第一篇：多元智能理論給我的啟示

多元智能理論給我們帶來(lái)的啟示是：它對(duì)深化課堂教學(xué)改革具有理論指導(dǎo)意義。而作為一名音樂(lè)教師該如何更好引導(dǎo)學(xué)生的音樂(lè)智能、又如何在音樂(lè)教學(xué)中以趣激學(xué)呢？可以從以下幾點(diǎn)來(lái)談?wù)劊?/p>

一、在游戲中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣“激發(fā)孩子對(duì)音樂(lè)的興趣,就是把音樂(lè)的魅力傳遞給他們的必要條件?！边@是音樂(lè)教育家卡巴列夫斯基的名言。如果一堂音樂(lè)課能給學(xué)生創(chuàng)造良好的課堂氣氛，使他們始終在輕松愉快、歡樂(lè)活潑的狀態(tài)下進(jìn)行學(xué)習(xí),課堂的教學(xué)效果是事半功倍。因此應(yīng)根據(jù)兒童好動(dòng)、好游戲的心理特點(diǎn)，把少兒的音樂(lè)學(xué)習(xí)與游戲、舞蹈有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把抽象的音樂(lè)概念、復(fù)雜的音樂(lè)原理以及枯燥的技能訓(xùn)練，轉(zhuǎn)化成生動(dòng)有趣的游戲、舞蹈，使之形象化。例如我在幫助學(xué)生理解音樂(lè)中的速度、強(qiáng)弱時(shí)，為了學(xué)生更好的理解，我展開(kāi)了這樣一個(gè)游戲：讓學(xué)生手拉手圍成圈，聽(tīng)著老師的琴聲邊哼邊唱邊踏步走，當(dāng)聲音減弱時(shí)漸漸低下身子走，當(dāng)聲音漸強(qiáng)時(shí)，身子慢慢抬起來(lái)走；當(dāng)速度漸快時(shí)，加快腳步走，速度慢時(shí)緩步走；在游戲中，同學(xué)們親身感受了并體會(huì)到了速度、強(qiáng)弱給音樂(lè)帶來(lái)的豐富的表現(xiàn)力，不但理解了概念，快樂(lè)的接受了音樂(lè)知識(shí)，而且受到了愉悅的情感體驗(yàn)。

二、在游戲中培養(yǎng)學(xué)生的節(jié)奏感在生活中節(jié)奏無(wú)處不在，而節(jié)奏是音樂(lè)的脈膊，是組成音樂(lè)的基本要素之一，任何音樂(lè)都離不開(kāi)鮮明的節(jié)奏。如果教師能夠把枯燥的節(jié)奏訓(xùn)練變成讓學(xué)生感興趣的游戲，那么，學(xué)生就能把被動(dòng)的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)要求學(xué)習(xí)，既培養(yǎng)了學(xué)生的興趣，又提高了課堂效率，把教學(xué)中的節(jié)奏難點(diǎn)逐步解決，對(duì)學(xué)生更好地理解歌曲所表達(dá)的情感扎下了穩(wěn)定的基礎(chǔ)。

1、在游戲中感知例如：讓學(xué)生做走步，或跑步來(lái)鞏固認(rèn)識(shí)四分音符X和八分音符X（不給名稱），啟發(fā)學(xué)生自編和模仿大象、熊、烏龜?shù)膭?dòng)作和小兔、燕子、企鵝的動(dòng)作。表演各種動(dòng)物的走路特點(diǎn)，然后將這兩種節(jié)奏同時(shí)敲擊或彈奏。即：X XX X |X XX X |

XX|XX|

2、在游戲中模仿啟發(fā)學(xué)生尋找大自然中的音響模擬出來(lái)，記憶一些基礎(chǔ)節(jié)奏。如知了的叫聲X.X（知了），馬蹄奔跑XX X（噠噠噠），母雞下蛋XX X（咯咯嗒），汽車?yán)嚷昘 X.（嘀嘀），鞭炮聲XXXX（噼里啪啦），汽笛長(zhǎng)鳴X –等。這樣節(jié)奏訓(xùn)練就富有了情緒性，從而誘發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。

所謂的音樂(lè)智能就是讓孩子感受音樂(lè)的節(jié)奏、旋律以及音色，從而使孩子愛(ài)上音樂(lè)藝術(shù)并培養(yǎng)良好的音樂(lè)表現(xiàn)力。比如唱歌、彈唱彈奏以及簡(jiǎn)單的填歌詞等。音樂(lè)教育的目的，不是把學(xué)生都培養(yǎng)成音樂(lè)家，而是讓他們熱愛(ài)音樂(lè)，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，激發(fā)他們的興趣。因此，我們音樂(lè)教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生興趣是音樂(lè)教學(xué)的關(guān)鍵的觀念，建立音樂(lè)教學(xué)以審美體驗(yàn)為核心的指導(dǎo)思想。

在我國(guó)幼教界，加德納的多元智能理論早已廣泛流傳。廣大的幼教工作者已經(jīng)熟知加德納的八種智能，即語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然認(rèn)識(shí)智能。多元智能理論的提出，拓寬了認(rèn)識(shí)智能的視野，幫助我們樹(shù)立了新的智能觀；它關(guān)注人類智能的多元本質(zhì)，提出了多元地認(rèn)識(shí)、理解和研究孩子智能的觀念和方法。有幸拜讀了許多同行專家們的有關(guān)多元智能的理論，雖不得要領(lǐng)，但也體會(huì)頗深，以所寫是多元智能理論給我的一點(diǎn)啟示：

