第一篇：學習共同體理論對中小學教學實踐的啟示論文[大全]

【摘 要】學習共同體是隨著社會建構主義教育理論的研究而產生的一個新的學習形式，文章描述了學習者在學習共同體中進行學習活動的機制。在此基礎上，筆者重點探討了學習共同體理論在教學設計、建設學習環境以及評價學習活動等三個教學實踐方面的啟示。

【關鍵詞】學習共同體；學習機制；教學實踐；啟示

人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用來建構自己的知識的，人類的學習活動是共同體性質的活動。因此，對學習環境、人際交往等方面在個體學習活動中的作用的重視，使得“學習”與“共同體”相結合而成的學習共同體成為了人們研究學習與教學中的重要對象。

一、學習共同體中學習的機制

學習共同體主要是指一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者和家長等）共同構成的團體，他們具有共同的目標，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種學習資源，進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，通過共同活動形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團體具有很強的認同感和歸屬感。知識建構、意義協商、身份形成等三個同時進行、相互交叉的過程構成了學習共同體學習活動的運行機制。

在社會建構主義看來，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用，來建構自己的見解與知識的。個體認識活動的成果——知識是個體在他者存在的共同體的場中通過與他者進行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經驗的結果，從而使自己的知識處于流動的、向他者開放的系統之中。學習是學習者根據不同的社會文化背景的差異而不斷進行的參與性實踐。因此，對于學習者而言，共同體是個體進行學習并建構知識的場，通過“合法的邊緣參與”和“充分的參與”來建構個體的知識。

學習者個體在學習共同體的學習過程中，與他者的交往存在著認同與協商兩個過程。當與他者的交往中存在著相互認同的意義時，個體借他者的經驗以鞏固自己已有的經驗；當與他者的交往中存在著有歧義的意義時，學習者個體與共同體中的其他參與者則通過意義協商的過程以解決個體經驗中的沖突，實現個體的學習實踐。

學習者在學習共同體中建構個體知識、與他者意義協商的同時，個體的身份也在發生著變化。學習者在共同體中作為新的參與者從周邊的、局部的參與到充分參與的過程、學習者從新參與者的參與到老參與者的參與的變化，是學習者個體在共同體中的身份形成的過程，是參與者之間進行意義認同與協商、形成共識的過程。學習者在共同體的學習實踐中，獲得了身份的發展，形成了共同體中的自我，實現了個體知識與人性的雙重社會性建構。伴隨著個體知識建構、意義協商、身份形成三個相互交叉、相互作用的過程，學習者實現了自我的學習實踐。

二、學習共同體理論對中小學教學實踐的啟示

關于學習者在學習共同體中的知識建構、意義協商、身份形成的三個過程構成的學習的機制的理論，不僅僅對當前的教育理念帶來新的沖擊，而且對當前的中小學教學實踐也能夠產生重要的啟示。

1.學習共同體理論對教學設計的啟示

教學設計主要是通過對學習過程和學習資源的安排，創設學與教的系統，達到優化教學，促進學習者的學習。利用學習共同體理論進行教學設計的過程中，應該做到：學習者與助學者在教學與學習過程中的參與程度的設計；學習者與助學者在參與學習實踐時交互程度的設計；學習者和助學者要形成的共同的事業的設計；學習者的參與身份的變化過程的設計；學習者和助學者所共享的記憶庫（即物化過程中所形成的資源、工具等）的設計等方面。

目前我國教學領域內所進行的教學設計主要是微觀層次的學習共同體——課堂教學的設計，而對另外兩個層次的學習共同體即學習型社會、實踐共同體的學習活動的設計尚不充分。在未來的教學設計中，應該發展另外兩個層次的學習共同體的學習與教學設計，并將三個層次的學習共同體的學習活動合理地嵌套起來，使學習者在不同的共同體內能夠進行連續的學習實踐。

2.學習共同體理論對構建學習環境的啟示

學習環境是指“學習資源和人際關系的一種動態的組合”。學習資源是指學習共同體中的個體之間在意義協商的“物化”過程中所形成的成果，即各種法則、規律、概念、工具、計劃、程序以及學習者要學習到的各種抽象化、概括化的經驗等知識。人際關系即是學習共同體中學習者與助學者之間的關系、學習者與學習者之間的關系，學習者通過參與到這些關系之中，來實現自我的知識建構、意義協商以及身份形成。

目前，我國教學實踐領域在創設學習者的學習環境時過于倚重學習資源的作用，通過各種嚴謹細密的知識、制度等來構建學習者的學習環境，希冀于學習者能夠按照外部已經設置好的內容來按部就班地實施自己的學習活動。另一方面，目前我國教學實踐領域內的工作者雖然已經認識到了教師和學生在教學過程中的主導與主體作用，但是，對于兩者之間的生動的、開放的人際關系的設計以及建立學習者與教師之外的助學者之間的關系仍未得到充分的關注，忽視了學習者在參與關系的過程中身份形成對于學習活動的重要作用。

因此，在教學實踐領域內創設學習者的學習環境時，應平衡學習資源與人際關系的設置，避免非此即彼的誤區，重視在建設學習環境時所忽略的學習者參與人際關系實踐的部分，進而使學習者的知識建構、意義協商及身份形成三個過程在合適的學習環境中都能都順利地得以進行。

