和存在智能。由于這 9 種智能在個體身上的組合方式不同, 導致了個體間的智力差異和不平衡發(fā)展。在正常條件下, 只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡€ 1

體本身的努力, 每一個體都有可能加強自己的任何一種智能。多元智能理論取代了以往以標準測驗分數(shù)對人類“聰明”程度的界定, 揭示了一個更為實用的智能概念和更為開放的智能體系。與傳統(tǒng)的智力理論相比, 多元智能理論強調(diào)以下主張:

(一)智能具有多元性

依據(jù)多元智能理論, 每個人都同時擁有 9 種智能;這 9 種智能是相對獨立的, 各自有著不同的發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號系統(tǒng);9 種智能之間沒有主次之分, 每一種智能在個體認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著獨特的作用, 具有同等重要的作用。顯然, 這種理論突破了傳統(tǒng)智力理論的兩個基多元智能理論本假設: 人類的認知是一元的, 智力可以用量化的手段進行測量。

(二)智能具有差異性

加德納認為, 各種相對獨立的智能以不同的方式和程度有機地結合在一起, 使得每個人的智能結構各具特點;同一種智能在每個個體身上的表現(xiàn)形式也是不一樣的;由于環(huán)境與教育的差異, 個體智能的發(fā)展方向、發(fā)展程度和表現(xiàn)形式有著明顯的差異性, 因而每個人的智能各具特點, 每個人都有一種或數(shù)種適合自身心理特點的學習內(nèi)容和方式。每個人都可以在自己適當?shù)闹悄軆?yōu)勢領域內(nèi)發(fā)展一種或數(shù)種獨特的才能, 以其獨特的方式對人類文化作出有價值的貢獻。

(三)智能具有情境性

多元智能理論強調(diào)“智能的情境”。加德納認為, 智能與一定社會文化環(huán)境下人們的價值標準有關, 不同的社會文化背景下人們對智力的理解各不相同, 對智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同。因此,個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育的極大影響甚至制約, 其發(fā)展方向和程度也因環(huán)境和教育的差異而表現(xiàn)出差異。

(四)智能具有實踐性

加德納把智能看作是個體解決實踐問題的能力, 是在實踐中發(fā)現(xiàn)新知識和造新產(chǎn)品的能力。他還指出: “我們所欣賞的評估方法, 將跨越物質(zhì)條件的限制,〔2〕最終找到解決問題和制造產(chǎn)品的能力。”由此我們可以看出, 多元智能理論強

調(diào)兩個方面的能力: 一是解決實際問題的實踐能力, 二是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。

二、多元智能理論對幼兒發(fā)展評價的啟示

評價在教育實踐中有著舉足輕重的作用,評價理念、目的以及方法和技術等都影響著評價對教育實踐的導向。因此,評價需要教師在先進教育理論、思想指導下,在關于人發(fā)展的理想追求和具體的教育實踐活動中,依照教育對象的特性,做出合乎教育理想的事實判斷和價值判斷,為教師和幼兒提供反饋信息,教師和幼兒可以據(jù)此做出判斷和調(diào)整,創(chuàng)設適宜于幼兒的有差異的特定智力發(fā)展的學習活動及相關的條件和機會。這樣,教育評價才可能發(fā)揮促進幼兒發(fā)展、提高教師素質(zhì)和水平以及改進教與學的功能。多元智力理論在整體上符合教育評價的這種追求。具體說來,多元智力理論至少在以下幾個方面為我們理解和促進幼兒教育評價的發(fā)展提供了有益啟示。

