第一篇：學校應當成為專業學習共同體

學校應當成為專業學習共同體

李瑾瑜

2008年03月25日14:53 來源：《中國教育報》

傳統學校中的“學習”往往被認為是學生的事，校長、教師就是教學生學習的人。要求學生學習的人，他們本身被視為教育者而沒有被定義成為學習者，所以學校所關注的學習只是學生的學習。而在專業學習共同體中，校長、教師更應被視為學習者。

20世紀80年代以來，教師工作環境與學校文化對教學質量的影響成為學校變革與教育領導研究的重心。大量的研究發現，在學校環境中得到更多合作與支持的教師，工作更加有效，也更能夠拓展和增強滿足學生學習需要的能力。

1990年，美國麻省理工學院教授彼德·圣吉出版了《第五項修煉：學習型組織的藝術和實務》一書，提出“應變的根本之道是學習”。這一命題與觀點立即風靡全球，引起了理論界和企業界的極大關注，成為企業組織探尋新的發展模式的一大方向，進而在世界范圍內帶動了“學習型組織”的風潮，許多企業組織紛紛轉向建構“學習型組織”，以適應新的變革要求。

雖然彼德·圣吉是在總結企業的生存發展之道，但由于其“學習型組織”理論揭示了社會組織應對變革時代的內在規律，這與20世紀80年代以來學校變革與學校領導研究的重心相適應，“學習型組織”概念很快被移植到教育領域，運用學習型組織的理論建構“學習型學校”成為教育變革的新趨勢。但是，隨著“學習型組織”理論在教育實踐領域的探索不斷深入，倡導者和研究者提出從“學習型組織”到“學習型學校”是一種直接的概念移植，“組織學習”不能很好地體現“學校學習”的特點，所以當彼德·圣吉的學習型組織模式被運用到學校變革中時，學校越來越被視為專業學習共同體。

學校作為專業學習共同體，從其含義的理解上，有以下幾點要義：

¤學校的變革與發展必須從“學習”開始，離開了學習，學校就失去了體現其本質存在與特性的基礎，也就失去了其變革與發展的內在力量。

¤傳統學校中的“學習”往往被認為是學生的事，校長、教師就是教學生學習的人。要求學生學習的人，他們本身被視為教育者而沒有被定義成為學習者，所以學校所關注的學習只是學生的學習。而在專業學習共同體中，校長、教師更應被視為學習者。

¤校長教師的學習不是個人主義性質的活動，而是共同學習。它不是個人學習的簡單累加，它所追求的不是一種人人都在學習的熱鬧場面，而是通過基于教育教學問題所實現的合作互動學習來發展學校的教育智慧，提升學校的組織品質。

¤校長和教師的“學習”也不是學校一時的需求，其本質特征是善于不斷學習。其主要含義有四點：一是強調“終身學習”，即學校成員應養成終身學習的習慣，這樣才能形成學校良好的學習氣氛，促使其成員在工作中不斷學習；二是強調“全員學習”，即學校管理者、教師、員工、學生、家長都能全身心投入學習，尤其是學校管理決策層，他們是決定學校發展方向和命運的重要階層，因而更需要學習；三是強調“全過程學習”，即學習必須貫徹于學校組織系統運行的整個過程之中；四是強調“團隊學習”，即不但重視個人學習和個人潛力的開發，更強調組織成員的合作學習和群體潛力（組織智力）的開發。

¤校長與教師的“學習”是“團隊-自愿式”的學習，這種學習使每個人在相互的專業支持與合作中更新自我、拓展未來，不斷創造和實現生命之真正意義。

綜合以上的要點，我們可以清晰地看出，將學校建成專業學習共同體，是對學校改革的巨大挑戰，它意味著一場深刻的變革，它不僅要求把學校建成學生相互學習成長的地方，而且也要求學校成為校長、教師們相互學習成長的地方，還要求學校成為家長參與教育教學與相互學習促進的地方。也就是說，在作為專業共同體的學習型學校里，不僅學生之間相互學習成長，而且為了促使學生相互學習，教師也必須相互學習和提高，校長、家長與社區也要相互學習和提高，進而使學校成為真正的學習大家庭和學習的集體。

專業學習共同體與一般意義上的學校學習組織群體不同，它是以教師專業發展為根本目標，緊緊圍繞學生學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標，并承擔責任、相互支持、共享經驗、協同學習的組織。

學校作為專業學習共同體，可以由許多類型的學習團體構成和實現。一是具有正式組織結構性質的專業學習團體，如年級組、教研組、學科組等，這些學習團體與學校的組織結構相對應，也有組織體制所賦予的權利，具有共同學習的組織基礎。二是由教師自發形成的各種非正式組織性質的專業化學習團體，如問題解決團體、教學革新團體、興趣發展團體、共同讀書團體、課題研究團體、跨年級發展團體、跨學科研究團體等。此外，還有在線學習團體、多功能任務團體（由來自校內外不同學科領域的教師與家長組成）等。

上述多種類型的學習團體，都要在運作中具有了專業學習共同體的基本特征，才能通過多元化的實際行動使學校真正成為專業學習共同體。這是因為，專業學習共同體與一般意義上的學校學習組織群體（如教研組、年級組、學科組等）不同，專業學習共同體是以教師專業發展為根本目標，緊緊圍繞學生學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標，并承擔責任、相互支持、共享經驗、協同學習的組織。具體而言，學校作為專業學習共同體，具有如下基本特征：

