第一篇：《學校見聞錄--學習共同體的實踐》讀后感

《學校見聞錄---學習共同體的實踐》讀后感

昌樂外國語學校 馮霞

創 建學習共同體，在學校，一是純粹有學生組成的學習共同體，更多性質是一種協作學習小組，雖然也有課外自發組成的各種小團隊，但更多 的是一種上課老師指定方式的小組，有著“嚴密”的組織紀律和組內分工（當然很多時候貌似嚴密的組織其實效率低下，一團散沙）；另一種是師生之間形成的學習共同體，教師低下身段，和孩子們一起學習和探究，教師是頗有一些引領作用的，學生的學似乎也是有商有量，有互動，有提問，有思考等等，總之很是規范，但老 師的引領，總體感覺上，牛鼻子繩般的掌控力無時不在地影響著學生的思維和學習；第三種，是教師與教師之間的學習共同體，其主要方式以教科研組、備課組、課 題組等形式最為普遍，沙龍、項目組等也是近年常見的形態，但實際效果如何，有待進一步考證。

本書關于“分層教學”的闡述有14頁之多，分為“分層教學落后于時代”和“分層教學有效嗎？”兩個小節。且都以“分層教學批判”為副標題。這就讓我不得不去關注一下，佐藤學眼中的分層教學，是否就是我理解的分層教學。為什么那么多的實證材料證明分層教學并沒有帶來更多的有效性，但無論是政府、社會 還是家長，卻仍然固執地堅持“分層”不放手呢？第一個原因，或許我要歸因于所謂優等生的階層往往有著更良好的家庭教育背景，父母也更在經濟、社會方面具有 一定的地位，話語權的問題，大家都懂的，即便是有些條件優越家庭孩子不能真正達到“優等”，卻也總有辦法躋身優等行列，話語權的歸屬，你能說沒有偏差么？第二個原因，是因為我們的體驗往往是從個體出發的，我們單獨地看A和B的差異，于是就極認真地得出必須分開教學的充分理由，但卻恰恰忘了分層教學的前提，是建立在統一教學內容和標準的基礎上，在如今倡導個性化教學、分組協（合）作學習、項目集約化學習的背景下，這種“分層”是實實在在的OUT了。其實，每一個班級總有幾個優等生，也總是會有幾個學困生，但請務必壓抑自己分層的沖動，說功利一些，這個社會就是一個多元的社會，也可稱為是一個由各色人等既相互競爭又制約平衡并和諧共處所形成的生態圈，教師專業發展，我們以往或許是太重視教師個體成長動力的促進了，因而難免會忽視 團隊的力量。讓老師眼中不再僅僅只有自己，眼中要有兒童，但眼中兒童的兒童，不應該僅僅是自己所教的兒童，而應該是所有的兒童，這是破解“功利”二字的關 鍵，這其實是非常需要勇氣的。本書的內容涉及了學校教育教學的多個層面，視線所及的兒童，應該可以認為就是“整個的兒童”而不是“一個一個”的兒童，所以 我們更需要一種大局觀去看學習共同體的建構。無論是合作學習，還是校本研修，無論是對學力神話的批判，還是分層教學的鞭撻，都有著深刻的教育意義

第二篇：《學校見聞錄----學習共同體的實踐》讀后感

讀《學校見聞錄----學習共同體的實踐》有感

張盼希

《學校見聞錄----學習共同體的實踐》是日本著名教育學家佐藤學所著的一本優秀的教育學著作。這本書旨在通過仔細描述學校這一“現場”的動態，從學校層面來驗證今日教育改革的趨勢，探索其可能性。學校改革的實現必須有傳統的傳承，必須有經過縝密思考的明晰的見識、不懼失敗的不屈不撓的勇氣,和對于明日教育的希望。變革了課堂，教師才會變；變革了教師，學校才會變。這條道路絕不是平坦的，而是需要龐大的能量、精力與睿智。