(一)評價以幫助幼兒發(fā)展為主要目的支撐傳統(tǒng)幼兒發(fā)展評價目的觀和功能觀的是人的智力等級差異觀。按數(shù)理邏輯能力和語言能力來考察, 人的智商確有高低之分, 所以, 教育應該有所選擇, 應該“擇天下英才而教育之”。在幼兒園實踐工作中, 仍有部分教師熱衷于根據(jù)評價結果給幼兒“排排隊”、“貼標簽”, 區(qū)分“好孩子”、“差孩子”等。而多元智能理論強調(diào)智能的多元性,強調(diào)人與人之間的智能差異不是等級性的, 而是結構性的: 每一個人都有自己的優(yōu)勢智能和獨特的智能組合, 都有自己的特點和風格。只要能發(fā)現(xiàn)和識別每個兒童的智能潛力和特點, 就可以用適合其風格和特點的方式來促進其學習與發(fā)展。因此, 不存在所謂“差生”和不適合教育的兒童, 只存在不適合兒童的教育。以多元智能理論為指導, 幼兒發(fā)展評價的目的和作用不在于診斷幼兒智力水平的高下, 選拔那些“智優(yōu)”幼兒, 而在于發(fā)現(xiàn)和識別每名幼兒的智能特點, 因材施教, 取長補短, 長善救失, 幫助他們實現(xiàn)富有個性特色的全面發(fā)展。

此外, 加德納提出, 由于人的 9 種智能結構的組合千差萬別, 因此人的發(fā)展的程度也各不相同。他提出, “任何新的評價法都必須具有發(fā)展的眼光, 即評價學生在某一特定領域的知識, 必須使用適合他或她在一定發(fā)展階段的方法”,〔3〕只有適合學生特定發(fā)展階段的評價才能使他們獲益。加德納指出: “我將評估的定義定為獲得個體技能和潛力等信息的過程。它可以達到兩個目的: 一個目的是為該個體提供有益的反饋, 另一個目的是為個體周圍的社區(qū)提供有用的資

〔4〕料。”具體而言, 評價的主要目的不在于預測幼兒將來的成就, 而在于幫助識別幼兒發(fā)展的強項和弱項, 在充分肯定其發(fā)展強項的基礎上, 針對其發(fā)展弱項, 采取有效的補救措施, 揚長避短, 引導幼兒利用優(yōu)勢領域的經(jīng)驗來進行其他領域的學習, 并以優(yōu)勢領域智能帶動弱勢領域智能發(fā)展, 最終達到促進幼兒全面發(fā)展的目的。

(二)評價內(nèi)容和方式的多元化

多元智能理論強調(diào)智能結構的多元化, 為評價的多元化提供了理論基礎。加德納把傳統(tǒng)的注重語言和數(shù)理邏輯智能的教育稱為“惟一機會的教育”。他說:

〔5〕“惟一機會的教學方法造成許多兒童失去自信, 認為自己不是讀書的料。”的確, 我國傳統(tǒng)的幼兒發(fā)展評價基本上是教師評價為主, 少有幼兒及其他人員參與;評價內(nèi)容單一, 往往以認知為主, 不能全面、準確地反映幼兒的發(fā)展水平;評價時關注的多是幼兒已經(jīng)達到的水平或已具備的條件, 而對幼兒的成長歷程和發(fā)展?jié)撃荜P注較少;評價方式單一, 只關注對認知結果的量化評價;等等。

借鑒和吸收多元智能理論。當前我國的幼兒發(fā)展評價改革應著力實現(xiàn)評價的多元化, 具體應致力于改進以下方面: 一是評價主體的多元化。傳統(tǒng)對幼兒所實施的評價主要由教師進行, 家長等其他人員很少參與對幼兒發(fā)展的評價。而實際上, 正如《綱要》所指出的那樣: “管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”新的幼兒發(fā)展評價應由教師、幼兒自己、同伴、家長及其他相關人員共同操作, 只有將涉及幼兒的所有人(包括幼兒自己)的意見、觀點都加以綜合,評價才能真正反映幼兒發(fā)展的真實水平;只有通過各方的對話, 幼兒才能不斷地成長。這種評價不再是教師對幼兒的單向刺激反應, 而是教師與幼兒之間的互動過程。在“心理構建”過程中, 幼兒成為主動建構者, 是主動的自我評價者———通過主動參與評價活動, 發(fā)現(xiàn)和認識自己的進步和不足, 評價成為幼兒自我教育和自我發(fā)展的有效手段。二是評價內(nèi)容的多元化。就評價內(nèi)容而言, 新的幼兒發(fā)展評價既要關注幼兒在各學習領域知識技能的獲得, 也要關注幼兒的學習興趣、情感體驗、溝通能力的發(fā)展;既要關注幼兒目前的發(fā)展情況, 同時也要注重分析過去, 預期未來, 注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)展幼兒多方面的潛能, 了解幼兒發(fā)展中的需求。也即, 通過幼兒發(fā)展評價, 要“全面了解幼兒的發(fā)展狀況, 防止片面性,尤其要避免只