3.學習共同體理論對評價學習活動的啟示

基于學習共同體理論而進行的對學習者在學習共同體中的學習實踐的評價，主要表現在助學者對學習者的知識建構、意義協商、身份形成三個方面的評價。

在學習者的知識建構方面：首先要對學習者已經通過建構而獲得的知識的正確性進行評價，以免于只重視評價建構過程，而忽略了對學習結果的評價；對學習者建構知識的正確性做出檢驗以后，就要把評價工作的重點放在對學習者建構知識的過程上面，即對“學習者是如何建構自己的知識 ”方面做出評價，找出學習者在建構知識時的優勢及障礙，改善學習者的知識建構過程。

在學習者的意義協商方面：要對學習者與助學者之間以及學習者之間在意義建構的過程中存在著何種矛盾，出現此類矛盾的原因，每個個體是如何進行協商以達成一致等方面進行評價。另外也應個體之間的意義認同進行評估，以便于意義協商與意義認同能夠相互作用，促進學習者的意義建構。

在身份形成方面：在評價學習者的學習活動時，要對學習者的身份的變化、發展與形成保持一個清醒的認識，處于不同身份發展階段的學習者的學習活動是不同的，參與學習實踐的程度也是不同的，而參與程度的不同對學習者的學習活動的影響是重要的。

三、結語

伴隨著社會取向的建構主義在教育研究領域內的興起，關于學習共同體的研究也隨之而產生并在逐步地發展，這種理論的產生與發展是教學領域、學習領域內的研究的一個創新。在學習共同體這種嶄新的、開放的學習者的組織形式中，學習者個體通過知識建構、意義協商、身份形成三個過程參與到自我的學習實踐中，促進了個體的學習。筆者相信，未來關于學習共同體的理論與實踐的進一步研究，將會對我國教學與學習實踐的改革與創新產生更加廣泛與深遠的影響。

【參考文獻】

[1] 薛煥玉.對學習共同體理論與實踐的初探[J].中國地質大學學報(社會科學版),2007,(1).1.[2] 鐘啟泉.知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示[J].全球教育展望,2006,(8).13.[3] 何克抗、鄭永柏、謝幼如.教學系統設計[M].北京:北京師范大學出版社,2005,190.

第二篇：多元智能理論對英語教學改革的啟示論文

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納（HowardGardner）在1983年提出的，在我國的基礎教育界被廣泛研究和實踐。英語教學是我國教育的重要組成部分，英語課是我國學生必修的基礎課程。目前，英語教學改革日漸深入，探討多元智能理論在英語課堂中的運用具有現實意義。

一、多元智能理論綜述

傳統的智力觀認為,智力是以語言能力和數理—邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力?；羧A德?加德認為傳統的智力觀過于狹窄,不能夠描述人類的全部潛能。智力遠不是智商測試所得的一個分值所能涵括的，它事實上可以表現在三個方面:解決實際問題的能力、創作有效產品的能力、發現和提出問題的潛在能力。在這一理論基礎上，加德納于1993年把早先提出的7種智能充實為8種，即文字一語言智能、邏輯一數學智能、視覺一空間智能、音樂一韻律智能、身體一動覺智能、自然一環境智能、人際一社交智能和自覺一內省智能。

加德納的多種智能理論有幾個基本論點:

(1)智力并非固定不變的，而是可以培養和發展的。所有正常的人都有發展這些智能的潛力，但是由于遺傳和環境的原因，人們在生活的任一特定時刻碰巧所顯示出來的智力的特定形態有所區別(加德納，1993)。依加德納所見，只要有適當的環境、教育和鼓勵，幾乎人人都可把自己的各種智力發展到相當高的程度。

(2)智力不是單一的，通常是多種智力協同起作用?；蛟S某人的任何一種智力都很平常，但由于他的各種智力的特殊組合，他完全有可能在某一領域占有一席之地。

(3)每個人的智能具有各自的獨特性，只有優勢的差異，而無高低之分。

(4)人的多種智能，是在先天的基礎上經過后天的開發而發展起來的，后天的教育教學對人的智能發展具有重要影響。

二、運用多元智能理論，改革英語教學

新課標把培養學生的綜合語言運用能力作為高中英語課程的總目標之一,同時強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上,著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力。這就要求英語教育者要改變傳統的教學觀念和傳統的教學模式。

（一）教學觀念改革

作為英語教師應該拋棄傳統的、單一的智力觀,樹立新型的、多元的智能觀。

八項智能在每個人身上以不同的方式、不同程度的組合存在，使得每個人的智力都各具特色。有人八項智能全有；有人某幾項或某一項突出，但其他缺乏；大多數人居中，某幾項優異，某幾項稍差，某幾項更次之。加德納說“每一個孩子都是一個潛在的天才兒童,只是表現不同而已?！倍嘣悄芾碚撌刮覀冋_地理解了學生的差異,并樂觀地預見到教育的達成狀態是使每個學生都能成才。

在多元的智能觀的指導下，英語課堂中學生的“異?！北憩F,將會受到尊重和引導。因為學生在課堂中的“異?！北憩F往往正表露出這個學生的智能特點。傳統上被英語教師認為是“差生”的學生,將重新獲得正確的評價,因為那是用不切合他的標準評價出來的,那也只是他的智能的一方面。

因此，教師要改變傳統智能觀，接受學生的差異性，為學生創造條件，使其揚長避短，充分發揮個性，促進學生成為不同類型、適合不同領域的人才。

（二）教學模式改革

英語教師可以改革傳統死板的教學模式，加入豐富多彩的教學活動，運用多項智能，提高學生的英語水平。

1.課堂教學模式改革

在進行英語教學時，我們要始終把握“用英語做事”這條原則。也就是說，在教學過程中，作為目的語的英語應是整個過程的主要工作語言。DavidNunan認為：在教學活動中，應為學生設置與生活相關的“任務”。這些“任務”是指人們日常生活中所做的各類事情，例如填表格、買報紙、問路、寫信等。“任務”是建立在語言理解基礎上的一種活動或反應，它以交流為目的，并通過語言的交際來掌握語言。