一、尊重幼兒個(gè)體差異，智能面前人人平等

傳統(tǒng)的智能觀認(rèn)為：智能超越人所處的文化和社會(huì)環(huán)境而獨(dú)立存在，某種主流文化所重視的能力成為衡量所有人“聰明”與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。常常能聽(tīng)到這樣的議論：“這孩子是從農(nóng)村轉(zhuǎn)來(lái)的，只會(huì)爬墻上樹(shù)，連一首歌都不會(huì)唱。”“他爸爸是個(gè)體戶，成天的不管孩子，這小子光會(huì)玩玩具，1+1等于幾都不知道。”??教育的公平性往往就是這樣在不知不覺(jué)中被破壞了，城市幼兒和農(nóng)村幼兒由于所處的文化背景和社會(huì)環(huán)境不同，他們是不能放在一起比較的。多元智能理論尊重個(gè)體的文化背景和社會(huì)環(huán)境，加德納的智能定義強(qiáng)調(diào)了智能的社會(huì)文化性。智能，作為解決問(wèn)題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力，是在特定的文化和社會(huì)環(huán)境中顯示價(jià)值的，不同的社會(huì)文化有不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，人們對(duì)不同智能具有不同程度的重視，對(duì)智能的理解及其表現(xiàn)形式的要求也不同。就拿“身體運(yùn)動(dòng)智能”來(lái)說(shuō)，因?yàn)槲幕逃年P(guān)系，在城市幼兒身上，主要表現(xiàn)為舞蹈、體育動(dòng)作；而在農(nóng)村幼兒身上，就可能表現(xiàn)為其他形式，如自然的奔跑、跳躍、爬樹(shù)、上墻等。加德納說(shuō)：“人類所有的智能活動(dòng)都是在各自的文化背景中展現(xiàn)的?！蔽覀儜?yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、公平、多元文化的環(huán)境，讓來(lái)自不同環(huán)境的幼兒都能找到自己認(rèn)同的文化和適合自己發(fā)展的條件，獲得表現(xiàn)自己智能的機(jī)會(huì)。在重視主流文化所強(qiáng)調(diào)的智能的同時(shí)，也要發(fā)現(xiàn)、尊重、培養(yǎng)幼兒的其他智能，視每一種智能都同等重要；不要因?yàn)橛變旱男袨楸憩F(xiàn)不代表主流文化而否定其價(jià)值。我們應(yīng)該這樣認(rèn)為：來(lái)自農(nóng)村的幼兒的爬墻、上樹(shù)是運(yùn)動(dòng)智能的一種表現(xiàn)，；個(gè)體戶的孩子只會(huì)玩玩具，是因?yàn)樗囊曈X(jué)空間智能發(fā)展得比較好。再也不要因?yàn)檫@些孩子不善于唱歌跳舞、不會(huì)計(jì)算便否認(rèn)其運(yùn)動(dòng)智能和視覺(jué)空間智能，甚至認(rèn)為他們不聰明。作為幼教工作者，我們應(yīng)努力去了解幼兒智能的文化背景和社會(huì)環(huán)境，尊重、理解他們的智能的表現(xiàn)形式，敏銳地發(fā)現(xiàn)他們的智能潛力，為其提供發(fā)展的空間和表現(xiàn)的舞臺(tái)。

多元智能理論尊重幼兒的智能結(jié)構(gòu)差異，認(rèn)為幼兒的每一種智能都同等重要。每個(gè)孩子在智能上都有獨(dú)特的表現(xiàn)：有的孩子語(yǔ)言表達(dá)不好，但手工相當(dāng)精巧；有的繪畫水平很差，但是身體運(yùn)動(dòng)能力非常強(qiáng)；有的閱讀、計(jì)算讓人傷透腦筋，但其操作能力令人驚訝，這種種表現(xiàn)正是智能多元的體現(xiàn)。加德納強(qiáng)調(diào)，雖然人的智能被分成了八種類型，但這并不意味著每個(gè)人只有其中的某幾種，恰恰相反，每一個(gè)人都同時(shí)具有這八種智能，只是每種智能在個(gè)人智能總和中所占的比重不同而已。每一個(gè)孩子都具有不同的智能發(fā)展?jié)摿?，在不同的方面有突出的表現(xiàn)。建立在多元智能基礎(chǔ)上的教育觀，必須高度重視幼兒智能特點(diǎn)的個(gè)別差異，“認(rèn)真對(duì)待每個(gè)孩子的特質(zhì)、興趣和目標(biāo)，盡最大的可能幫助他們體會(huì)到自己的潛力?！庇變簣@里不會(huì)存在所謂的“笨”孩子，每個(gè)孩子都有自己獨(dú)特的個(gè)性，教師應(yīng)該視差異為正常，堅(jiān)信那些連歌都不會(huì)唱、1+1等于幾都不知道的民工、個(gè)體戶的孩子們，都有自己的智能強(qiáng)項(xiàng)。

二、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展幼兒的智能強(qiáng)項(xiàng)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短