新課程實施以來，我們在課堂教學中用到了比較頻繁的小組合作學習形式的，小組合作學習是課堂教學中學生學習的一種常用的學習方式，《新課程標準》指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。所謂小組合作學習是指在小組或團隊中為了完成共同的任務，經歷動手實踐、自主探索和合作交流的過程，是有明確責任分工的互助性學習。小組合作學習的主要特征是：以討論的形式研討某個問題的解決方案，學生在討論中要傾聽、交流、協作、分享。它強調學生學習的親歷性、參與性、合作性，是一種具有典型意義的學習方式。但學生的交往共處、合作探究能力并沒有得到很有效的培養，究其原因，我們發現，很多教師沒有認真思考什么內容、哪個環節適合合作學習，以什么形式(二人小組、四人小組、六人小組、師生合作等)合作學習，怎樣指導和調控學生的合作學習。當學生人人都想參與的時候，可以組織小組合作。當急需要與人溝通的時候，安排合作學習。教學活動如果真正觸發學生思維的靈感，如果實現了真正意義上的學生與文本、與教師、與同學的心靈互動，那么，學生就會產生與人交流溝通的強烈愿望，他既想讓同學了解自己的所思所想，也想了解同學的所感所悟。這時如果及時安排學生在小組內交流，必然能營造出探究的氛圍，碰撞出創新的火花。當須要協作完成的時候，及時安排小組合作學習。有些教學內容，本身就蘊涵著很強的合作學習的要求，還有些教學內容，學生一個人操作，單調重復，費時低效，也可以小組活動協作完成。學生在協作完成的過程中，不但加深了對教學內容的感悟和體驗，也使合作、交往、共處的能力得到培養。當學生遇到困難需要及時幫助時，安排小組活動。學生的個體差異性，必然會造成不同的學習能力，產生不同的學習效果。一個教學班中，肯定會有一部分學生接受知識慢，產生的困難多，如果這些困難都要老師幫助解決的話，一是課堂上不可能有如此多的時間，二是其效果也不如學習伙伴的提醒和幫助更感性和易于被學生接受。在解決問題時，小組同學之間的啟發、互動，更能激發學生的思維靈感，挖掘其學習潛力。

我們雖然實行了教學改革，運用了小組學習，仔細觀察孩子的學習情況，卻不近如人意，1號幫助6號了嗎，甚至有時發現1號瞧不起6號的現象，認為幫助別人就是浪費時間，有時，學習是自己孤立的學習，并未建立起真正的協作學習關系，這種“關愛共同體”我們的確做得有點欠缺。

學校的改革既不是單憑一紙處方能夠完成的，也不是照搬某種模式能夠成功的。它是一種愿景、一種哲學，唯有借助日常的創造性實踐的經年累月的積淀才能實現。學校改革的實現必須有傳統的傳承，必須有經過縝密思考的明晰的見識、不懼失敗的不屈不撓的勇氣和對于明日教育的希望。在學校改革中，失敗的經驗比成功的經驗更重要。

優秀學校的優秀課堂經驗值得我們學習，我們要本著拿來主義的原則，取其精華、棄其糟粕，找到適合教師個人的課堂學習有效方法。

我想，倘若我們能夠掌握一種洞察的力量，洞察每一個兒童和每一個教師身上隱藏著無限潛能，那該多好！我對自己說：課堂是真實的，需要自己善于觀察、及時分析課堂中發生的各種事件，發現每一個孩子的潛能點，這是我自己應該追求的。

第三篇：趙淑華 《學校見聞錄---學習共同體的實踐》讀后感

《學校見聞錄---學習共同體的實踐》讀后感

昌樂外國語學校趙淑華

《學校見聞錄----學習共同體的實踐》是日本著名教育學家佐藤學所著的一本優秀的教育學著作。暑假期間我拜讀了這本書，受益良多。學校見聞錄（學習共同體的實踐）》旨在通過仔細描述學校這一“現場”的動態，從學校層面來驗證今日教育改革的趨勢，探索其可能性。學校改革的實現必須有傳統的傳承，必須有經過縝密思考的明晰的見識、不懼失敗的不屈不撓的勇氣和對于明日教育的希望。變革了課堂，教師才會變；變革了教師，學校才會變。這條道路絕不是平坦的，而是需要龐大的能量、精力與睿智。書中的所涉及的一些教學方法及理念與我校正在實施的“三校課堂”很是相似，所以讀這本書對我們的教學理念會有很大影響，總結這半年來的三校課堂實踐，結合剛剛讀過的《學校見聞錄----學習共同體的實踐》這本書，談談自己在“三效課堂”中有關小組學習方面的一些體會和感受。

小組合作學習是我校“三效課堂”中學生學習的一種主要學習方式，《新課程標準》指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。所謂小組合作學習是指在小組或團隊中為了完成共同的任務，經歷動手實踐、自主探索和合作交流的過程，是有明確責任分工的互助性學習。小組合作學習的主要特征是：以討論的形式研討某個問題的解決方案，學生在討論中要傾聽（認真聽取別人的意見）、交流（發表自己的看法并對別人的意見進行評價和補充）、協作（用不同形式展示問題的解決過程）、分享（讓每個人獲得成功的體驗，并從中反思自己的學習行為）。它強調學生學習的親歷性、參與性、合作性，是一種具有典型意義的學習方式。“三效課堂”倡導將學習的主動權還給學生，盡可能地給學生提供自主探究、合作學習、獨立獲取新知的機會，盡可能多地