英語教師在課堂上可以帶領學生做文字游戲、研究詞匯記憶技巧。讓學生用明喻或暗喻等修辭手法，并用自己的語言進行總結歸納。開展情景對話、練習語法技巧、進行口頭陳述等。通過這些課堂活動，運用并加強學生的文字一語言智能。

運用和開發邏輯一數學智能，需要設計另外的課堂教學活動。可以開展單詞的分類與歸類、編排信息、選重點列清單、書寫提綱摘要、參與字謎活動；開展數字及邏輯游戲活動、進行問題排除活動、運用數據統計方法陳述觀點以及文化比較等。具體做法有，讓學生比較課文中的兩個人物或兩種觀點，對小說中無序的事件重新排序，用歸納法學習語法等。

通過唱英語歌曲、運用節奏練習語法、為某些戲劇性活動作曲配樂、把熟悉的旋律與某些觀念相聯系、創作英語打油詩來概括某些思想觀念、為某段視頻或音頻演示件作曲配樂等方式來達到對音樂一韻律智能的訓練。

英語教師在講課時，可以開展卡片抽認式學習活動。這樣，可以加強學生的身體一動覺智能訓練。比如讓學生用肢體語言表演出來，由其他同學猜測單詞。學生做帶有計數器和骰子的棋盤游戲，進行時態練習等。

多媒體教學使得多元智能理論在英語教學中得以應用，尤其是在鍛煉學生思維方面。英語教師可以用思維構圖、視頻圖像/幻燈/圖片等講授語法知識。還可以讓學生用計算機設計制作英語類視頻節目/幻燈片、創設模型，鍛煉學生的思維能力。

2.課外教學活動改革

組織學生進行春游等活動，觀察自然現象、用英語描述大自然、辨認環境并用英語歸納其特點、邊做邊學，使學生自然一環境這項智能得到發揮。

為了發展學生的人際一社交智能，可以在課外開展二人互助學習活動、書信交友、同學間互幫互學活動。讓學生參與小組記筆記、開展模擬活動、參與班級或小組的寫作活動等。

要開發學生的自覺一內省智能，英語教師就要進行個別化教學，并讓學生檢測自身的英語學習技能。可以讓他設計一份完整的個人學習目標、撰寫一份家史、探討個人興趣、研究網絡在線活動、堅持每天寫日記、記日志、撰寫文章、進行個人反思等。

邏輯一數學智能包括對邏輯的方式和關系及其他相關的抽象概念的敏感性。英語辯論是大學校園常見的，也是學生最為關注的活動之一。學生在這些活動中所表現出來的犀利語言實際上是以敏捷的邏輯思維為基礎的，內容豐富多彩的英語辯論不僅能夠營造濃烈的語言學習氛圍，也能培養學生的語言邏輯思維，自覺開發多種智能。

我國是英語學習大國，有眾多的英語學習者。多元智能理論為英語教學提供了強大的理論支持。作為英語教師，我們有責任開發學生的多元智能。一方面可以有效地提高英語學習成績，另一方面有利于學生的全面發展、個性發展，最終成為國家需要的多元智能型人才。

第三篇：榮格原型理論對德育工作的啟示論文

摘要:榮格是瑞士著名心理學家和分析心理學的創始人，其原型理論在當代西方心理學發展過程中占據著重要的地位。人格面具和陰影是榮格原型理論中兩個互補的重要原型，對當代大學生道德教育有著重要的借鑒意義。德育工作者只有教育大學生學會順應人格面具、接納陰影，才能促進大學生的道德展，真正成為一個適應新時代發展的“完整的人”。

關鍵詞:榮格;原型理論;德育工作

一、榮格原型理論

(一)人格面具

按照榮格的原型理論，人格面具并非就是我們真實本來的自己，是“個體和社會之間在‘一個人應表現為什么樣子’這一問題上調和的一種結果”①事實上，人格面具存在于任何社會當中，成為一種促進人際關系和交流的手段。在不同的社會文化背景之下，人格面具擁有不同的準則，與人的社會角色、地位或者職業相關的象征性表達事物都能成為人格面具的一部分。榮格認為，“人格面具作為一種原型，使人們傾向于把自己塑造成社會所期待的那種樣子，以一種被認可的方式為人行事”②。一般來說，人格的理想目標應該高于人格的現狀，理想人格總是太過完美而無法在現實中實現，而“理想”與“現實”的落差又讓大學生無法接受，或者無法以正確的標準來評價與衡量自我。大學生群體已經脫離了不切實際的幻想階段，其理想特征趨于理性與成熟，但是仍然會有脫離實際與不夠堅定的特點。如何引導在大學生“社會化”完成之前通過適度的人格面具處理好大學生內在與外在的平衡，實現人格的自我完善是當代德育工作者需要思索的一個課題。如果大學生對人格面具過度修飾，導致其自我角色認知失衡，就會給大學生帶來許多心理問題。通常來看，在大學生群體當中，由于人格面具的過度膨脹帶來的負面影響主要有以下幾類:其一，對自我角色認識不清，無法適應在特定情境下的應然角色。在大學階段，大學生的思想日益成熟，社會經驗逐漸增加，不僅有更多機會體驗不同的面具，對不同面具所包含的角色、地位、職業也有了更深刻的意識。然而受快節奏的社會氛圍影響，以及網絡媒體應用的加深，理想化人格面容易固化大學生對某些社會角色的期待，造成對不同社會角色的刻板印象。例如，當代學生在大學階段有了更充裕的時間能夠進行自我選擇時，便容易過早地模仿起社會角色，卻由于對角色的過度沉迷以及自我認知不足對愛情觀、社交觀和就業觀產生錯誤、歪曲的理解，如盲目戀愛偷嘗禁果、沉迷于網絡游戲、盲目兼職賺錢等，導致與現實角色的沖突。其二，對自我評價不夠客觀，導致“面具膨脹”。例如，受到現代社會“炫富”行為、“官二代”等不良社會風氣的影響，部分大學生表面上對這類群體不屑一顧，另一方面內心對金錢、權力的向往以及對虛榮心的追求。又如，部分大學生熱衷于通過網絡社交，借助新媒體的平臺頻繁更新微博、微信，產生出“自我膨脹”的心理，表現出與現實生活完全不一樣的性格特點，將自己扮演成一個完全理想化的自我。事實上，這種“面具膨脹”將現實世界中被壓抑的“自我”或者無法被實現的理想人格通過角色扮演來實現了，盡管它體現了價值與個性的張揚，但卻容易讓大學生逐漸喪失隱藏在“面具”下的真實想法，被面具下虛假的認知與價值觀所綁架。同時，部分大學生為了滿足“面具”而想盡辦法尋找機會，以損害他人利益的方式滿足自身利益，從而達到心理平衡。事實上，這部分群體的道德觀已經發生了異化，他們“遮掩自己充滿欲望的內心，不斷進行自我欺騙，從而走向自認為的成功”③。結果，大學生往往為了維護自己的形象和自尊而展示自己虛偽的一面，但卻在挫折與失敗面前無所適從，最終容易產生各類心理問題。