這是眾多幼教專家從“多元智能理論”中引申出來(lái)的一個(gè)重要的教學(xué)原則。加德納說(shuō)“有關(guān)人類個(gè)體不同智力強(qiáng)項(xiàng)的文獻(xiàn)和形形色色認(rèn)知方式的發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教育有極大的啟示。首先，在童年的早期辨識(shí)個(gè)體的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，以便因材施教方案時(shí)加以考慮，是很重要要的??”同一個(gè)班級(jí)的孩子，有的能歌善舞，有的畫畫很好，有的擅長(zhǎng)演說(shuō)，有的記憶特好。本著發(fā)展幼兒的智能強(qiáng)項(xiàng)是教育的重要任務(wù)的原則，根據(jù)孩子的特長(zhǎng)，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教育的目標(biāo)，或者說(shuō)不全面，因?yàn)槲覀兒雎粤撕⒆拥娜蹴?xiàng)。這樣做，往往會(huì)導(dǎo)致孩子的強(qiáng)項(xiàng)更強(qiáng)，弱項(xiàng)更弱。我們應(yīng)該幫助孩子發(fā)展他并不擅長(zhǎng)的那些智能，換句話說(shuō)，就是要“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”，即以孩子的智能強(qiáng)項(xiàng)為依托，引導(dǎo)幼兒將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其弱項(xiàng)中去，強(qiáng)項(xiàng)帶動(dòng)弱項(xiàng)，相得益彰。

每個(gè)孩子都有他特有的興趣、愛(ài)好、經(jīng)歷和潛能，對(duì)于孩子的長(zhǎng)處，要盡可能的創(chuàng)造條件來(lái)幫助他不斷地發(fā)揚(yáng)，對(duì)于不足呢，就要利用它的長(zhǎng)處，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段來(lái)加以引導(dǎo)和補(bǔ)充。這樣做，可以增強(qiáng)幼兒在其智能強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域的技能；帶給幼兒自尊和認(rèn)同感；可以利用孩子的智能強(qiáng)項(xiàng)帶動(dòng)其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。有這么一個(gè)非常典型的事例：美國(guó)小孩泰迪性格非常內(nèi)向，不愛(ài)交往，不愛(ài)說(shuō)話，每天入園后的活動(dòng)就是搭積木。雖然他的積木搭得非常好——無(wú)論是結(jié)構(gòu)的對(duì)稱性、線條的流暢性還是建筑的獨(dú)創(chuàng)性，堪稱一流。但是，他的老師認(rèn)識(shí)到：這樣下去，泰迪會(huì)失掉其他很多學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，他的發(fā)展因此也可能會(huì)不均衡。于是，老師根據(jù)揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短的原則，利用它的長(zhǎng)處，通過(guò)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境來(lái)補(bǔ)充它并非特長(zhǎng)的一些方面，慢慢的，泰迪不光成了班里的“小建筑師”，而且，繪畫水平也越來(lái)越高，人際交往能力增強(qiáng)了，他再也不把自己局限在積木區(qū)，而是常常和伙伴到別的活動(dòng)區(qū)去玩。

三、認(rèn)知方式多樣性，進(jìn)行個(gè)別化學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教育觀的特點(diǎn)是：每一個(gè)幼兒都學(xué)習(xí)相同的知識(shí)，學(xué)習(xí)方式也基本相同，哪怕是算一道題、畫一幅畫、甚至是玩一個(gè)游戲的方式也常常是一樣的。智能的多元性從另一個(gè)角度為我們揭示了孩子們認(rèn)知方式的多樣性。我們不得不思考這樣一個(gè)問(wèn)題：是否要讓所有的孩子去學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容？即使是學(xué)習(xí)同一個(gè)內(nèi)容，是否要用同一個(gè)方法教授所有的孩子？多元智能觀告訴我們：每個(gè)孩子都有其獨(dú)特的智能特點(diǎn)，必須按照不同的方式、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)教育幼兒，沒(méi)有理由把幼兒放在同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)上比較。幼兒發(fā)展需要的多重性，奠定了“個(gè)

別化學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)。個(gè)別化學(xué)習(xí)的目的是通過(guò)多樣化的教學(xué)手段，幫助有不同認(rèn)知特點(diǎn)的幼兒成功地獲取相同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。比如說(shuō)，在 “認(rèn)識(shí)自己”的主題活動(dòng)中，可以根據(jù)孩子們的認(rèn)知特點(diǎn)，為其提供幻燈、圖片展示、放錄像、語(yǔ)言描述、比較、繪畫、音樂(lè)歌舞、觀察模特等許多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓孩子們自由分組學(xué)習(xí)。這樣，具有不同認(rèn)知特點(diǎn)的幼兒就可以通過(guò)不同的學(xué)習(xí)方式獲取知識(shí)，無(wú)論孩子的特長(zhǎng)是什么他都可以在學(xué)習(xí)上取得成功，與同伴同步前進(jìn)。

總之一句話，多元智能理論給我的啟示就是——“天生我材必有用”。多元智能理論為我們?cè)O(shè)置了許多通往智慧大廈的大門，每個(gè)人都有自己的入口。幼兒能否順利地走進(jìn)這座智慧大廈，關(guān)鍵在于開(kāi)啟大門的鑰匙，教師就是手持這把金鑰匙的人，即教師必須有多元的智能觀，多元的認(rèn)識(shí)、理解和研究孩子，為每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