讓學生體驗嘗試成功、探索與發現的快樂。現在我校所有學科的教師都在嘗試運用這種新的教學理念，并達到了一定的效果。

“小組合作學習”的教學方法，能將教材及教師的思維過程轉化為學生的思維過程，把學習的主動權交給學生，使學生的思維再現出來。但在探索嘗試過程中，有許多方面還有待于進一步深入研究。如：學的慢的學生需要得到學得快的學生的幫助才會進步，那么對學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身的發展。但我們在實驗中嘗到“小組合作學習”的甜頭，它不失為一種提高課堂教學質量，發揮學生主體作用的有效方法。

第一、有利于面向全體學生。

小組合作學習提供了學生在課堂上互幫互學的客觀條件，提供了多于以往的自主學習的機會。學生在小組中學習沒有心理負擔，不會感到緊張和無所適從，為學生創造寬松愉悅的學習情境，人人參與學習過程，人人有機會發言，人人有機會操作學具，人人有機會參與競賽，人人做學習的主人，在小組合作學習中，充分發揮了學生的主體性，在學生自己學習，互助活動中促進了學生的主動發展，培養了學生的創新意識和實踐能力。

第二、有利于大面積提高教學效率。

小組合作學習避免了集體教學中相當一部分學生因得不到充分參與學習活動的機會，不得不處于“旁聽”地位的被動狀況，為各層次學生的普遍參與提供機會、創造條件。合作小組中，包括學困生在內的每一個成員都能自由表述自己的意見，這種信息的多向交流能促進智力的相互激發，情感的相互感染、操作的相互合作以及學習結果的相互評價，最大限度地調動學生主動參與的欲望，使學習內容成為學生自身的需要。在這種寬松自由的氛圍中，學生理解新知、解決問題的能力得到加強，教學質量得到大面積提高。

第三、有利于培養學生的合作精神。

現代社會、科技高度發展，它要求人們進行激烈競爭的同時，更需要人們進行廣泛的合作，合作學習是培養協作精神的有效途徑。為達成小組的預期目標，小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現，更要幫助小組同伴實現目標。因此，小組成員之間必須相互了解、彼此信任、經常進行交流，互相幫助和支持，同伴之間建立起一種融洽、友愛的伙伴關系，許多學生在與同伴的交往活動中，逐步學會了如何有效地表述自己的觀點，認真地傾聽他人的意見，概括吸收同伴經驗，從而形成團結、合作、相互尊重、互幫互助的優良作風。

第四、有利于學生主體性的發展。

學生作為認識的主體，只有在交往中，其主體性的發展才能得到真正實現。小組合作學習是學生主體性發展的良好途徑。小組合作有利于學生從同伴身上看到自己，逐漸學會以自身為尺度，客觀地評價他人，從而也形成符合實際的自我評價，提高自我調控的能力。同時，群體中的認同、理解，將有效激發學生探索的欲望和創新意識，使自身向更完善的方向發展。

第五、有利于建立新型的師生關系、同學關系。

現代教育心理學告訴我們，課堂教學中學生主體作用的發揮與課堂環境有著密切的關系，而良好的課堂環境又是以良好的人際關系為基礎和前提的。如前蘇聯著名教育家蘇霍母林斯基所言：“對學生來說，最好的教師是在教學活動中忘記自己是教師，而把自己的學生視為朋友和志同道合者的那種教師”。這是因為良好的課堂環境最能引發學生的學習熱情，促使學生思維敏捷，易于點燃心智火花和靈感。

小組合作學習形式使教師置于學生之中，在與學生討論、交流中，在師生易位的教學過程中進行情感交流。“親其師，信其道”，學生對教師親近引發

學生對教師所教的學科的興趣和愛好，促使學生自動及時調整自己的學習態度，達到肯學、愛學。同時，小組合作學習，促使學生學會交際，在活動中學習其它同學的學習方法和品質意志，在幫助別人共同進步過程中，培養學生合作精神和社會活動能力

新課程理念下，合作學習這種課堂教學組織形式正在發揮著巨大的作用，深刻地影響著教師教學的方式和學生學習的方式的轉變。從某種意義上來看，合作學習在形式上已經成為有別于傳統教學的一個明顯特征，使我們的“三效課堂”更加貼近新課標的要求。