¤校長和教師都能認同學校或團體的目標，個人目標與學校和團體的目標具有較高的一致性，而且圍繞共同目標參與共同的學習活動。

¤校長教師的學習是基于學生成長和自我專業發展需要而具有的自覺行為，不是外在的組織要求與強迫的形式化應付。

¤校長尤其是教師之間積極依賴，互相尋求專業支持，共同構建一種促進學習與發展的合作性同事關系，在這種關系中，每一個教師不僅關注“我的教學”，同時還與他人一起構筑“我們的教學”。

¤校長和教師對專業學習共同作出決定，共同參與其中，而不是旁觀或順從于他人。對話與傾聽是教師團體中最重要的學習行為方式。

對話絕不是單向的“意見發表”，也不是單純的“相互提意見”，而是把每個人潛藏在內心的聲音和觀點加以表達、理解和分享的合作性行為。傾聽意味著每個教師思想與心理的敞開，是從接納他人的異質性的經驗開始的學習行為。

將學校建設成為專業學習共同體，就是要構建教師在相互交流合作中共同成長的專業學習關系，而能萌發并支持這一關系形成的至關重要的人是校長。

從專業學習共同體的內在特性來看，校長的領導角色主要體現在三個方面：

¤校長應是首席學習者，要率先扮演“學習帶頭人”的角色，這樣才能有校長對學校學習的深刻理解，才能喚醒和感召教師的學習，正確引領教師的學習。

¤校長應是學習領導者，重視學習的價值、關注學習的需要、創造學習的環境、鼓勵學習的發生、支持學習的行動。

¤校長應是學習的參與者，應當以“成員”而不是“官員”的角色與教師和學生一起學習，真正促進學校實現共同學習、共同領導。

校長要特別重視培育教師之間人際信任和有效交流的合作基礎。合作是專業學習共同體的特征，又是很重要的基礎，合作的基本意義是教師們一起學習并且互相學習。從理性的角度上說，在專業學習共同體中，具有不同智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的教師各有自己的特點和優勢，他們可以彼此了解、取長補短、分享個人觀點和經驗，從而產生新的知識和智慧，實現教師群體的共同進步。但在現實中，要使教師之間真正實現合作，則需要在學校不斷培育人際信任和有效交流的基礎。許多時候學校都有各種組織性的學習研討活動，但這種學習由于沒有充分考慮人際信任和有效的交流，導致了雖有組織學習的形式，卻無實質的學習的結果，這是因為在團體中存在影響學習的信任和交流障礙。因此，在領導專業學習共同體的建設過程中，校長要通過參與、協調、化解、引導等方式，在教師之間建立民主、寬容文化氛圍，使教師思想能夠得到公開的表達，問題能夠得到及時的解決。尤其要極力避免對共同學習具有破壞力的“個人導向”的行為模式，諸如離題的、批評的、極端的、畏縮的、攻擊的、夸大其辭的、個人本位的、“明星”壟斷式的負面行為，倡導和形成對他人的意見作出積極反饋、尊重彼此差異性、給他人參與和交流機會的“群體導向”的行為模式。

校長領導建設專業學習共同體，還需要充分理解和把握成人學習的特性，促進教師有效的、共同的學習。教師作為成人學習者，其學習行為有自己鮮明的職業特征，這些特征表現為：教師的學習要基于情境、基于問題、基于合作、基于經驗、基于反思等。這些學習特性是建設專業學習共同體的重要依據。從這些特性出發，在設計和開展共同體學習活動時，校長要特別關注：

¤一是將學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自于教學中的問題。

¤二是使教學實踐成為學習的資源，使教學實踐為教師學習提供生動的案例與素材。

¤三是教學實踐的過程成為學習過程的主要載體，使學習在教學實踐過程中進行。

重視發揮家長的作用，也是校長在學校專業學習共同體建設中必須關注的重要方面。家長與教師、校長都是對學生的學習具有共同期望的人，家長是學校變革與發展的重要力量，是專業學習共同體建設的重要伙伴。學校作為專業學習共同體本身也包含了對家長學習的關注。而且許多的事實與研究都表明，家長也是不同社會資源的擁有者，他們擁有各自多樣性的事業經歷、背景、經驗和知識，當家長成為學習者時，既可以支持學生的學習，也能夠支持教師的教學。許多事實證明，家庭參與越多，學生表現越好。因此，學校在專業學習共同體建設中，要探尋多種有效的合作途徑，如家長交流、開放日、家長會、公開教學、親子活動、意見征詢、問題研討等，讓多種背景的家長能夠找到參與學校工作的方式。與此同時，校長、教師為家長提供學習與教育方法輔導，定期贈送相關資料，開展專題咨詢活動，共同制訂學校發展計劃，也能發揮家長在學校專業學習共同體建設中的作用。（西北師范大學教師培訓學院 李瑾瑜）

《中國教育報》2008年3月25日第6版

第二篇：“專業學習共同體”

中美專家在樂成共同研究“專業學習共同體”

2012年08月09日 11:08 來源：鳳凰網教育

8月2日至3日，基礎教育國際化系列探索之“如何共建專業學習共同體”研討會在北京樂成國際學校成功舉辦，教育部基礎教育課程教材發展中心（NCCT）副主任曹志祥先生致開幕詞。活動由NCCT主辦，北京樂成教育研究院（YERI）和樂成教育國際化發展中心（YEIC）承辦，特聘美國波士頓昆士中學前校長黃伯勲博士、現任波士頓教育局副局長及昆士中學資深教師Lizzy Carroll女士為主講人，與近百名國內基礎教育工作者們共同探討專業學習共同體發展的現狀和成功案例。