第二篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發(fā)表了多元智能理論創(chuàng)始人、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納的一篇演講，對(duì)該理論誕生以來(lái)20年的歷程進(jìn)行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學(xué)教授沈致??；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發(fā)了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說(shuō)，1900年，法國(guó)心理學(xué)家阿爾弗萊德·比奈成功地發(fā)明了“智商測(cè)試”。此前人們只能憑直覺(jué)判斷或評(píng)估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了。但是，許多被認(rèn)為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹(shù)；而有些被認(rèn)為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統(tǒng)的以語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來(lái)越明顯。一是智力內(nèi)涵的局限性一是智力與現(xiàn)實(shí)世界的割裂性；三是忽視情感與態(tài)度的培養(yǎng)。于是人們對(duì)單一智力理論提出了質(zhì)疑。而腦科學(xué)的研究成果強(qiáng)化了對(duì)傳統(tǒng)智力理論的挑戰(zhàn)。神經(jīng)學(xué)研究表明，人的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的演變已經(jīng)形成了相對(duì)獨(dú)立的多種智能，每個(gè)正常的人都在一定程度上擁有其中的多項(xiàng)智能。人類個(gè)體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當(dāng)是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開(kāi)放的，不是封閉的，人們將不斷地對(duì)人的智能種類進(jìn)行開(kāi)掘，某種能力只要得到實(shí)踐的和生理解剖的足夠證據(jù)的支持，就可以進(jìn)入多元智能的框架之中。

陶文最后認(rèn)為，多元智能理論對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應(yīng)以培養(yǎng)多元智能為重要目標(biāo)；

（二）我們的課改應(yīng)以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)；

（三）我們的課改應(yīng)樹(shù)立人人都能成功的學(xué)生觀；

（四）我們的課改應(yīng)樹(shù)立因材施教的教學(xué)觀；

（五）我們的課改應(yīng)樹(shù)立多元多維的評(píng)價(jià)觀。

第三篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革的啟示

一、加德納的多元化智能觀

（一）傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)及其影響下的學(xué)校教育

1904年，法國(guó)教育部為解決學(xué)校中智力落后兒童的教育問(wèn)題，要求心理學(xué)家比納提出一個(gè)鑒定哪些兒童應(yīng)該送入特殊學(xué)校的工具。

比納根據(jù)自己對(duì)智力的理解，與其助手西蒙醫(yī)生合作，在1905年，編制了世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)量表—比納-西蒙量表。

這個(gè)量表包含30個(gè)由易到難排列的項(xiàng)目，可用來(lái)測(cè)量各種能力，特別側(cè)重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認(rèn)為的智力的基本組成部分。

傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實(shí)際表現(xiàn)為解答問(wèn)題、尋求特定問(wèn)題的答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力。

在傳統(tǒng)智力觀的影響下，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，學(xué)校教育活動(dòng)只重視語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，忽視了兒童的運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、視覺(jué)空間、人際關(guān)系、自我認(rèn)知等智力的培養(yǎng)，阻礙了兒童獲得成功的通道。

傳統(tǒng)智力理論將智力局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力的范疇，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)局限于學(xué)業(yè)成績(jī)，不但對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學(xué)校教育以片面追求學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟康牡慕逃w系，最終導(dǎo)致教育難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。

當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)是社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，行業(yè)和領(lǐng)域越來(lái)越多，對(duì)人才的需求越來(lái)越趨向多樣化。

傳統(tǒng)智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經(jīng)不能夠滿足時(shí)代發(fā)展的需求，新時(shí)代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。

（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內(nèi)容

對(duì)于以語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智力為核心的傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)關(guān)于人的智力的片面看法，美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納用“統(tǒng)一觀點(diǎn)”加以概括，并提出了智能的多元化觀點(diǎn)。

多元智能理論的提出，與“零點(diǎn)項(xiàng)目”的關(guān)系十分密切。

1967年，在哈佛大學(xué)教育研究生院成立了“零點(diǎn)項(xiàng)目”。其由來(lái)可以追溯到美國(guó)和前蘇聯(lián)的科技、軍事競(jìng)爭(zhēng)。

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆衛(wèi)星上天。美國(guó)人晚了3個(gè)月。

于是，美國(guó)人開(kāi)始檢討教育的問(wèn)題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的科學(xué)教育很先進(jìn)，但是，藝術(shù)教育卻比較落后。

“零”代表美國(guó)對(duì)藝術(shù)教育的認(rèn)識(shí)是一個(gè)空白，從零開(kāi)始，一定能夠戰(zhàn)勝蘇聯(lián)。

加德納教授逐漸成為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的靈魂人物。

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會(huì)的委托，哈佛大學(xué)教育研究生院的一個(gè)研究小組承擔(dān)了一項(xiàng)重大課題：研究人類潛能的本質(zhì)及其開(kāi)發(fā)。

作為發(fā)展心理學(xué)的研究人員，加德納接受了一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)：寫一部專著，在人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類認(rèn)知本質(zhì)的理論。

這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)》。在該書中，加德納提出了多元智能理論。

加德納認(rèn)為人類至少存在七種以上的智能：加德納認(rèn)為，人類至少存在七種智能：語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、音樂(lè)智能（音樂(lè)-節(jié)奏智能）、身體-動(dòng)覺(jué)智能（肢體動(dòng)覺(jué)智能）、空間智能（視覺(jué)-空間智能）、人際智能、自我認(rèn)識(shí)智能（內(nèi)省智能）

在1999年，加德納又提出了博物學(xué)家智能（自然觀察者智能）和存在智能。

在加德納看來(lái)，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的智能組合。

這些智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中發(fā)揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。

傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)校教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能，否定了其他同樣為社會(huì)所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認(rèn)和開(kāi)發(fā)。

二、多元智能理論對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革的啟示

多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，加德納被譽(yù)為“美國(guó)教育改革的首席科學(xué)家”。同樣，多元智能理論對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論不僅詮釋了素質(zhì)教育，給我國(guó)的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養(yǎng)提出了方法論指導(dǎo)。