重知識和技能, 忽略情感、社會性和實際能力的傾向”;“以發(fā)展的眼光看待幼

〔6〕兒, 既要了解現(xiàn)有水平, 更要關注其發(fā)展的速度、特點和傾向等”。三是評價

方式的多元化。以多元智能理論為指導, 當前的幼兒發(fā)展評價不僅要使用量化評價方法, 更多地要以質(zhì)性評價為基礎, 運用多種先進的評價方法, 尤其要重視觀察、談話、作品分析、描述性評價等定性評價方法。

(三)評價是情境化的，評價成為幼兒日常學習情境的一部分。

傳統(tǒng)幼兒發(fā)展評價最為人所詬病的一點, 就是評價情境脫離幼兒真實的生活與學習情境, 采用傳統(tǒng)的智力測驗的方法來評價幼兒的發(fā)展, 所測得的結果往往與現(xiàn)實生活脫節(jié)。根據(jù)智能的情境性, 多元智能理論強調(diào)情境性評價。加德納指出: “評估應該成為自然的學習環(huán)境中的一部分, 而不是在一年學習時間的剩余部分中強制‘外加’的內(nèi)容。評估應在個體參與學習的情景中‘輕松’地進行。??當評估漸漸地成為學校景觀的一部分, 就不需要再將它從其他的教室活動中分離出來。就像在良好的師徒制中一樣, 教師和學生無時無刻不在互相評

〔7〕估。因為評估是無所不在的, 所以同樣也不需要‘為評估而教’。”他還進一步

闡述: “除非把評價置于現(xiàn)實生活和社會環(huán)境聯(lián)系中, 否則, 我們懷疑它能否恰

〔8〕 當?shù)卮砣祟惖闹悄鼙憩F(xiàn)。”

據(jù)此, 評價要真實地反映幼兒發(fā)展的狀況, 就要貫徹評價的情境性原則。具體應著力于以下兩個方面: 一是將評價貫穿于幼兒日常活動之中, 在幼兒自然而真實的實際生活情境中對幼兒進行評價。加德納把智能界定為在特定的文化和社會環(huán)境中解決問題和制造產(chǎn)品的能力。幼兒發(fā)展評價要為培養(yǎng)幼兒的這種能力服務, 要真實準確地反映幼兒的這種能力, 就必須在實際生活或類似實際生活的情境中進行。這要求教師在幼兒自然而真實的生活中,隨時隨地對幼兒進行觀察、記錄和評價, 如在午睡起床時觀察評價幼兒的生活自理能力, 在午餐時評價幼兒進餐的習慣和態(tài)度等。二是將評價貫穿于教育教學活動之中, 實現(xiàn)評價與教學的整合。多元智能理論認為, 教學和評價是“一體兩面”的, 評價要與實際的教育教學情境結合在一起。這意味著教師在教育教學活動中要隨時隨地對幼兒進行評價,使評價成為自然的教學環(huán)節(jié)中的一個再平常不過的組成部分, 而不至于成為教師和幼兒的負擔。例如, 在美工教學活動中, 應當在活動過程中隨時隨地對幼兒進行評價, 把幼兒在活動過程中表現(xiàn)出來的興趣、動機、努力程度都納入

評價之中, 把幼兒制作的初級作品的評價與最終作品的評價結合起來。只要這樣, 我們才能真正實現(xiàn)《綱要》所提出的, 對幼兒發(fā)展狀況的評估要“在日常活動與教育教學過程中采用自然的方法進行。平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現(xiàn)和所積累的各種作品等, 是評價的重要依據(jù)”。