第四篇：《學校見聞錄》讀后感

《學校見聞錄》讀后感

昌樂外國語學校

羅曼.羅蘭說：“從來沒有人為了讀書而讀書，人們是在讀書中發現自己，聯想自己，檢查自己，提升自己。”身為人師，與書作伴，和書交友，以書為師是我不懈的追求。

暑假，我讀的第二本書是《學校見聞錄》，這本書由佐藤學所著。本書中，佐藤學向讀者展示了來自世界各地近80個課堂場景，告訴讀者：只有促進學生學習的課堂才具有真正的教育意義；在教學中是否能夠形成合作學習很大程度上取決于能否尊重每一位學生的尊嚴，而教師的經驗與學習的理論、教學的技能，不過占了三成的比例。這些理論對我今后的教學觀念產生了很大的影響：教書育人，重點是育人，只有先育好了人，教書才有了載體與意義。

學校是“教育的現場”。這就要求我們教育工作者要重視教育現實，從實際出發，從身邊的小事做起。在教學中不斷地總結經驗教訓，從這些“現場”學到智慧與策略。這本書用學校現場的具體事實，來報告處于復雜轉折期的日本的教育變化與改革動態，乃是教育學家的一項責任。學校是“教育的現場”。況且，任何教育改革的政策、理論、評論，都只能在作為“教育的現場”的學校之中，才能實現其功能，才能產生意義。

《學校見聞錄》通過仔細描述學校這一“現場”的動態，從學校層面來驗證今日教育改革的趨勢，探索其可能性。學校的改革既不是單憑一紙處方能夠完成的，也不是照搬某種模式能夠成功的。它是一

種愿景、一種哲學，唯有借助日常的創造性實踐的經年累月的積淀才能實現。學校改革的實現必須有傳統的傳承，必須有經過縝密思考的明晰的見識、不懼失敗的不屈不撓的勇氣和對于明日教育的希望。在東亞各國，由于曾經推進急速的現代化與產業主義化，學校教育作為出人頭地的功利主義競爭教育得以普及，產生了應試競爭與考試主義的弊端。這種惡劣的學校文化的傳統，并不是那么容易克服的。

“學習共同體”創建的學校改革之所以得到廣大教師的支持，恐怕就在于為變革“應試學力”、“競爭主義教育”、“應斌教育的教學”的愿景，提出了具體的實踐策略。不管怎樣，亞洲各國的學校改革唯有通過同這些兩難處境的格斗，才能開辟明日的教育。學校必須從內部變革。

變革了課堂，教師才會變；變革了教師，學校才會變。這條道路絕不是平坦的，而是需要龐大的能量、精力與睿智。除了這條道路，沒有別的學校改革的方法。

國家教育總督學柳斌說過：“一個不重視閱讀的學生，是一個沒有發展的學生；一個不重視閱讀的家庭，是一個平庸的家庭；一個不重視閱讀的學校，是一個乏味的應試的學校；一個不重視閱讀的民族，是一個沒有希望的民族。”通過讀《學校見聞錄》這本書，我對以上的話語產生了更加深刻的理解。今后，我將更加努力地讀書，不斷地豐富自己的內涵，提升自己的素養。

第五篇：《創建學習共同體》讀后感

《創建學習共同體》讀后感

其實我聽“學習共同體”聽得比較多的是創建教師教研的學習共同體，拿到這本書，剛開始看書名以為創建“學習共同體”就是創建教師教研的學習共同體。翻開細看才發現原來是創建課堂上的學生學習共同體。

翻開書本，我似乎走進了異國的教室，傾聽到異國的課堂教學的開展情況。同時也感受到日本與我國的教育中存在太多的相似之處。書中佐藤學先生向我們展示了非常理想的課堂――也就是合作學習的課堂。

一． 什么是合作學習

書中的“合作學習”主要講的是基于小組學習的“合作學習”。

二． 合作學習開展的難度

1.教師的話語要有所選擇，要有同學生之間的對話。

2.課題不能太簡單。“合作學習”的意義在于，通過與同學的合作，一個學生能挑戰其不能達到的水準。即便布置了業已掌握的課題或是一個人也能夠達到的課題，“合作學習”是不能活躍地展開的。

這涉及到教師對教學內容的把握以及如何選題開展合作學習，具有很大的難度，對教師的要求非常高。

3.為保障教學效率教師要有這樣的能力：一，果斷地處理單元的展開，有效地組織教學的內容：該壓縮的壓縮、該拓展的拓展。二，把“合作學習”作為“挑戰性學習”來組織，亦即高水準地設定“合作學習”的課題。