多元智能理論可以激發(fā)我們對(duì)于人的智慧品質(zhì)和教育如何開(kāi)發(fā)人的潛能的深層次思考。

啟示一：教師應(yīng)該敬畏生命，珍視生命。

在加德納看來(lái)，只要教育得法，每個(gè)兒童的智能都能夠達(dá)到相當(dāng)高的水平。全面開(kāi)發(fā)兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是關(guān)愛(ài)生命的教育理念?！净羧A德·加德納在最新出版《多元智能新視野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一書中指出：我第一本關(guān)于多元智能的書《智能的結(jié)構(gòu)》最初起名為《多元智能的理念》，我至今仍然喜歡那個(gè)名字，因?yàn)槎嘣悄芑旧鲜且环N理念?！?/p>

生命是教育的基礎(chǔ)。教育是為了提高人的生命質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值而進(jìn)行的活動(dòng)。

教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。

我們每個(gè)人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發(fā)現(xiàn)它。

每個(gè)人都是能夠發(fā)出自己光芒的星辰。

每個(gè)人的生命都是世界上最美麗的花朵。

啟示二：教師要正視差異，善待差異

多元智能理論“承認(rèn)存在許多不同的、相互獨(dú)立的能力，承認(rèn)不同的人具有不同的認(rèn)知能力和認(rèn)知方式”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該給每個(gè)兒童均等的發(fā)展機(jī)會(huì)。

多元智能理論教育我們，所有的學(xué)生都很聰明，只不過(guò)他們聰明的方式不同。人們根據(jù)加德納的理論列舉了七種主要的學(xué)習(xí)形式：

1．語(yǔ)言型學(xué)習(xí)者

他們通過(guò)語(yǔ)言與世界交流。講故事、聽(tīng)講座、讀讀寫寫是最適合于他們的學(xué)習(xí)形式。語(yǔ)言型學(xué)習(xí)者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．?dāng)?shù)學(xué)型學(xué)習(xí)者

他們以推理、數(shù)字、順序與世界聯(lián)系著。他們通常喜歡對(duì)事物進(jìn)行計(jì)算、分類。學(xué)習(xí)知識(shí)技能時(shí)，他們從科學(xué)實(shí)驗(yàn)、循序操作、數(shù)學(xué)計(jì)算中獲益最多。

數(shù)學(xué)型學(xué)習(xí)者適合成為科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、會(huì)計(jì)師、律師等。

3．肢體型學(xué)習(xí)者

他們以自己的各種動(dòng)作與世界聯(lián)系著。他們活潑活動(dòng)，對(duì)運(yùn)動(dòng)、舞蹈等感興趣。實(shí)物操作、動(dòng)作表演、角色扮演是其最佳的學(xué)習(xí)途徑。

肢體型學(xué)習(xí)者適合成為舞蹈家、運(yùn)動(dòng)員、外科醫(yī)生和手工藝者等。

4．視覺(jué)型學(xué)習(xí)者

他們通過(guò)圖像、繪畫來(lái)聯(lián)系世界。他們喜歡畫畫、雕刻、繪制圖表。他們從畫圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學(xué)活動(dòng)中受益最多。

視覺(jué)型學(xué)習(xí)者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫家、雕刻家、棋手等。

5．音樂(lè)型學(xué)習(xí)者

他們通過(guò)韻律與嗓音與世界聯(lián)系著。他們喜歡聽(tīng)歌曲、唱歌、彈奏樂(lè)器。寓教育于音樂(lè)的活動(dòng)最有益于他們學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能。

音樂(lè)型學(xué)習(xí)者適合成為歌手、音樂(lè)家、指揮、錄音監(jiān)制等。

6．交際型學(xué)習(xí)者

他們以交際的形式與世界聯(lián)系著。他們擅長(zhǎng)交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進(jìn)行的活動(dòng)是最適合他們的學(xué)習(xí)方式。

交際型學(xué)習(xí)者適合成為顧問(wèn)、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內(nèi)斂型學(xué)習(xí)者

他們以獨(dú)立、反省的方式與世界聯(lián)系著。他們一般喜歡寫日記、喜歡探索世界并獨(dú)立行事。在學(xué)習(xí)知識(shí)技能時(shí)，自由發(fā)揮、獨(dú)立操作研究觀察的活動(dòng)是他們獲取知識(shí)的最佳途徑。

內(nèi)斂型學(xué)習(xí)者適合成為心理學(xué)家、作家、哲學(xué)家、電腦程序員。

每個(gè)人都以各種方式與世界聯(lián)系著，因此，每個(gè)人都有能力運(yùn)用以上不同的學(xué)習(xí)形式。但是，任何人都有其適合的典型學(xué)習(xí)形式。

從S→R到S→O→R

A

12131

4C

正視差異，善待差異，是推進(jìn)教育民主化進(jìn)程的重要前提。

一位哲人說(shuō)得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較?！?/p>

教師不僅應(yīng)該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應(yīng)該引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)承認(rèn)與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。

兒童面臨的世界將是一個(gè)多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應(yīng)的認(rèn)識(shí)世界的思維方式，形成一個(gè)開(kāi)放的、包容的胸懷。