(二)陰影

榮格原型理論中的另一個重要原型是陰影。按照榮格原型理論的理解，“陰影”是人的一些不太光彩的、野蠻的欲望，往往對現有的社會常規構成挑戰。所以，從倫理學角度來看，陰影的存在是“對完整的自我人格構成挑戰的一個道德問題?！雹艽送猓捎谌送怀姓J被壓抑的陰影，因此陰影容易以一種強烈的、積極的或消極的非理性方式投射到周圍人身上，導致現實當中的發泄、埋怨現象。事實上，人格陰影在大學生日常生活中的影響是顯而易見的。盡管大學生接受過良好的教育，理應在行為規范上做出表率，但是大學生群體不文明現象時有發生。一方面，在新的環境中，大學生被壓抑的陰影被釋放了;另一方面，大學普遍輕視人文的氛圍也影響了大學生的精神培養和人格塑造。最后，由于大學生心理健康意識不足，在面對陰影時無法正確地進行心理調適，將有可能加重心理問題。

二、原型理論對大學生德育工作的啟示

(一)順應人格面具

其一，人的社會化過程要求人能在不同的場合下靈活地佩戴適合的人格面具向世界展現自我，同時在內心保留自我的一面。盡管不同的場合需要我們戴不同的面具，但是不同的面具之間是關聯的，而不是完全割裂的存在。相反，個體應當學會順應面具，根據真實自我的感受與欲望去發展與自我相適應的人格面具，讓人格面具的社會要求與真實自我的內在欲望相吻合，達到內外交融、和諧一致。只有適度地順應與自我相適應的人格面具，才能通過個性化過程使我們發展整體人格，從而使個人的內心世界與外界環境之間形成動態平衡。大學生的身心正處于發育期，人格尚處在發展過程中，對于如何面對與平衡現實生活中的不同人格面具認識仍然不夠深刻。對于此，教育者在德育工作中，應當以“以人為本”為基本的德育理念，以培育勝任社會角色的社會人為目標的大學德育實踐教育符合大學生個體的形成規律。德育工作者不僅需要向大學生傳授角色期望、還應當幫助學生形成對角色的領悟，引導大學生在將來學習并時間特定的社會角色。同時，德育工作者可以通過情境模擬的方式讓大學生扮演兒女、消費者、白領、戀人等體驗不同社會角色，將人格教育融入大學生日常活動中，教導大學生理性看待虛擬角色和現實角色之間的關系，讓大學生更為清晰地認識自己的角色，為走向社會化之路打好扎實的基礎。完善人格、建立自我同一性并不是一時的，而是伴隨終生的長期過程。所以，在德育工作過程中，德育工作者應當注秉持終身教育的態度，注意德育工作的長效性和持續性，引導大學生個體依據不同年齡階段人生目標的不同，在樹立理想人格作為自身到的目標的同時，要根據個人的具體情況來確定優化人格模式的期望值，落實到現實中，就是我自我提升與發展設立分階段計劃，根據計劃的實現情況做適當的調整，讓大學生在每一個階段都能過得充實。