4.小組學習要取得成功必須明晰：（1）應當怎樣組織小組；（2）何時實施小組學習；（3）何時結束小組學習；（4）在小組學習期間，教師應當做些什么。

5.當教學過程中只有幾個學生舉手，多數學生浮現出困惑的表情的時候，就應當馬上組織“合作學習”。小組學習應當是隨“學習”的發生而發生，隨“學習”的結束面結束。――要求教師有相當高的處理課堂教學的應變能力。

三．疑惑

書中說英語最差的幸子總想關照高志，于是積極的向組內同學由美和雅惠學習英語以應對高志。高志沉默寡言，從不跟他人搭話，但英語成績總是優秀。我看了有點不明白，英語最差的幸子是如何關照高志？幸子為什么要詢問由美和雅惠再請教高志？為何不直接問高志？以我的學習經歷來分析通常我們在學習過程中似乎都會出玩跳過詢問由美和雅惠這一環節的。他們之間為什么會出現這樣的關系？真的是隨機分組就可以達到這樣的理想境界嗎？是否這只是某一特定情形的個案呢？隨機分組真的可以達到讓學力低下學生跳躍式地一舉成功嗎？對此我是抱有懷疑態度的。

書中以合作學習的形式改變低學力學生的學習狀況，反對分層次教學，認為分層教學落后于時代，會擴大學力落差。的確，在普校大多數學生的智力相差不大，所以所謂的低學力學生應該是對學習不上心的學生，而書中認為合作學習能把學生的心拉回到學習上，從而能在某個時間點上擺脫低學力的狀態。但在我們學校的學生中，有很多學生的智力差異是客觀存在的，合作學習根本不能解決這樣的問題，分層次教學還是有存在的必要的。

四．思考

1.在我的課堂能否開展合作學習？

書中說到：在學生之間只要不產生相互的關系，或許就不可能期望“合作學習”的成果，反過來，不實施“合作學習”，學生之間的傾聽關系與互學關系就難以培育。

合作學習是一種理想的教學模式，至于適不適合特殊學校的學生，也許需要實踐才可驗證。

2.合作學習的教學模式也許只適合某些教學內容。我個人感覺很多知識還是需要教師講授的。

3.教無定法，合作學習不是唯一提高學力的教學模式。

書中說“進行小組學習的時候老師對學生的提問不應直接作答，而必須要求其“問問鄰坐的同學”，讓小組里的同學之間展開互動。必須養成先同鄰坐的同學商量，如果解決不了再問老師的習慣。”對于這一觀點我持認同的態度，其實在我的課堂上合作學習已經開展了很久了，在我運用自己制作的視教程來培養學生的自主學習能力的時候就開始以這樣的形式開展課堂教學工作了。由于我們的啟聰部學生均需要參加考證，考證要求人人平等地，不存在分層次考證的情況，所以在課堂上也不能實現分層次教學，故低學力學生的學習任務與高學力學生是一樣的。所以在課堂上我經常會先布置本節課的的學習任務，讓學生們自己完成學習任務，方法可以是根據自己已掌握的知識進行理解并操作，也可以通過觀看完教師制作的視頻教程后進行操作或是邊看邊操作。這樣你會發現學生們觀看視頻的時候都會很認真的在做筆記。在遇到知識難點的時候學生們也會問我，但我通常是通過巡視發現有同學會做的話就讓這位提問的同學請教會做的同學，然后這個提問的同學在有下一個提問的同學的時候，他就要充當教師幫同學解決難題。如果只有一兩個學生會做，大部分學生不會做的話，我會讓學生上講堂充當教師的角色來進行演示如何操作。以這樣的方式進行教學，學生們就能慢慢的擺脫對教師的依賴，同時也培養了學生的自主學習的能力，學生們也具備了學習網上的視頻教程的能力。雖然這并不是書中所說的合作學習，但也切切實實的讓學生提高了學力。其實合作學習我們并不陌生，書中福島縣郡山市立金透小學的課例與我們之前學習的生本教育的課例就有著非常相似的地方。課堂均是以生為本，以學生的學為本，以學生的發展為本，是以小組合作學習為形式開展的生本教育。

合作學習、分層教學、學案學習等，我認為什么形式的教學均不是萬能的，教無定法，不同的學生適用不同的教學方法，不同的教學內容也應采取不同的教學方法，只要教師將身心投入于教學、課堂中，專注于學生的學習與發展，關心學習、了解學生，能善于靈活運用適當的教學方法去調動學生的學習積極性，學生的學力就會得以提升。