啟示三：教育不是改造人，而是培養(yǎng)人

加德納有一句名言：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式”。

每個(gè)兒童都是一粒獨(dú)特的種子。

是蘋果有蘋果的色彩、滋味與營(yíng)養(yǎng)價(jià)值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營(yíng)養(yǎng)價(jià)值。教育要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)?“創(chuàng)造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個(gè)名稱是“家長(zhǎng)”，它們隱含著“霸權(quán)”與“強(qiáng)制”。教育應(yīng)該從“奴化”走向“對(duì)話”。

啟示四：教育應(yīng)該從打造龍”轉(zhuǎn)向培育“才”

多元智能理論指出，每個(gè)兒童都有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里人人都是可育之才。教育者應(yīng)該關(guān)注的是一個(gè)兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個(gè)兒童更聰明。學(xué)校教育應(yīng)該從“尋找適合群體的教育教學(xué)模式”向“尋找適合個(gè)體的教育教學(xué)模式”過(guò)渡。

啟示五：教育應(yīng)該促進(jìn)兒童富有個(gè)性地全面發(fā)展

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，引導(dǎo)他們將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其他弱項(xiàng)領(lǐng)域中去。

教育應(yīng)該促進(jìn)兒童富有個(gè)性特點(diǎn)地全面發(fā)展。

統(tǒng)一規(guī)格的全面發(fā)展只能導(dǎo)致全面平庸。

總之，多元智能理論真正體現(xiàn)了“全員”發(fā)展、“全面”發(fā)展、富有“個(gè)性”發(fā)展三位一體的發(fā)展觀，它為兒童健康成長(zhǎng)、獲得成功搭建了“立體交叉的通道”。

每個(gè)人都有一片希望的藍(lán)天！

愿多元智能理論照亮我們每一個(gè)人多彩、幸福的人生！

謝謝！

第四篇：“多元智能”理論帶給我什么

“多元智能”理論帶給我什么

今年暑期，有幸參加了教體局組織的教師培訓(xùn)，聽(tīng)了梅汝莉有關(guān)“多元智能”理論講座。多元智能理論認(rèn)為每個(gè)人至少有8種智能，（即語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、空 間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、自然觀察智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能等），不同的人形 成了不同的優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能的組合，也就是說(shuō)，不同的人有不同的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱 項(xiàng)，從而每個(gè)人在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效率。多元智能的理論，提示各教 育階段的教師在安排教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要同時(shí)兼顧八種領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合運(yùn)用多樣化的教 學(xué)方法（如講述、操作、合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)等），同時(shí)提供有利于八種智慧發(fā)展的學(xué)習(xí)情境，讓每個(gè)人的八種潛能都有獲得充分發(fā)展的機(jī)會(huì)。教師要根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn)因材施 教，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能的互補(bǔ)。聽(tīng)了她的講座之后，引發(fā)了我很多思考。

思考之一 “多元智能”理論帶給我茅塞頓開(kāi)之感

從教20多年，經(jīng)歷了很多，常常遇到過(guò)這樣的學(xué)生：看起來(lái)非常聰明，能說(shuō)會(huì)道，做起事 來(lái)也機(jī)靈，做得也很出色，特別愛(ài)為班級(jí)服務(wù)，但是，學(xué)習(xí)成績(jī)總是讓人頭疼，怎么教也 “不開(kāi)竅”，常常列入“差生”的行列。這樣的學(xué)生走向社會(huì)，能力并不差，有的還表現(xiàn)特別出色。如有一個(gè)叫李玉梅的女生，在80年代初讀小學(xué)，連續(xù)兩年考不上初中，她跳舞跳的好，手工做得也棒，幾年后，參加了工作，在赤峰第二毛紡織廠做了一名紡織工，工作非常出色，創(chuàng)下了多年織布無(wú)次品的記錄，曾獲得了“五一”勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)逻@一最高獎(jiǎng)勵(lì)，她的事跡多次在報(bào)上和電視上報(bào)道。這樣一個(gè)在學(xué)習(xí)上“不開(kāi)竅”的學(xué)生，竟在工作上顯得如此優(yōu)秀！我還教過(guò)這樣的一個(gè)男生：人比較憨厚老實(shí)，愛(ài)好體育，數(shù)學(xué)成績(jī)經(jīng)常不及 格，后來(lái)進(jìn)入了職業(yè)高中學(xué)習(xí)廚師手藝，幾年之后，成了當(dāng)?shù)赜忻膹N師，并擔(dān)任母校的廚藝教師，2000年，他的一節(jié)烹飪教學(xué)錄象課參加了東北四省的電教課競(jìng)賽，獲得了一等獎(jiǎng)的好成績(jī)。我還教過(guò)這樣的一個(gè)學(xué)生：數(shù)學(xué)語(yǔ)文成績(jī)非常好，后來(lái)考入了南開(kāi)大學(xué)，但體育課上，一走正步就順拐，讓他當(dāng)軍官的爸爸哭笑不得。這樣的實(shí)例實(shí)在是太多了。

了解了“多元智能”理論之后，解開(kāi)了我多年的疑惑，促使我對(duì)以前的教育行為進(jìn)行了反思?；仡櫼酝慕逃虒W(xué)實(shí)踐，深感有些地方有意或無(wú)意傷害了學(xué)生，沒(méi)有樹(shù)立正視差異 和善待差異的學(xué)生觀，把學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生定位“聰明”，把學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生定位“愚笨”。把學(xué)生“一刀切”，沒(méi)有很好地利用學(xué)生的智能長(zhǎng)項(xiàng)彌補(bǔ)其不足。