(二)認識與接納陰影

由陰影原型可知，陰影是先天性地存在于人類早期的潛意識中的，想要完全去除陰影的努力終將是徒勞的，相反只有合理地認識和接納陰影，才能使大學生的人格得到良性的發展。我國傳統的道德教育往往以“單向教育”為主，注重理想化和正面化的道德宣傳，注重對人性善的一面的宣揚，卻忽視了大學生如何理性面對與處理人性中的陰暗面，致使理想和現實之間產生了鴻溝。因此，在大學生道德教育過程中教會大學生如何接納陰影，學會面對挫折、控制負面情緒是新時代道德教育的一個重要課題。首先，應當讓大學生學會對陰影進行“合理釋放”，從而將陰影的破壞性力量轉變為富有生命的創造力。正如榮格所言“陰影作為集體潛意識的原型，蘊藏了人的基本的和正常的本能，是具有生存價值的現實洞察力和正常反應力的源泉?！雹菰诘赖陆逃^程中，教師不應當單一否定陰影，對于陰影不能簡單地壓抑和制止，要正確認識這是無法避免的，要理解并授受，但又不能忽視，而應當創造條件讓潛意識中的陰影原型得到適度的釋放⑥，讓大學生學會與自我和諧相處。而應當讓大學生意識到合理開發陰影對于人格完滿的重要性。例如，教師應引導大學生更多地參與到體能游戲與競賽當中，通過課外活動來合理宣泄負面能量，彰顯個體的生命力。又如，面對大學生的叛逆心理，也不必給予過多的道德壓力，不必盲目地指責與否定，而是應當讓年青一代的大學生思想能有自由發揮與立足的空間，注重代際差異的融合，讓青少年的人格、尊嚴受到尊重。因此，只有通過引導大學生通過參加一系列創造性活動(諸如寫作、音樂、繪畫)將叛逆的思想轉化為新穎的、富有生命力的文學藝術作品，才能將陰影升華與提升。其次，應當引導大學生以合理的方式消化、控制自我的負面情緒?，F代社會中，大學生思考問題往往趨于個人主義，形成以自我為中心的價值觀，在與他人交往過程中，容易將負面情緒和責任發泄至他人身上，而不愿意從自身尋找原因。從榮格的陰影原型可知，讓自己不滿意而存在于我們自己無意識中的人格特點，往往會被投射到其他人身上。結果，為了維護自身的道德形象，人將自身不合理的、負面信念推脫給了他人，卻忽視從自身尋找存在的缺陷和不足。因此，教師在道德教育過程中，應當讓大學生在心理層面建立起自我調控和與自我內化機制，學會接受自身存在的缺陷與不足、接受本我最真實的呈現，在合理的界限內給它一定的出口去釋放，最終改變對缺陷的態度，增強自信與寬容，學會容忍自己和他人的不足和偶爾犯錯，合理看待自己和他人的優缺點，以本然的態度從容面對自我與他人。同時，教師可以教授學生部分環節不良情緒的方法，諸如心理暗示、自我放松、情境想象等等技巧，實現自我的心理調節?？偠灾?，在承認陰影對人格發展的合理性的前提條件下，個人只有具有積極的自我，才能正確地認識和評價自己，在情感上悅納自己，在行為上能夠自我控制，對發生于內外的各種矛盾能夠自我調節。

三、結語

榮格原型理論對大學生道德教育的理論意義在于兩個方面:不過分認同人格面具造成其膨脹，不過分壓抑陰影并給予一定的釋放，最終實現心靈中各個部分的自然秩序并和諧相處，讓每一個大學生的人格得到充分而自由地發展，最終成為一個“完整的人”。榮格的原型理論也告訴我們，大學生德育工作的最終目的其中之一便是促進大學生的社會化，實現人格的發展。正如學者申荷永所言，“生來，人格就本是一個整體，在后天的教育和發展中，我們在不同時期展現某種占優勢的人格類型，而一生的發展就是人格各個層面逐步發展和成熟，最終達到各種功能完整的過程，我們最終的人生目標是要成為一個完整的人”⑦因此，現代的大學德育工作并不僅僅是通過樹立道德榜樣讓大學生去模仿，而是應當充分激發大學生內心的潛在需要，建立積極的自我，正確的看待自身的優點和不足，最終實現“完整的人”這一德育的終極目標。

參考文獻:

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［6］申荷永．身邊的分析心理學［J］．中國教育報，2005．5:21．

第四篇：多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

通過聽完老師的講座后，現接合我身邊的實際，談談“多元智能理論”對我在教育教學中的一些啟示。

1、每個學生都有成材的潛力

每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘學生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發揮出來。

2、教學應該到著眼于學生的多方面智能

學生的智能發展是有差異的?？炻煌顪\不同，多少的不同。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。在教學的形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己的特長，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3、評價學生應該看到到學生的多方面智能

我們過去的往往只注重學生的語言和數學邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現。也就形成了我們平常在教學中的誤區，認為語文數學學好了就什么也好了，仿佛語文、數學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應該克服這種觀念，在評價學生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個另他自己滿意的評價。

總之，學生的智能發展不是由誰說了算，而是要建立一個長期的，循序漸進的發展機制，要成一種社會輿論，要建立相關的制度，要給教師一個自由的空間，一個可能展示自己價值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個學生都將會有一片希望的藍天，愿多元智能理論照亮我們教育教學改革之路，讓每一個學生所受的教育多姿多彩！

第五篇：模糊管理對中小學課程管理的啟示的論文

摘要：模糊管理不是不管理，更不是糊涂管理，而是科學與人文統一、理性和非理性交融的文化管理。模糊性已成為現代中小學課程管理必須處理的重要對象，有必要在課程管理實踐中試行模糊型課程管理。實施模糊型課程管理的關鍵，在于管理者盡可能減少硬性控制和具體指示，創設一個平等、研究和相對開放的管理空間。

關鍵詞：模糊管理；中小學課程管理；模糊型課程管理

時下，模糊管理已應確定型管理不足之運，進入人們的視野，成為現代管理發展的基本路線之一。然而，關于模糊管理理論在課程管理方面有何借鑒與應用，卻尚未引起學界和中小學管理界的應有關注。中小學課程管理研究是一個尚待拓展的領域。筆者認為，借助模糊管理的研究成果加強并推進課程管理的理論研究，不僅是必要的，也是可行的。僅以解決當前學校課程管理中存在的諸如管理體系封閉化、管理過程程式化、管理主體物化以及管理手段老化等突出問題為例，就要求我們管理者在深入研究當今課程管理新情況的基礎上，有意識地將包括模糊管理理論在內的各種先進的管理理論和管理方式與傳統管理中的合理因素有機結合起來，通過創建一種充分體現現代學校課程管理的整合性、開放性、研究性和高效性的課程管理運行新機制，使上述諸問題迎刃而解。本文基于模糊管理視閾，嘗試為創建該機制作初步探討，以期為完善中小學課程管理提供參考性依據。