綜上所述, 多元智能理論對我們開展幼兒發(fā)展評價改革具有重要的理論指導意義, 為幼兒發(fā)展評價改革的實踐提供了可資借鑒的思考。當然, 對幼兒發(fā)展進行科學、有效的評價, 還有許多問題有待深入研究, 還需要廣大幼教工作者共同的、長期的努力。

注釋:

〔1〕〔2〕〔4〕〔7〕〔美〕霍華德·加德納.多元智能.沈致隆譯.北京: 新華出版社, 1999: 8, 255, 180, 181

〔3〕〔美〕David Lazear.落實多元智能評價.郭俊賢,陳淑惠譯.臺北: 遠流出版社, 2000: 97 〔5〕〔8〕張曉峰.對傳統(tǒng)教育評價的變革———基于多元智能理論的教育評價.教育科學研究, 2002(4)

〔6);彭俊英.南京市某園幼兒發(fā)展評價情況的調(diào)查研究報告.教育導刊·幼兒教育, 2002(12)

第二篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數(shù)學智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內(nèi)在智力、情感智力。

根據(jù)多元智能理論，每個學生都擁有自己具有優(yōu)勢的智力領域和智力類型，而傳統(tǒng)理論則是僅以語言文字能力和數(shù)理邏輯能力來評價學生的優(yōu)與差，因此學校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標準才出現(xiàn)了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導學生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學生發(fā)展的潛能。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數(shù)學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領域并加以挖掘和發(fā)展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優(yōu)勢和劣勢。只有準確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰(zhàn)并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優(yōu)差，而應從各方面發(fā)展人才，培養(yǎng)人才。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發(fā)展打基礎的任務，而且應該著重開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應當把多元智能的理論切實地“應用”于實際教學中。

第三篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其對我國教育教學改革的啟示

一、加德納的多元化智能觀

（一）傳統(tǒng)智力測驗及其影響下的學校教育

1904年，法國教育部為解決學校中智力落后兒童的教育問題，要求心理學家比納提出一個鑒定哪些兒童應該送入特殊學校的工具。

比納根據(jù)自己對智力的理解，與其助手西蒙醫(yī)生合作，在1905年，編制了世界上第一個智力測驗量表—比納-西蒙量表。

這個量表包含30個由易到難排列的項目，可用來測量各種能力，特別側(cè)重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認為的智力的基本組成部分。

傳統(tǒng)智力理論認為，智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實際表現(xiàn)為解答問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習的能力。

在傳統(tǒng)智力觀的影響下，半個多世紀以來，學校教育活動只重視語言智力和數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，忽視了兒童的運動、音樂、視覺空間、人際關系、自我認知等智力的培養(yǎng)，阻礙了兒童獲得成功的通道。

傳統(tǒng)智力理論將智力局限于課業(yè)學習智力的范疇，將評價標準局限于學業(yè)成績，不但對學生的全面發(fā)展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學校教育以片面追求學業(yè)成績?yōu)槟康牡慕逃w系，最終導致教育難以適應社會發(fā)展的需要。

當今社會發(fā)展的一個重要趨勢是社會分工越來越細，行業(yè)和領域越來越多，對人才的需求越來越趨向多樣化。

傳統(tǒng)智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經(jīng)不能夠滿足時代發(fā)展的需求，新時代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。

（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內(nèi)容

對于以語言和數(shù)理邏輯智力為核心的傳統(tǒng)智力測驗關于人的智力的片面看法，美國哈佛大學教授霍華德·加德納用“統(tǒng)一觀點”加以概括，并提出了智能的多元化觀點。

多元智能理論的提出，與“零點項目”的關系十分密切。

1967年，在哈佛大學教育研究生院成立了“零點項目”。其由來可以追溯到美國和前蘇聯(lián)的科技、軍事競爭。

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆衛(wèi)星上天。美國人晚了3個月。

于是，美國人開始檢討教育的問題。結果發(fā)現(xiàn)，美國的科學教育很先進，但是，藝術教育卻比較落后。

“零”代表美國對藝術教育的認識是一個空白，從零開始，一定能夠戰(zhàn)勝蘇聯(lián)。

加德納教授逐漸成為“零點項目”的靈魂人物。

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會的委托，哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承擔了一項重大課題：研究人類潛能的本質(zhì)及其開發(fā)。