參加研討會的基礎教育工作者包括教育行政官員、校長及一線教師，來自北京、重慶、蘇州、廣州、深圳、濰坊等各地教育機構，如北京市朝陽區教委、北京市35中學、北京中學籌備組、北京忠德學校、深圳市福田區教師進修學院、深圳市寶安區教師進修學院、廣州南沙區教育局、蘇州吳中區教育局等。

研討會的主要議題包括：專業學習共同體介紹；如何共建教師、學生、家長專業學習共同體；校長作為教學領導者如何與老師共建專業學習共同體以提高學生的學習成效；營造健康的校園文化。

會議期間，專家們介紹了目前美國在專業學習共同體方面的科研成果和示范學校的具體實踐案例，并與大家積極互動，探討關于專業學習共同體的發展、具體實踐和目前所面臨的問題等，取得了豐碩成果。

當前，各國教育事業都著眼于培養學生成為適應21世紀發展的世界公民，我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也已明確提出基礎教育國際化的目標，而發展專業學習共同體正是實現此目標的最佳路徑。此次研討會在與會者中引起了熱烈反響，不僅啟發了新思路，更為其所在學校的發展提供了有價值的指引。

研討會反饋 北京35中教師

這兩天的講座讓我對教育有了更多靈感和認識。譬如，聽了黃博士講了他們學校的組織結構--只有校長，沒有中層，由教師來參與各項行政領導工作，于是我也有一個想法：如果我是校長，我也不設其他行政崗位，而是讓教師們來做一些行政事務。也許看守學校大門我都用教師，換句話說就是：看守學校大門的都要上課。因為教育是對學生成長和發展各方面的培養，學生到學校來受到的影響也是全方位的，除了學業，還有性格、品質等，所以這學校的每個人都應該懂得教育，對學生有引導作用。另一方面，學校全體教職員工都應該任課，包括校長，只有任課才能了解學生，促進學生成長的圈子才會循環起來。

北京忠德學校教師

參加這樣一次研討會，完全像是開了另一扇窗，打開了眼界。我們自己學校也有外教，平時我們也會和外教進行溝通，學習他們不同的理念和教學方式，但都不如今天講得這樣系統化，也不如這樣具有理論高度。以前學校是基于某些現實的需要進行教師間的合作，那些合作也都是偶然的，但這兩天聽了專業學習共同體主題講座后，心中就有了主動去尋求教師專業合作的意識。

深圳寶安區教育局官員

教師專業學習共同體類似于中國的校本研修，當下中國基礎教育也有很多好東西，我們不能妄自菲薄。當然，我們現在面臨的問題也很多。很多人兩手一攤，表示無奈，認為教育的問題不是孤立的問題，是社會的問題。但實際上，在大的環境下教師還是可以有所作為的。首先就是進一步激發教師對教育的熱愛，使得教師教學有激情；其次，要把三維目標滲透到常規教育和教學中。我們通過對考試高分學生的研究發現，他們是落實了三維目標的，而教學中大部分學生只是落實了一維目標--知識與技能，所以我們還要改進。

深圳潛龍學校教師

這兩天的學習收獲了很多，觀念上也受到較大沖擊，尤其在學校的一些做法上找到了理論依據。譬如，我們學校的課堂教學有一環節是“生生互動”，根據黃博士所講的“學習金字塔”原理，教導他人或及時應用所學知識的保存率是最高的，達到90%，所以我們看到“生生互動”是有理論依據做支撐的，回去之后我們一定要深入思考，把這一課堂教學環節做好。

來自重慶南岸區的教師

這兩天的會議，聽了來自美國昆士中學兩位專家的介紹和內地同行的分享，覺得大家相互之間越來越融合。Community這個詞語，中國人愛翻譯成“社區”，首先理解為一個地域概念，但西方人認為Community首先是人與人的聯結，兩方的概念理解不一樣。但是參加了這個專業學習共同體的研討會，我覺得我們與來自美國同行之間的理解越來越相近，越來越融合。

來自廣州南沙區的教師 我自己也做一些教師培訓的工作，但是我感覺以前就是聽大會，講座、上課的方式不是很能引起人的興趣。但像這兩天的研討會，大家分成小組圍坐，專家講完課后可以提問，可以小組談論來分享，任何疑問都可以得到及時的反饋。我想，這樣的會議組織方式也是值得我們大家學習的。

背景資料：什么是專業學習共同體？ 基本概念

“專業學習共同體”（Professional Learning Community）或譯為“學習共同體/學習社區”是近年來在教育領域探討比較熱烈的話題。在學校里，專業學習共同體主要分為兩種：

一種是由學生和教師共同組成的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的基層學習集體。它與傳統教學班和教學組織的主要區別在于強調以人為本，關注人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

第二種是教師專業共同體。它“是教師基于共同的目標和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業成長的教師團體”。

目前，在美國等教育發達地區，已經將學習共同體延伸到第三個共同體，即家長學習共同體。

相互關系

這三種類型不同卻聯系緊密的專業學習共同體的共同理念是聚焦于學習、合作的文化氛圍和學習成效。聚焦于學習的出發點是學校里的每一位老師、管理者、學生及學生家長都是學習者，特別是老師、管理者和學生家長。