一、模糊管理：探源與涵義

模糊管理可謂自古就有，肇始于道家文化的“無為而治”思想就是明證。當然，人們現在所說的模糊管理，一般是指20世紀中期以來形成的，有堅實的方法論、人性和文化等方面基礎的（現代）模糊管理。知曉其理論產生的根源，有助于把握模糊管理的思想精髓，體悟其深刻的涵義。

（一）模糊管理的理論探源

1.模糊學──模糊管理的方法論基礎

19世紀以來，隨著天文、物理、化學等“精密科學”學科群的相繼形成，精確方法越來越受到人們重視并被廣泛使用，也取得了巨大的成功。然而，在精確方法、機械決定論橫行的20世紀（尤其在60年代后），人們發現，整個世界不是那么有章可循，都可做到精確化和數字化的。管理者在管理過程中日益感到不那么胸中有“數”、得心應手了，精確方法日漸受到挑戰。正如模糊學的創立者札德所指出的：隨著系統復雜性的增加，我們作出關于系統行為的精確而有意義的陳述的能力將降低，越過一定的閾值，精確性和有意義（或適用）幾乎成為相互排斥的特性。于是，模糊性和模糊方法逐漸受到重視，系統科學的模糊思維在現代管理中越來越得到廣泛應用，這就為模糊管理提供了科學方法論基礎。

2.全面自由發展人──模糊管理的人性基礎

人既是管理活動的主體，又是管理活動的客體。因此，任何管理思想的提出都離不開對人類本質的認識。東西方管理思想史中對人性的假設，都因其片面性而不被人們所推崇。筆者認為，只有“全面自由發展人”的假設才能夠在管理中充分地尊重人的價值，做到順應人性，真正實現“以人為本”的管理。“全面自由發展人”是理性與非理性高度統一的“全面人”，“非理性諸因素相互作用以及人的理性與非理性關系隨機漲落，決定了對人的管理不可能完全規范化、清晰化，而只能是有限的規范、不十分清楚的界限以及人文和人倫的方法”。［1］模糊管理最主要的本質就是“以人為本”的管理。它既把人當做手段，又把人當做目的，實現目的與手段的統一，從而促進人的不斷完善和管理效能的提高。從這個意義上說，“全面自由發展人”假設正是模糊管理的人性基礎。

3.中西文化的融合──模糊管理的文化基礎

現代模糊管理中的模糊無疑與中國傳統文化的模糊有著本質的內在聯系。中國傳統文化中居主導地位的儒家文化，是一種求善的文化，倡導“道之以德，齊之以禮，和之以樂”。對道德修養和道德示范的倍加推崇，造成中國古代社會管理講人情、重人倫，由此帶來了管理中的諸多非確定性因素。中國傳統文化中占重要地位的道家和墨家，分別提出“道法自然”“無為而治”和“尚賢”“尚德”，更是以提倡“模糊”而著稱。中國傳統文化“重整體、重和諧、重關系和重直覺”的總體特征，往往造成管理合人情而不合法理。而以游牧文化為基點的西方文化則強調管理理性化，注重用科學的方法和手段，重技術和數量分析，追求管理中制度化、法制化和準確性，是一種求真的管理文化，但在管理中卻難以做到以善感人，以圣潔人，往往造成管理合法理而不合人情。中西文化相互碰撞，相互融合，促進了這兩種不同的管理思維方式和管理模式的整合與互補。模糊管理正是這種整合與互補的產物。

（二）模糊管理的涵義與特征

一提及模糊管理，不少人就習慣與糊涂、無序、不作為、經驗管理等字眼相聯系，這說明人們對模糊管理尚缺乏應有的認識。何謂“模糊管理”？宏觀抽象而論，它是在綜合利用現代科技和管理先進成果的基礎上，以系統理論尤其是模糊理論為指導，吸納人本管理、古代樸素管理中有價值的方式方法和理念而建立起來的一種新型獨特的管理方式。它是超越簡單的精確化的科學管理，是向系統整合的人本管理復歸。微觀具體而言，它指在管理中，在掌握管理對象的基本情況和發展趨勢的前提下，透析不確定或原本清晰的事物的模糊性所在，抓住事物矛盾的“融合點”，用考核等常用手段引導管理對象的行為，以實現對某一目標值的軟控制。由上可見，模糊管理不是不管理，不是單純的經驗管理，更不是糊涂管理，而是科學與人文統一、理性和非理性交融的文化管理，是一種最原始、最簡單、同時又是最有效的管理方法。凡是一切費力搞不清或搞清了反而效果不佳的問題，都可施以模糊管理。

模糊管理作為一個完整的概念，具有深層次的內涵特征。

1.整合性。

即模糊管理是通過系統整合實現管理目標的。管理對象方面，根據目標需要將他們分別組合，使他們取長補短，構成有利于目標實現的群體；管理方式方面，既對過去各類管理方式進行系統整合，又與當今時代特點緊密結合；管理過程方面，注重管理活動與管理對象之間的磨合，不斷運用相應的具體管理方法對之加以管理。