作為發(fā)展心理學的研究人員，加德納接受了一個富有挑戰(zhàn)性的任務：寫一部專著，在人文科學領域中建立人類認知本質(zhì)的理論。

這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結構》。在該書中，加德納提出了多元智能理論。

加德納認為人類至少存在七種以上的智能：加德納認為，人類至少存在七種智能：語言智能、邏輯-數(shù)學智能、音樂智能（音樂-節(jié)奏智能）、身體-動覺智能（肢體動覺智能）、空間智能（視覺-空間智能）、人際智能、自我認識智能（內(nèi)省智能）

在1999年，加德納又提出了博物學家智能（自然觀察者智能）和存在智能。

在加德納看來，每個人都有自己獨特的智能組合。

這些智能在人類認識世界和改造世界的過程中發(fā)揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。

傳統(tǒng)的智力測驗和學校教育過分強調(diào)語言智能和數(shù)理邏輯智能，否定了其他同樣為社會所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認和開發(fā)。

二、多元智能理論對我國教育教學改革的啟示

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，加德納被譽為“美國教育改革的首席科學家”。同樣，多元智能理論對我國正在進行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論不僅詮釋了素質(zhì)教育，給我國的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養(yǎng)提出了方法論指導。

多元智能理論可以激發(fā)我們對于人的智慧品質(zhì)和教育如何開發(fā)人的潛能的深層次思考。

啟示一：教師應該敬畏生命，珍視生命。

在加德納看來，只要教育得法，每個兒童的智能都能夠達到相當高的水平。全面開發(fā)兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是關愛生命的教育理念。【霍華德·加德納在最新出版《多元智能新視野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一書中指出：我第一本關于多元智能的書《智能的結構》最初起名為《多元智能的理念》，我至今仍然喜歡那個名字，因為多元智能基本上是一種理念。】

生命是教育的基礎。教育是為了提高人的生命質(zhì)量和實現(xiàn)人的生命價值而進行的活動。

教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。

我們每個人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發(fā)現(xiàn)它。

每個人都是能夠發(fā)出自己光芒的星辰。

每個人的生命都是世界上最美麗的花朵。

啟示二：教師要正視差異，善待差異

多元智能理論“承認存在許多不同的、相互獨立的能力，承認不同的人具有不同的認知能力和認知方式”，強調(diào)教師應該給每個兒童均等的發(fā)展機會。

多元智能理論教育我們，所有的學生都很聰明，只不過他們聰明的方式不同。人們根據(jù)加德納的理論列舉了七種主要的學習形式：

1．語言型學習者

他們通過語言與世界交流。講故事、聽講座、讀讀寫寫是最適合于他們的學習形式。語言型學習者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．數(shù)學型學習者

他們以推理、數(shù)字、順序與世界聯(lián)系著。他們通常喜歡對事物進行計算、分類。學習知識技能時，他們從科學實驗、循序操作、數(shù)學計算中獲益最多。

數(shù)學型學習者適合成為科學家、數(shù)學家、會計師、律師等。

3．肢體型學習者

他們以自己的各種動作與世界聯(lián)系著。他們活潑活動，對運動、舞蹈等感興趣。實物操作、動作表演、角色扮演是其最佳的學習途徑。

肢體型學習者適合成為舞蹈家、運動員、外科醫(yī)生和手工藝者等。

4．視覺型學習者

他們通過圖像、繪畫來聯(lián)系世界。他們喜歡畫畫、雕刻、繪制圖表。他們從畫圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學活動中受益最多。

視覺型學習者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫家、雕刻家、棋手等。

5．音樂型學習者

他們通過韻律與嗓音與世界聯(lián)系著。他們喜歡聽歌曲、唱歌、彈奏樂器。寓教育于音樂的活動最有益于他們學習新的知識技能。

音樂型學習者適合成為歌手、音樂家、指揮、錄音監(jiān)制等。

6．交際型學習者

他們以交際的形式與世界聯(lián)系著。他們擅長交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進行的活動是最適合他們的學習方式。