大家都關注于學習，是學習的主體。學校的根本目的是為所有學生提供高水平的學習，而合作的文化氛圍是學習共同體的生存之本。只有通過共同努力，才能實現為所有學生提供高水平學習的根本宗旨。學校藉著發展高效能的教育專業團隊而培養出教師合作的文化，如果沒有合作精神，任何形式的學習都不可能發生和持續延續下去。

合作的主體包括老師、學生、管理者和學生家長。大家都參與學習，并且關注學習，而且更聚焦于成效。我們是以學生的學習成果，而非教學意圖，來評估教師的教學成效。那么，專業學習共同體和學校應該搜集和分析相關的數據和資料，用以促進持續改進。專業學習共同體的目的不僅僅是培養更優秀的老師，更是激發學生，挑戰其極限，最終目的是學生學業成效的提高和健康成長。

專業學習共同體對老師也提出了更高要求，要求他們不僅能成為學生的老師，并能允許學生比老師更優秀，接受學生的與眾不同，進而達到青出于藍而勝于藍的高尚境界。

美國經驗

在美國，關于專業學習共同體的研究已有二十多年，而專業學習共同體在學校的實踐大概只有十年左右，但其對教育產生的積極影響有目共睹。以美國波士頓昆士中學為例，該校的辦學特色之一就是三個學習共同體。

該校的教師學習共同體由學校的老師組成，共同致力于促進學生獲得更佳的成績，因此他們堅持不懈地以合作方式進行共同的探索和行動研究，形式包括教師專業發展培訓、同行觀課、同行指導、培養教師領導力和讓教師積極參與課程發展。

在此基礎上，昆士中學還與學生家長建立了緊密聯系，形成“家長-家庭學習共同體”，包括建立與家長的聯絡及溝通機制、提供家長繼續教育及有關學生學習過程的訊息，并有計劃地促進家長參與。

在學生專業學習共同體中，學生以小組為單位學習，學生做自己學習的主人。專業學習共同體說起來容易，做起來很難，它要求校長和老師對其堅信不疑，充滿信心，只有這樣，才能真正有所收獲。致力于發展專業學習共同體的老師和校長要敢于夢想、敢于去愛、敢于犧牲。學校是培養人、塑造人的地方，是傳承文明和創造文明的場所，教師的勞動是集體性的勞動，是創造性的勞動，而學生的學習過程也是學生個體在諸多因素影響下主動發展的過程。家長參與則是積極配合學校、提升學生在校成績的過程。

因此，我們要把學校變成“專業學習共同體”，使學生、教師、家長在其中共同成長。

第三篇：南水北調應當成為建設

南水北調應當成為建設

環境友好型社會的龍頭

長江水快進京了。但是，調來的水質如何，一直讓人不放心。就拿筆者的老家山東來說，目前《南水北調東線工程山東段控制單元治污方案》確定的治理污染項目共３２４個，目前僅建成１２２個，其他２０２個項目中，有８４個在建，還有１１８個仍未動工，未開工率達３６．４％。南水北調工程是迄今為止人類計劃過的最龐大的建設工程，計劃歷時50年，工程將“跋山涉水”1300公里，分別從長江上、中、下游向北方調水。該工程調水線路和供水范圍，與長江、黃河、淮河和海河四大江河連接。如此浩大的工程，幾乎把我國中東西南三個地區連在了一起，如果每個省每個地方都像山東這樣，它的水質有保障嗎？而且不用說，山東并不是做得最不好的，頂多算個平均水平，以這個水平來衡量一下，不用細算，就知道情況并不妙。

昨天，潘岳又公布了一個調查結果，這

個調查范圍比年初時的環保風暴中127個項目更廣，總數是7555個化工石化建設項目，81%81%布設在江河水域、人口密集區等，45%化工石化項目為重大風險源。幾乎可以斷定，N個松花江事件在等著我們。但問題是，“這些項目，單個來看環保標準都是合格的，有的甚至達到了先進水平；但是，它們從整個區域規劃上看，這么多項目擠在一起又是不合理的。然而，現有的環境影響評價制度只能夠對單個建設項目作評價，不能對項目所在的區域(行業)發展規劃作評價，這就造成了‘先進環保項目’引發‘重大環境事故’的悖論。”也就是說，比如每個排污的企業都達標，但都向同一條河排污，企業太多，這河水就受不了了。

那么，問題出在哪兒呢。就是在做整體規劃，環保幾乎不能介入，沒有進行整體評價。

潘岳在他的文章《和諧社會與環境友好型社會》中說，“環境友好型社會是一種以

環境資源承載力為基礎、以自然規律為準則、以可持續社會經濟文化政策為手段，致力于倡導人與自然、人與人和諧的社會形態。就中國而言，環境友好型社會的基本目標就是建立一種低消耗的生產體系、適度消費的生活體系、持續循環的資源環境體系、穩定高效的經濟體系、不斷創新的技術體系、開放有序的貿易金融體系、注重社會公平的分配體系和開明進步的社會主義民主體系。”

這無疑是太好的一個社會，如果能實現，我想很多問題也就解決了。但這也是一個比較遙遠的目標。現在的問題是，如何確保南水北調一類工程的安全。

我認為，還是要先從源頭抓起。亡羊補牢還來得及。抓什么，抓規劃。潘岳的所提出的目標很多，但我想有一條是現在我們就可以做的，這就是：應該把環境因素納入到國民經濟與宏觀決策之中。綜合分析中國未來一段時期內奇缺的能源、淡水、耕地、礦