2.過程性。

即面對管理中的全面性、復雜性和長期性等問題，不追求理性化的精確，而是更多依靠管理者在管理過程中迸發的“靈性”“悟性”和“直覺”等非內隱知識來應對。管理者的“直覺”和“悟性”是在管理主體間多邊互動的過程中產生的，目的是使過程中的管理活動更符合客觀的實際情況而日趨完善。

3.開放性。

即對各種活動尤其是復雜的創造性的活動進行松散管理。模糊管理不強調過分細致的分工和對工作程序的強制規定，而是圍繞提高工作績效，從宏觀的、原則性的角度出發，粗略地提及一般性的要求。它強調一種內外部環境的互動，強調利用工作環境中的一切有利條件，允許人們自主變通，充分發揮主觀能動性，使其在更大的空間里，以更大的自由度積極地進行創造性的活動。當然，開放并不意味著它拒絕等級、常規和控制，也不意味著放棄明確的指揮系統的構建。

4.和諧性。

模糊管理是一種特殊的“人本管理”而非“物本管理”。它強調人的重要性，強調人進行管理和對人的管理，把人的因素提到了根本性的地位。它倡導人際關系的和諧，注重感情融合、心靈相通，力求共同理想、目標和利益三者在認識上的高度統一，而最終達到行動上的默契。

二、模糊型課程管理：一個應然的啟示

現代社會是一個瞬息萬變的社會，隨著生產科技的迅速發展，人與人、人與自然之間的關系日益呈現多元化、多層次化和復雜化?！吧鐣人砸幌?，學校就要感冒?！敝蒙碛谝粋€極度變異、紛繁復雜的世界，中小學課程管理實踐已受到前所未有的沖擊，最明顯的是──面對諸如課程評估、學校人際關系處理等大量的模糊現象，受二值邏輯思維禁錮的學校課程管理者，在實施科學管理的進程中，愈發感到追求量化的精確性、規范性和整齊性的艱難和困惑。

僅以時下興盛的目標管理為例，雖然目標管理具有不少優點，比如有助于改進組織結構的職責分工、目標的可度量和分解易帶來良好的績效等，但無論是目標的形成還是目標的實現過程，無論是績效考核、激勵標準，還是職責權限、任務范圍，受多種內外條件的限制和影響，都難以做到精確量化，只能模糊區分。就目標體系而言，目標中的定量指標，都具有明顯的動態性，僅靠精確管理是難以實現的。對于那些諸如提高教師課程實施能力、建設良好的課程文化，特別是對于師生評價等定性指標，更需要借助于模糊概念，靠綜合、分析、借鑒以及假設等模糊思維來把握。否則，目標體系固有的僵化、短視化和非確定化特點，將大大消減學校目標管理效能。

中小學雖沒有高校那么具有復雜性和松散性，但也是個育人的組織，無疑具有一定的模糊性。在多因素影響課程管理系統品質參數的狀態下，課程管理目標往往是相互沖突、模糊的，具有很大的或然性，而且在課程決策、課程實施和課程評價等課程管理全過程充斥著大量的模糊現象?？梢哉f，模糊性已成為現代中小學課程管理難以規避、須認真處理的重要對象。

從忽視模糊性的存在，把它作為消極因素對待，力求消除模糊性，到承認模糊性的存在，把它作為積極因素有意識地加以利用，是科學的思維方式和方法的深刻變革。作為21世紀的學校課程管理者，理應轉變管理理念，秉持科學的思維和態度，在正視模糊性存在的基礎上，學會用多值邏輯思維和模糊方法來把握、處理管理實踐中的模糊現象，在實施目標管理進程中，適時、適地進行模糊型課程管理，提高課程管理效能。

何謂“模糊型課程管理”？它指課程管理者以模糊思維和模糊理論為指導，在肯定對象的復雜性、模糊性的基礎上，運用模糊理論和模糊數學模型，對課程編選、課程實施、課程評價以及課程科研進行分析、決策、評價和調控等管理的一種新的科學型課程管理模式。作為一種新型課程管理運行機制，模糊型課程管理在實踐上的突出特點是肯定對象的復雜性和模糊性，注重管理的靈活性、開放性和科學性，要求用權變和模糊的思想實施人本管理。具體體現在以下幾方面。

（一）民主、科學的課程編制管理

課程編制活動在此主要是指對校本課程的設置標準、考試大綱、教材及教輔材料等內容的編制。課程編制管理，簡言之，就是對課程編制活動過程的管理。課程編制管理要體現民主化和科學化，方能保證編制質量。然而，時下的中小學課程管理往往更注重對編制結果的評定，而忽略對人員因素和過程因素的審視，已是不爭的事實，并因編制過程欠缺民主和由此招致的編制結果欠科學，引來不少責難?，F代模糊管理理念強調系統整合，注重管理活動與管理對象之間的磨合，從整體上把握管理過程的同時，又重視人的作用。創建民主、科學的課程編選管理，意味著涵蓋課程決策、課程審議的課程編制過程，“向一切人開放，傾聽一切人的聲音”，積極創設條件，吸引包括專家、教師、領導、學生及家長在內的多元課程主體參與其中，促進課程編制過程與結果的民主和公平；意味著積極運用一切包括模糊理論在內的科學方法進行課程的編制與選擇，提高課程編制工作的技術含量，達到優選劣汰的目的。如對預定教材進行評估選用，運用模糊理論中的定性指標綜合決策法就是一種科學的好方法。