交際型學習者適合成為顧問、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內(nèi)斂型學習者

他們以獨立、反省的方式與世界聯(lián)系著。他們一般喜歡寫日記、喜歡探索世界并獨立行事。在學習知識技能時，自由發(fā)揮、獨立操作研究觀察的活動是他們獲取知識的最佳途徑。

內(nèi)斂型學習者適合成為心理學家、作家、哲學家、電腦程序員。

每個人都以各種方式與世界聯(lián)系著，因此，每個人都有能力運用以上不同的學習形式。但是，任何人都有其適合的典型學習形式。

從S→R到S→O→R

A

12131

4C

正視差異，善待差異，是推進教育民主化進程的重要前提。

一位哲人說得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較。”

教師不僅應該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應該引導兒童學會承認與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。

兒童面臨的世界將是一個多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應的認識世界的思維方式，形成一個開放的、包容的胸懷。

啟示三：教育不是改造人，而是培養(yǎng)人

加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式”。

每個兒童都是一粒獨特的種子。

是蘋果有蘋果的色彩、滋味與營養(yǎng)價值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營養(yǎng)價值。教育要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)?“創(chuàng)造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個名稱是“家長”，它們隱含著“霸權”與“強制”。教育應該從“奴化”走向“對話”。

啟示四：教育應該從打造龍”轉(zhuǎn)向培育“才”

多元智能理論指出，每個兒童都有自己的優(yōu)勢智能領域，學校里人人都是可育之才。教育者應該關注的是一個兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個兒童更聰明。學校教育應該從“尋找適合群體的教育教學模式”向“尋找適合個體的教育教學模式”過渡。

啟示五：教育應該促進兒童富有個性地全面發(fā)展

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強項的同時，引導他們將自己從事智能強項活動時所表現(xiàn)出來的智能特點以及意志品質(zhì)遷移到其他弱項領域中去。

教育應該促進兒童富有個性特點地全面發(fā)展。

統(tǒng)一規(guī)格的全面發(fā)展只能導致全面平庸。

總之，多元智能理論真正體現(xiàn)了“全員”發(fā)展、“全面”發(fā)展、富有“個性”發(fā)展三位一體的發(fā)展觀，它為兒童健康成長、獲得成功搭建了“立體交叉的通道”。

每個人都有一片希望的藍天！

愿多元智能理論照亮我們每一個人多彩、幸福的人生！

謝謝！

第四篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發(fā)表了多元智能理論創(chuàng)始人、哈佛大學教授霍華德·加德納的一篇演講，對該理論誕生以來20年的歷程進行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學教授沈致隆；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發(fā)了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說，1900年，法國心理學家阿爾弗萊德·比奈成功地發(fā)明了“智商測試”。此前人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了。但是，許多被認為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹；而有些被認為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來越明顯。一是智力內(nèi)涵的局限性一是智力與現(xiàn)實世界的割裂性；三是忽視情感與態(tài)度的培養(yǎng)。于是人們對單一智力理論提出了質(zhì)疑。而腦科學的研究成果強化了對傳統(tǒng)智力理論的挑戰(zhàn)。神經(jīng)學研究表明，人的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過長期的演變已經(jīng)形成了相對獨立的多種智能，每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項智能。人類個體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據(jù)的支持，就可以進入多元智能的框架之中。

陶文最后認為，多元智能理論對我國正在進行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應以培養(yǎng)多元智能為重要目標；

（二）我們的課改應以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點；

（三）我們的課改應樹立人人都能成功的學生觀；

（四）我們的課改應樹立因材施教的教學觀；

（五）我們的課改應樹立多元多維的評價觀。

第五篇：加德納多元智能理論對教育的啟示

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數(shù)學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領域并加以挖掘和發(fā)展。

多元智能理論強調(diào)八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調(diào)每一個人的智能特點是不一樣的，強調(diào)每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優(yōu)勢領域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發(fā)展。

加德納多元智能理論告訴我們應該注重學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在多元智能理論看來，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。