產、生物五大資源以及現有環境資源的承載能力，對各類重大開發、生產力布局、資源配置，進行更為合理的戰略安排，變過度開發為適度開發，變無序開發為有序開發，變短期開發為持久開發。

南水北調將是個持續50年的工程，但它的作用卻馬上就要發揮，我們不能等，否則，接連發生的環境事件有可能就會迫使這個工程中斷。應該從現在起就開始，一個一個省地做，一條流域一條河流地做。還來得及。

而且，南水北調也是一個很好的實驗田，因為涉及眾多流域，不同地域，不同地形，不同氣候，不同的人口分布，不同經濟帶，等等，正可以豐富我們的規劃經驗。

所以，建議將南水北調作為建設環境友好型社會，實現社會和諧的實驗田。

第四篇：學習共同體

學習共同體建構下的高年級小學作文教學的初探

研討人： 研討背景：

今天，我們辦公室的老師又在為了第二單元的作文教學煩惱了。不禁又談起了這個老生常談的作文話題。都是無奈與無措。

作文現實問題：

：今天我走進課堂寫作文，班級一下子明顯壓抑了。每次講到要寫作文，學生們的反應基本都是一致相同。“唉??又要寫作文了。”“怎么老是要寫作文啊？”“老師，實在沒什么東西可以寫啊？”這類話總是能夠聽到。

：

是的，學生腦中什么也沒有，如果有一節作文課讓學生當堂完成作文，有些同學攤開著作文本，但沒有一個字寫上去或者只寫了個題目。他們的表情非常豐富，冥思苦想的，抓耳撓腮的，咬筆頭的直到下課，作文本上還是沒有什么進展。總結上面所說，我們不難看出，學生面對作文就如同老虎對著烏龜，無從下手。寫不出作文，寫不好作文，久而久之，學生對作文就有一種煩惱、恐懼的心理。

是的，我從上一個班級接手這個班，孩子們很認真，個性都很活潑。就是找不到一個文章上眼的，孩子的語言實在貧乏。許多孩子的作文存在材料老套，胡編亂造的現象，選材落點太大，沒有創意，不能從生活中發現題材。沒有好的材料，如何建成萬丈高樓？

基于我們學校的研究課題——長江文化背景下共同體的建構，我們能不能把作文教學采用共同體的教學模式，尋找到一套好的方法？由此我們展開了一次學習共同體建構下的小學作文教學的初探研究。

實施設想

習作材料可以充分運用共同體教學。習作之前充分準備，做好素材積累，提 前一周公布作文題目，要求學生根據題目搜集素材。搜集素材的時間可以是每 周一節的閱讀課，也可以是學生自行安排的其他時間。素材不求全，但必須符 合題目要求。寫作課上，學生將搜集到的材料進行組間交流討論；老師則作為 一個助手行巡視，遇到偏題的材料及時提醒，遇到好的材料就引導學生認真剖 析；最后放手讓學生去寫。

是的，這個小組我們可以采用

1.固定組建。按教室固定座位，六人一組。這種分組形式不需要將學生分出層次，可以減少學生相互交流中的心理障礙。其妙處在于學生平時接觸較多，默契良好，有共同語言，最能體現團隊精神。適用于撰寫班日志、觀察隨筆、搜集寫作材料等。

2.隨機組建。按就近原則，四人一組。其妙處在于既節約時間，又能積極、主動活潑的學習。適用于隨時開展小組討論、想象作文、仿寫等。

3.按需組建。根據具體的學習目標和學習興趣應運而生，沒有固定的位置，也沒有固定的合作伙伴，比較靈活。允許各小組的學習任務在難度上有所差異，小組學習的時間上可有一定的靈活性。適用于各種開放性的作文。

習作評議，批改可以分層次，可以先讓學生互助小組評議，互相發現暴露問題。

作文講評課上，小組成員根據組長要求完成相應的任務。組長首先指名一位組員范讀，其他組員傾聽。然后，組內討論交流，指出文章的優點和不足，包括錯字、病句等。接著，組內交換批改作文，既要有眉批，也要有總評。最后簽名并署上日期。下課后，小組成員拿回自己的作文本，認真修改。老師復評時，只看主題是否突出，內容是否具體，書寫是否工整。不符合要求的，再面批面改。這樣減輕老師負擔，學生在同伴批改中興致肯定很高。

其實我們老師要把握好一個主導的作用，掌控好學生的思維方向。可以設計好習作的環境的體驗，創造一個共同體研究的氛圍。自主的課堂，在教學互動、交往中形成一個真正的“學習共同體”。我們更可以推出“親子”共同體，讓學生回家和父母共同習作，平等競賽，在互相的作文評閱中提升學生習作興趣和能力。總結：

共同體建構下的小學高年級作文教學是我們備課組的一個沖動設想，在嘗試中也許會遇到很多問題，在實施過程中再改善吧！希望能夠讓孩子有才可言，有興趣而作，達到才華的橫溢。

第五篇：學習共同體

學習共同體

學習共同體的概念：

（一）學習共同體的定義

“共同體”是指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團體。“學習共同體”一詞最早見于1995年博耶爾（Ernest L Boyer）《基礎學校：學習共同體》的報告。他認為學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。