（二）柔性、務實的課程實施管理

課程實施是教師對一個預設課程采納、調適、運用的再創造的動態過程。在各種課程資源的復雜性和多樣性的影響下，其過程有著明顯的不可預見性和不確定性。課程實施管理不可能也不應該完全做到規范化、程序化和進行即成性管理。傳統課程管理過于強調程式控制，過分倚重剛性制度，經常性地進行檢查、通報等，既難以切實解決課程實施中的實際問題和具體困難，又容易造成管理主體之間的矛盾和抵觸，招致管理主體間性受抑?，F代模糊管理人的意識理念以及其開放性，啟發我們應尊重課程實施者的工作特點，努力搭建一個柔性、務實的課程實施管理平臺──遵循課程實施者的心理和行為規律，充分考慮到對象的復雜性和特殊性，注重課程管理的靈活性和彈性，盡力幫助他們解決課程實施過程中的實際問題。比如，在選修課管理上，有條件的學?？梢钥紤]引入高校的選課制和“彈性學習時制”，調動教與學兩方面的積極性和主動性，使學生能夠在“學什么”和“如何學”“何時學”的問題上參與選擇，教師在改進教學、接受選擇中參與競爭；備課管理上，應該實行分層管理，注重實效，防止用單一的備課模式統一要求各科教師；上課管理上要考慮課程設置的復雜性，做到具體問題具體對待；考試管理上應著眼于改進教師的教學和學生的更好的發展等等。

（三）重過程、重激勵的課程評價管理

課程評價是課程管理的重要環節，是管理者評定學校課程綜合發展水平和教師課程水平的一種重要方式。學校制定的一攬子課程評估方案中的各項指標體系，無疑成為學校課程建設的目標，具有明顯的導向作用。評估只是手段，促建才是目的。然而，時下重評輕建、“評”“建”脫節的現象，在許多學校的課程管理實踐上也不鮮見。其主要表現為重視對名目繁多的諸如合格課程、優秀課程、精品課程等評估活動的終極評審，而往往疏于課程建設過程的跟蹤與管理。模糊管理整合性、過程性的內在旨趣啟示我們，摒棄這種本末倒置的做法，必須努力創建課程評價管理的導引、科學機制──重視采用評先獎優的激勵措施，重視包括過程性指標在內的多指標考核體系建設，大力強化課程建設的過程管理，充分利用評估指標引領課程建設的方向。同時，筆者認為，課程評價實質是對人的評價。由于人的能力因素本身具有明顯的復雜性和模糊性，且存在主觀動機與客觀效果之間的不一致性，因而較宜采用模糊數學評價法保證評價的科學、合理，從而最大限度地發揮評價的激勵、促建功能。

（四）“模糊”的課程科研管理

學校課程發展中的許多問題，需要經過專門研究才能更好地處理。長期以來，課程科研對提高課程建設質量的重要性并未得到應有重視。在教學與科研一體化的趨勢下，學校管理者必須加強課程研究的組織和管理，將其視為整個學校課程管理工作不可缺少的一部分。目前，多數中小學課程科研管理現狀是──科研目標缺乏明晰性，科研力量過于分離和松散，科研組織結構存在很大的不確定性。在此情勢下，有效的科學的課程科研管理有必要實施“模糊模式”。

中小學課程科研管理“模糊模式”流程圖如下所示：

模糊管理的整體意識和開放性理念啟發我們，課程科研人員盡可能多方參與，課程科研氛圍盡可能寬松、濃厚。因此，課程管理者應千方百計地為科研人員提供科學研究所需要的政策、時間、資金等方面的條件，積極調動全體成員的創造性，對于每位課程實施者都應鼓勵他們做一名課程研究者和“反思性實踐家”。同時，在整體鼓勵的基礎上，應盡早發現科研新苗，重點扶持骨干。值得一提的是，管理者應深刻理解和充分尊重學術自身的發展邏輯，不宜在課程科研管理推行量化管理的學術泰勒制，引入“二桃殺三士”的競爭機制。同時，筆者認為，有必要在規模較大的學校設立一個隸屬于教務處的課程科研科，做些輿論宣傳、典型引路等組織、協調工作，有利于“教學工作科研化，科研工作教學化”。

三、結語

概言之，實施模糊型課程管理的關鍵，在于管理者“無為而治”，盡可能避免采取單一的硬性控制，而宜多借助于逐級管理層次的作用，把工作重心轉到“方向引導、創設條件、具體幫助”軌道上來，以形成一個平等、研究和相對開放的管理空間，從而在分析混亂的形勢的同時把握對象，有計劃、有步驟地實施管理。尚需指出的兩點是：其一，在課程管理實踐中，沒有純粹的精確管理或純粹的模糊管理。事實上，人們總是在追求精確、規范化的確定型管理的同時，也一直有意無意地應用著模糊管理。未來課程管理發展的總趨勢是綜合，其管理思想、管理方式趨向于相互滲透、激蕩以至融合?！熬_管理是基礎，是依據，模糊管理是創新，是升華”。［2］在現代管理多元化和課程系統復雜化的今天，我們更應重視管理的模糊性，并力求把模糊管理與精確管理科學完美地結合起來。其二，本文提出模糊型課程管理這一新的設想，毋庸置疑，有其自身的適用范圍和局限性，還不應視為一種規范化的理論，但即使把它看成是分析性的或描述性的方法，它對當前的學校課程管理理論和實踐還是很有意義的，起碼在一定程度上補充了課程管理實際中另一個重要的領域──復雜的、模糊的管理實際。

參考文獻：

［1］冷橋勛，吳寧.模糊管理的哲學探源［J］.合肥工業大學學報（社會科學版），2003，（2）.［2］歐陽錦.模糊管理與精確管理［J］.蘭州大學學報（社會科學版），2002，（1）.