思考之二 “多元智能”理論帶給我觀念的轉(zhuǎn)變

“多元智能”理論的創(chuàng)始人加德納有這樣的名言：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式?！薄皩W(xué)生具有自己的智力強(qiáng)項(xiàng)，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，如果考 慮這些差異??那么教育就會(huì)產(chǎn)生最大功效?！痹趯?shí)施素質(zhì)教育的今天，要學(xué)習(xí)和借鑒“多元智能”這樣的現(xiàn)代教育理論，樹(shù)立樂(lè)觀的學(xué)生觀，相信每一個(gè)孩子都是聰明的孩子，即使他的某一學(xué)科學(xué)的不好，比如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不好，可能是他的潛在的數(shù)理邏輯智能沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)，也可能他的數(shù)理邏輯智是他智能弱項(xiàng)，但他肯定有他的智能強(qiáng)項(xiàng)，有了這種觀念，就無(wú)所謂哪個(gè)孩子是“聰明”的，哪個(gè)孩子是“愚笨”的，相信他們都是最棒的，相信他們都有獲得施展其才能的機(jī)會(huì)，要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造適合 每一名兒童的教育”。

思考之三 “多元智能”理論帶給理性的思考

1、理性地借鑒“多元智能”理論不搞“花架子”不唯理論而理論。

“多元智能”理論 倡導(dǎo)多元情境化教學(xué)。多元情境化的教學(xué)方法，并不是多元智能理論所首創(chuàng)，其實(shí)，多元情境化的教學(xué)所倡導(dǎo)的方法，在“多元智能”理論出臺(tái)之前我們就常常使用，如：創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣、畫線段圖等方法。

2、不要像“小猴子下山”那樣，丟了這個(gè)撿那個(gè)。

我們常常說(shuō)“教無(wú)定法貴在得法”每位教師在教學(xué)中都有他獨(dú)特的教學(xué)方法，也有自己較為成功的經(jīng)驗(yàn)?！岸嘣悄堋崩碚摻o我們提供了一種理論支撐，從教育理念上給我們很大的啟發(fā)。在實(shí)踐中既需要認(rèn)真理解該理論的真諦，又需要從自身的教育實(shí)際出發(fā)進(jìn)行實(shí)踐和發(fā)展。不能不顧實(shí)際，不發(fā)揚(yáng)自己的長(zhǎng)處，照搬多元智能理論，最后落個(gè)“種了別人地，荒了自己的田”的結(jié)果。

3、不能將研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)越性絕對(duì)化。

加德納曾經(jīng)倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)，但是，他在強(qiáng)調(diào)研 究性學(xué)習(xí)的重要價(jià)值之后，卻語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡人們：沒(méi)有任何醫(yī)治教育百病的靈丹妙藥，也沒(méi)有通向知識(shí)天堂的陽(yáng)光大道。有的知識(shí)需要背誦，那就應(yīng)該背誦，如乘法口訣，常見(jiàn)的分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分?jǐn)?shù)的互化，學(xué)習(xí)圓的知識(shí)時(shí)1——9π的值等，有的知識(shí)需要講授法，就得講授。各種教學(xué)方法都有其獨(dú)特的作用，教學(xué)方法應(yīng)該是多元的，而不要用一種方法來(lái)覆蓋全部教學(xué)過(guò)程。在對(duì)我們來(lái)說(shuō)，在倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的同時(shí)，也不應(yīng)該用它完全取代 接受性學(xué)習(xí)。

思考之四 “多元智能”理論帶給我行動(dòng)的指南

“多元智能”理論將促使和指導(dǎo)我在今后的教育教學(xué)中多多關(guān)注學(xué)生的智能差異，以數(shù)學(xué) 學(xué)科為切入點(diǎn)，了解并發(fā)展學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，引導(dǎo)他們揚(yáng)長(zhǎng)避短，“使教育在每個(gè)人身上 得到最大的成功”。努力在今后的工作中發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的興趣與才能，讓“因材施教”這一永恒的教學(xué)原則在課堂上得以充分地體現(xiàn)。在備課時(shí)，我們常常關(guān)注的是怎樣處理教材，怎樣完成教學(xué)任務(wù)，忽視了學(xué)生的個(gè)性差異。在今后的教學(xué)中，在課堂上要以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，把關(guān)注的重點(diǎn)換位，從關(guān)注怎樣處理教材轉(zhuǎn)到更多地關(guān)注學(xué)生上來(lái)。因?yàn)閷W(xué)生在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效率。因而，在教學(xué)指導(dǎo)上，要能夠根據(jù) 學(xué)生的智能特點(diǎn)因材施教，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能和弱勢(shì)智能的互補(bǔ)。如有的學(xué)生數(shù)理邏輯智能差一些，但他的視覺(jué)空間智能比較強(qiáng)一些，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，就要充分利用圖象語(yǔ)言，在低年級(jí)讓他們畫一畫，拼一拼，用簡(jiǎn)圖或符號(hào)圖來(lái)描述數(shù)學(xué)問(wèn)題，在高年級(jí)讓學(xué)生畫一畫 線段圖表示應(yīng)用題中的數(shù)量關(guān)系；還有的學(xué)生數(shù)理邏輯智能差但語(yǔ)言文字智能是強(qiáng)項(xiàng)，就 要充分發(fā)揮他的語(yǔ)言智能強(qiáng)項(xiàng)，用讀一讀，想一想的方法來(lái)理解數(shù)學(xué)中的語(yǔ)言文字?jǐn)⑹?，以揚(yáng)其長(zhǎng)，補(bǔ)其短。教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能所長(zhǎng)，通過(guò)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整強(qiáng)化他的長(zhǎng)處，促進(jìn)各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展，達(dá)到提高學(xué)生整體素質(zhì)的目的。沒(méi)有必要強(qiáng)求他的數(shù)學(xué)成績(jī)有多高，因?yàn)椤按蟛糠謱W(xué)生都不會(huì)成為科學(xué)家”，力求“使教育在每個(gè)學(xué)生身上得到最大的成功?！?這種觀點(diǎn)也和新的課程標(biāo)準(zhǔn)的理念相一致的，即：要使數(shù)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。要樹(shù)立“對(duì)孩子負(fù)