“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區”。“學習共同體”這一概念的提出取自社會學的術語。其定義為“一個由學習者及助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體,他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流,分享各種學習資源,共同完成一定的學習任務,因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。”其中的“交流、對話、差異，分享、合作”等中心概念解構了以“個人、客觀知識”為認知方式的學習范式。在理論上為深化教師專業成長提供了理論依據和指導方向。

（二）學校學習共同體的定義

學校中的學習共同體是指由學習者和助學者（教師、專家、輔導者和家長）構成的，以共同完成一定的學習任務為載體的共同體。他們有共同目標——促進成員全面成長，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種教育資源。強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過相互對話、交流，進行人際溝通，分享被此情感、體驗和觀念，分享各種學習資源，在共同活動中形成相互影響，相互促進的人際關系，形成具有強烈的認同感和歸屬感的學習集體。學習共同體與傳統教學班的教學組織的主要區別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

（三）對學習共同體的理論分析 1.對學習共同體的組織學分析。學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特性有：（1）組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

（2）組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

（3）組織適應性。組織的適應性集中表現為三性：一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。2.對學習共同體的班級社會學分析。學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。3.對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。

4.對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

（四）學習共同體的本質特征

a)行為主體性。它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。

2.系統開放性。它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。

3.成員組織性。它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。

4.目標整體性。它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標。

5.活動整合一致性。共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。

（五）學習共同體具有的兩種基本功能 1.社會強化：

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。2.信息交流：

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

（六）學習共同體的三個基本特性

日本佐滕學等學者認為學習共同體有三個基本特性： 1.公共性：共同體有共同學習的理念。2.民主性：保障每個學生的利益。

3.卓越性：教師、學生和家長都主動追求卓越。

日本佐滕學認為21世紀學校應為“學習共同體”，認為“學桉校是學生共同學習成長的場所，是教師作為專家相互學習的場所，是家長和市民參與教育，并進行學習的場所。”

學習共同體研究緣起：

20世紀80年代，隨著新一輪教育改革的進程，就各門學科內部的教理研究和教學方法論的探索實踐已取得了一定的成果和教師的普遍認可。但其基于以“傳統的客觀主義知識觀”和以“個人為中心”的學習方式所呈現出的教育實踐在快速地走了一段路以后似乎呈現一種停滯不前的發展態勢，其表現在于教師在接受“新課程標準”理念時教與學過程中產生出自身以及學校無法解決的困惑和混亂。從封閉的學科內部或求教于專家學者在龐大的教育戰線顯得捉襟見肘，日益顯現為教師專業成長的瓶頸。,如何幫助教師更好地應對教育改革和社會發展的要求,最終提升學生的學習結果,成為教育改革深化的趨勢。

（一）實踐背景

1.教育轉向學習，終身教育轉向終身學習。

2.學校教育從以教師教學為主轉向以學生學習為主，從“學會”為主轉向 “會學”為主，從學生被動學習轉向主動學習，從師講生聽轉向師生互動學習，從單純學知轉向學會信息選擇、收集、分析、加工、整理、應用、創造。

3.學生集體授課學習轉向學生個體即時學習（包括網絡學習），轉向在參與和期望過程中相互學習，互相幫助，共同進步。

4.從個體學習需要轉向團體、組織、機構乃至社會學習需要。

（二）理論背景 1.學習的意義

（1）學習是與認識對象對話（認知性實踐）；（2）學習是與他人對話（社會性實踐）；（3）學習是與自己對話（存在性實踐）。2.社會建構主義的主張

人是在社會文化情境中接受影響，通過直接與他人的交互作用來建構自己的知識，強調他人的存在及與他人的交流在個體學習過程中的作用。

學習共同體的構建：

（一）構建學習共同體的指導性理論

1、社會心理學理論 社會與個體相互作用。個體心理活動在特定的社會生活條件下受其他人或群體的影響，個體的心理活動也影響社會中的其他人或群體。

2、群體動力學理論

群體的形成和發展取決于個體之間的互動（交往和相互作用）過程。人際交往的基本形式之一是合作與競爭。群體動力來自于群體的一致性。

3、集體教育與自我教育的理論 集體本身是一種巨大的教育力量，可使個體產生不同于處在單獨環境中的行為。教育中要使集體顯示動態的教育力量。搞好自我教育需要提高學生對于教育、教學和管理活動的實際參與程度和實際體驗程度。

4、活動教育理論

活動促進發展，教育要活動化。為此要選擇和加工教育內容、提供組織化條件、提供活動方法和激發學生的活動動機。

5、建構主義理論

學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成，其中情境是意義建構的基本條件，協作與會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者與被灌輸者。建構主義提倡“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素發揮學生的至動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。” 教師的主要任務是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織合作學習（開展討論和交流），并對合作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學主的思考和討論；在討論中設法把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自已去糾正錯誤和補充片面的認識。

6、現代課程理論

課程內容要改變過去過于注重書本知識的狀況，加強與生活的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。課程實施要強調創造和解釋課程事件，促進學生人際互動和情知互動，引導學生在實踐中學習，主動地、富有個性地學習。要積極開發和利用優質課程資源，包括運用聲像教材和實際教育情境等。

（二）構建學習共同體的主要指標

1、有方向正確而又具有參照性的共同目標 成員增強目標意識。共同目標既切合社會要求，又切合本課時和本班學生實際，且具體明確，用以激發學生的學習動因，引導教學全過程。

2、有開放而又有序的組織機構 建立和完善相應的組織機構，使其主動適應環境變化的要求。其中小組建構有利于共同活動的開展及目標的達成，成為班級教學管理的中介轉換機構。

3、有既嚴肅又寬松的并為師生遵循的共同行為規范

共同行為規范明確、可操作、可觀察、可評價，內化為師生的心理需要，師生執行的主體性水平較高。

4、有促進共同體發展和個體發展的共同學習活動

師生一起確認共同學習活動的目標、內容和方法，有利于提高人際交往和合作的頻率，主導內容積極化，提高群體思維的廣度和深度，從而提高活動的質量。共同活動體現教師指導有方（在一堂課的準備、實施和反饋的各個階段都能啟發學生有效活動）、目的一致性、自我組織性、動作協調性和生成期望的人際關系等特征。

5、有團結和諧的人際關系

其綜合評價指標為團結性和凝聚度。具體反映在共同目標、規范及價值標準對成員具有參照性；成員對共同活動的價值認識一致；成員在群體中能從社會化和個性化兩方面作出正確的自決行動；成員固守在共同體內，有強烈的歸屬感，個人與集體關系、師生關系、生生關系、非正式群體與正式群體的關系表現為責任依從關系與情誼性關系的和諧統一。

構建學習共同體的途徑：

1、積極轉變教育觀念

（1）從用功學習轉向認知學習

用功學習轉向認知學習有三個層次：由傳統的“座學”（死記硬背教科書內容）轉向以活動（實踐）為媒體的認知學習；由傳統的 “個人主義用功學習”轉向與他人對話交流的“共同學習”；由背誦、積累式的“用功學習”轉向發表與共享的認知學習。即在教室內實現教學過程的活動性、共享性和反思性的認知學習過程。（2）從個體認知轉向共同認知 從個體學習轉向共同學習，從個體認知轉向共同認知，“共同學習”是從“建立傾聽關系”出發，通過組織對話性交流而實現的。

2、確定促進師生共同進學的發展指標（1）學生的發展指標內容：構建學習共同體要關注學生提高學習效率，促進他們“三維目標”的達成度，同時增強他們的群體意識和社會適應能力，特別是自學能力和交往、協作、競爭等具有極強再生功能的能力。

（2）教師的發展指標內容：構建學習共同體要關注使教師的教育觀念和專業態度朝著合乎時代要求的方向轉變，提高專業知識水平和能力水平。師生共同發展的具體指標有待作進一步的細化。

3、建設學習支撐環境

建設學習共同體的學習支撐環境——形成經常進行相互對話、溝通、交流的學習機制。在此過程中，學習者與學習者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、交流和溝通形式來學習，通過贊揚或批評來強化學習動機，通過相互支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。

4、開展學習共同體的學習評價

學習共同體的學習評價主要是助學者對學習者的知識建構、意義協商、身份形成三方面的評價：

（1）學習者建構知識的正確性、建構過程的特點及建構的優勢和障礙的評價。（2）學習者的意義協商程度的評價。學習者和助學者在意義建構過程進行協商，達成一致的程度。

（3）學習者身份形成的評價。學習者身份的形成、變化和發展：正式與非正式參與；新手與熟手等身份的變化。

學習共同體的理論分析：

(一)對學習共同體的組織學分析。

學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特征有：

1.組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

2.組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

3.組織有序性。表現為一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。以上三性集中反映為組織的適應性。

(二)對學習共同體的班級社會學分析。

學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。(三)對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。(四)對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

學習共同體的本質特征：(一)行為主體性

它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。系統開放性。

它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。(二)成員組織性

它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。(三)目標整體性

它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標(四)活動整合一致性

共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。學習共同體的基本功能：(一)社會強化

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。(二)信息交流

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

學習共同體的構成側面：

(一)學術性

學習共同體中一類重要的成員是助學者，他們會在與學習者的互動中發揮學術性支持作用。助學者可能是教師、學科專家或經過訓練的輔導者等，他們是遠程學習資源中的重要組成部分。

在網絡教學中，教師可以為學生的學習活動提供反饋和引導，促進他們的交流和反思活動。教師需要從“知識的提供者”變為“學習的促進者”，他們要與學習者展開深入的對話，以此來激發學習者原有的知識經驗，促進其對新、舊知識的反思，促進知識在新情境中的遷移。在對話中，教師可能會向學習者提出啟發性的問題，也可能幫助他們形成假設，或形成自己的判斷和觀點。借助于網絡，這種對話式的交流可以達到很高的個別化程度，發揮各個學習者的主體性。教師不再完全是教學的發起者和控制者，而在更大程度上作為學習者的伙伴而參與到溝通活動中。在這種溝通中，學習者是知識的建構者，他們在進行主動的探索和討論活動。以學習者為中心是網絡教學的教師應該實施的行動原則。

另外，與傳統教學相比，網絡可以更容易地將學科專家引入到教學中，參與和學習者的討論交流。學科專家可以為學習者提供與所學內容有關的各種實際例子、個案研究，提供各種反饋信息，展示各種不同的觀點和解決問題的思想。另外，他們也可以為學生提供與當前內容有關的最新信息資源，引導學生展開對此問題的進一步的探索。這將會使學生超越教室的界限，超越所接觸的現成信息，進一步與真實世界的問題情境聯系起來，提高所獲得知識的靈活性。