責(zé)一輩子，而不是負(fù)責(zé)一陣子”的觀點(diǎn)。

“多元智能”理論在中國(guó)還處在介紹的階段，本人也只處于朦朧認(rèn)識(shí)階段，正確借鑒多元智能理論的研究，還需要自己不斷學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟，在領(lǐng)悟中實(shí)踐，在實(shí)踐中反思，在反思中提升。

第五篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能

十多年來(lái)，各地開(kāi)展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學(xué)的研究工作，都針對(duì)現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關(guān)理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問(wèn)題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對(duì)各種教育理念進(jìn)行整合，向開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當(dāng)代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的學(xué)生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開(kāi)發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動(dòng)機(jī)”。

一、學(xué)生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測(cè)試方法。它關(guān)注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學(xué)生，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)被學(xué)校教育所拋棄，這對(duì)推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學(xué)生的理念極為不利?！岸嘣悄堋眲t不同。它認(rèn)為每個(gè)人除了語(yǔ)言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問(wèn)題是“你的智能類型是什么?”學(xué)生的智能無(wú)所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強(qiáng)弱的差別。在多元智能理論的指導(dǎo)下，理論界不斷探索開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的方法。美國(guó)亞利桑那大學(xué)的梅克教授，15年來(lái)運(yùn)用多元智能理論，開(kāi)展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)，著力于對(duì)非主流文化區(qū)域兒童潛能的開(kāi)發(fā)，還對(duì)特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開(kāi)發(fā)進(jìn)行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實(shí)驗(yàn)，為我們發(fā)現(xiàn)和開(kāi)發(fā)學(xué)生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認(rèn)或未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項(xiàng)，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進(jìn)生”，實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生因材施教，有效地使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實(shí)驗(yàn)研究的依據(jù)。

素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級(jí)各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學(xué)．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對(duì)少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長(zhǎng)期處于對(duì)立的地位。位國(guó)小五年級(jí)至高三年級(jí)學(xué)生的研究，初步劃分了學(xué)生的“學(xué)習(xí)類型”，開(kāi)始嘗試采用“視、聽(tīng)、動(dòng)總出擊”的教學(xué)方法，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性?！扒дn一型”的教學(xué)，使學(xué)校教育喪失了“活性”，有人說(shuō)“幾乎把學(xué)校教育給拖垮了”，不無(wú)道理。多元智能理論開(kāi)始激活了課堂教學(xué)。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個(gè)別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無(wú)全才，揚(yáng)長(zhǎng)避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實(shí)，二，能力觀的變革與實(shí)踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問(wèn)題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實(shí)踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實(shí)踐能力的理念正相一致。這一理論認(rèn)為，只有適應(yīng)問(wèn)題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細(xì)活”，具有精細(xì)、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準(zhǔn)確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領(lǐng)域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問(wèn)題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問(wèn)題的解決，將成為21世紀(jì)課程的核心”，并為在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的能力，創(chuàng)建了簡(jiǎn)易可行的“問(wèn)題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學(xué)生在德智體美諸方面都得到主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的發(fā)展。但是，德育的實(shí)效性一直是困擾我們的問(wèn)題，很長(zhǎng)一段時(shí)間人們

都在改進(jìn)德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們?cè)凇暗铝Α庇^上存在的問(wèn)題，即“智力”與“德力”相分離的問(wèn)題。我國(guó)學(xué)術(shù)界早已關(guān)注這一問(wèn)題，曾經(jīng)提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認(rèn)識(shí)與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實(shí)現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實(shí)效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來(lái)的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，基礎(chǔ)教育的改革尤應(yīng)注意處理好這一關(guān)系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)都具有很強(qiáng)的兼容性。多元智能理論提出的七項(xiàng)智能，其中語(yǔ)言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測(cè)定的主要依據(jù)；它關(guān)于自我認(rèn)識(shí)智能及人際關(guān)系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論?！鞍l(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實(shí)驗(yàn)也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問(wèn)題體系”，是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和補(bǔ)充，而不是對(duì)立。臺(tái)灣地區(qū)引進(jìn)多元智能理論改革課程與教學(xué)，既著力推行“核心知識(shí)主題課”這類綜合課程，同時(shí)也注意改進(jìn)原有的學(xué)科課程，提高現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進(jìn)“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動(dòng)蕩和損失。

五、我國(guó)教育改革實(shí)踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國(guó)有的農(nóng)村學(xué)校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強(qiáng)項(xiàng)的學(xué)生得到了發(fā)展，為學(xué)生的成才架設(shè)了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學(xué)態(tài)勢(shì)。今后，我們的研究將在借鑒外國(guó)新型智能理論的同時(shí)，認(rèn)真總結(jié)我國(guó)推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，為創(chuàng)立具有中國(guó)氣派的現(xiàn)代教育科學(xué)竭盡駑鈍。