(二)認知性

在學習共同體中，學習者彼此之間的交互活動會對其認知活動產生促進作用。利用電子郵件等，學習者可以圍繞當前學習的主題進行討論交流，各自形成自己的判斷，表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。這種交流合作可以豐富學者的理解，同時也會引發他們對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。這樣，每個學者都與其他學習者分離自己的見解，同時又接受其他人的影響，豐富、擴充自己的知識，并提高自己在學習和解決問題活動中的自我效能感。研究表明，基于計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和應用，可以促進學習者學習和反思活動的深度，提高他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。

(三)人際性 在遠程教育中，學習者常常會面臨一些共同的困難，他們除了學習之外往往還要隨很多的工作壓力及家庭壓力，處理學習與工作、家庭之間的沖突。而且，遠程學習方式對學習者來說是較為陌生的，他們要適應這種學習，尤其是要學會使用其中的各種技術媒體。由于上述困難，很多學習者往往不能將學習堅持到底。因此，除了上文提到的學術性支持和認知性支持之外，遠程學習者還需要獲得人際性支持，從人際交往中得到鼓勵和支撐。為此，教學機構可以通過在線輔導、FAQ或咨詢員等為學習者提供引導，包括如何有效地管理利用時間以及如何使用各種技術工具、如何進行網絡溝通等。另外，學習者彼此之間可以交流各自的經驗感受，相互提建議，通過這種人際溝通，學習者可以體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學習的動力。

學習共同體的設計：

(一)確定資源

學習共同體是在共享性的、協作性的學習活動中形成和發展起來的。為促進學習者之間的協作、交流，教學設計者要盡量選擇一些開放的、具有一定復雜性的、真實性的任務，以便：（1）使學習者感到問題的意義及挑戰性，激發他們參與學習活動的興趣；（2）不同學習者可能會對問題有不同的觀點和思路，從而具有討論交流的必要；（3）可以將任務分成若干側面，組織小組合作學習活動；（4）作為活動的結果，各個學習小組能夠提交一份“產品”或“作品”，進行相互交流。以課題或總是中為基礎的探索性學習在網絡環境中得到了越來越多的應用。學設計者要對所設計的各種任務進行分析，確定其中所涉及到的具體側面和變量，決定評價學習結果的標準。

另外，圍繞所確定的學習主題和任務，我們還需要設計、開發相應的學習資源。學習資源應盡量避免采用簡單信息傳遞的模式，而應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源，從而鼓勵學習者對信息的搜索、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[10]。這種學習資源包括課程材料、相關知識庫、原始數據庫（內容或其超鏈接）等，還可以將學習者所積累下來的與本任務有關的作品、個人主頁、反思日記等連接到網站上。

(二)組織意識

首先，要增強學習者的“共同體意識”，使他們意識到自己是在一個團體中進行學習，而且感受到團體對自己的價值和意義。在學習的開始，可以讓每個學習者寫一份自我介紹，通過郵件列表發送給全體成員。每個學習者還可以建立自己的個人主頁，附上自己的照片以及具體的個人資料。而且，在可能的情況下還可以安排一些面對面的實際活動，從而增強交流的真實感。另外，要鼓勵學習者在學習過程中相互求且、相互提供幫助，而不只是把自己的問題發給老師，這樣更能使學習者感受到共同體對于自己的價值。

其次，要根據學習任務及學習者的特點選擇一定的組織方式，比如，采用小組合作學習的方式，每個學習小組安排一個組長，負責協調本小組的活動，報告小組的進展情況，在網站水平上，安排課題負責教師、學科專家、若干輔導員以及技術支持人員等。另外，最好能將網絡教學與原有的教學機構銜接起來，使網上學生與在校學生在活動組織上具有一致性。(三)交互過程

教師要圍繞所確定的教學內容及目標展開與學習者的交互活動，同時要鼓勵學習者之間的交流和協作活動，并對學習過程進行監控調節。教師要在與學生的對話中提出問題，提出所要完成的作業，提供有關的個案研究及實際例子，從而激發他們的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動。另外，教師要設計具體的協作任務，引發學習者的合作性的問題解決活動。研究者們提出了一些網絡環境下可以采用的交互活動模式。

另外，在整個交互過程中，教師需要不斷根據學習者交流、提交的內容評價各個學習小組的進展情況，評價每個小組成員的貢獻，將過程性評價與最終的學業成績聯系起來。而且，教師可以鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互評價。這種評價和監控對于維持高水平的交互活動具有重要意義。

(四)交互工具

為支持學習共同體持續的交流協作活動，教學設計者需要為他們提供有力的交互工具，這包括界面友好的溝通工具（如電子郵件、功能不同的BBS、聊天室、有聲聊天工具、爭論論壇、意見投票等）、協作工具（如角色扮演工具、虛擬白板，應用軟件共享等）、個人主頁空間、追蹤評價工具（如電子檔案夾[15]等）。設計適于不同年齡學習者的功能強大的交互工具是教育網絡發展的重要方向。

網絡不應只是用來延伸傳統教學，而應成為改革傳統教學的有力工具。尤其是，我們應該利用網絡幫助學習者在充分的溝通、協作中實現高水平思維和深層理解，促進積極主動的社會性知識建構。而到目前為止，我們對基于網絡的社會性知識建構還知之甚少，尚需對此做更深入的研究。