第一篇：名師學習共同體方案

“三課”名師學習共同體方案

一、指導思想

以科學發展觀為指導，以持續深入推進主體多元教育改革為重點，突出骨干，面向全體，加強區本研修，充分發揮“三課”名師的引領示范作用，有計劃、有步驟地對全區教師開展培訓，提高教師綜合素質，促進教師專業發展，努力建設一支師德高尚、業務過硬的學習型和研究型的教師隊伍，努力實現教育改革新突破，全面提高育人質量。

二、工作目標

1、提升“三課”名師隊伍自身理論素養和實踐能力，打造殷都區主體多元教育專家團隊。

2、發揮“三課”名師的引領示范帶動作用，全面提升中小學教師課改實踐能力和創新能力。

三、具體措施

1、經典共讀

制定學習計劃，認真研讀主體多元教育經典名著，特別是李南沉書記推薦的《民主主義與教育》、《窗邊的小豆豆》等主體多元思想教育著作，撰寫讀書心得，進一步解放思想，拓展視野，提升理論水平，成為終身學習的實踐者。

2、結對幫扶

開展名師帶徒活動，發揮名師引領示范作用，讓兩屆教學節“三課”名師與其它教師結對幫扶，定期舉行集智備課、師徒研課和示范觀摩，促進教師之間、學科之間、校際之間均衡發展。

3、獻課送課 組織教學節各學科“三課”名師開展獻課送課活動，學科教師參與觀摩和研討，引領學科教師規范課堂教學，創新學科特色，提高育人效率。

4、百師會戰

針對高效課堂建設中出現的問題，組織全區教學節“三課”名師，開展百師會戰活動，通過聚焦問題和課題攻關，規范行為，研磨細節，創新學科特色，攻克課改堡壘，實現高效課堂新突破。

5、對外交流

組建殷都區主體多元講師團，開展對外交流，接待參觀，外派講學，提升名師課改實踐能力和創新能力，打造殷都主體多元教育名師團隊，對外展示殷都教育形象，宣傳殷都教改成果。

四、名師職責

（一）優質課教師

1、每學年至少閱讀2-3本主體多元教育經典著作，撰寫不少于3000字的讀書筆記。

2、每年有計劃、有目標地指導1名教師，并與之結對，對其從思想、教學、科研等方面給予指導和培養，考核時需要上交至少20篇指導記錄。

3、每年積極承擔區、市級以上觀摩課、示范課、研究課，至少在校內開展1次獻課活動。

4、每年寫出1篇以上教育教學論文，并在區級以上教育行政部門評比中獲獎或發表。

5、針對課改中出現的問題，主持或參與1項課題研究并完成結題工作，轉化為教育生產力。

6、在學校接待外來參觀中，承擔作課和交流任務。

（二）示范課教師

1、每學年至少閱讀3-4本教育經典著作，并撰寫不少于4000字的讀書筆記。

2、每年有計劃、有目標地指導2-3名教師，并與之結對，對其從思想、教學、科研等方面給予指導和培養，考核時需要上交至少30篇指導記錄。

3、每年積極承擔區、市級以上觀摩課、示范課、研究課，至少在區內開展1次獻課活動。

4、每年寫出2篇以上教育教學論文，并在區級以上教育行政部門評比中獲獎或發表。

5、針對課改中出現的問題，主持或參與至少1項課題研究并結題，轉化為教育生產力。

6、在學校接待外來參觀中，承擔作課和交流任務。

（三）精品課教師

1、每學年至少閱讀4-5本教育經典著作，并撰寫不少于5000字的讀書筆記。

2、每年有計劃、有目標地指導3-5名教師，并與之結對，對其從思想、教學、科研等方面給予指導和培養，考核時需要上交至40篇指導記錄。

3、每年積極承擔區、市級以上觀摩課、示范課、研究課，至少在區內開展2次獻課活動或專題講座。

4、每年寫出3篇以上教育教學論文，并在區級以上教育行政部門評比中獲獎或發表。

5、針對課改中出現的問題，主持至少1項課題研究并結題，轉化為教育生產力。

6、在學校接待外來參觀中，承擔外派作課和講學任務。

五、考核辦法

1、“三課”名師由金耀林名師工作室負責管理考核，每年12月份進行考核。

2、考核結果分為合格和不合格兩種，考核內容（工作職責）全部完成的為合格，否則為不合格。考核不合格者，撤銷其榮譽稱號。名師被撤銷榮譽稱號的，不得參加下一屆名師評選。

六、工作要求

1、各校要高度重視教師學習共同體建設工作，并組建學校教師學習共同體，充分發揮骨干教師的引領示范作用，促進教師均衡發展，共同提高。

2、三課名師要積極參與教師學習共同體工作，自覺發揮引領示范作用，保質保量完成各項任務。

3、各位教師要充分利用全區和學校教師學習共同體平臺，加強學習，不斷提高自身思想業務素質和高效課堂建設能力。

第二篇：共同體方案

盂縣第二實驗小學·東梁聯校·上社聯校·路家村聯校 城鄉學校均衡發展第二共同體活動實施方案

為深入貫徹落實科學發展觀，進一步擴大優質教育資源，推進城鄉教育均衡優質發展，滿足人民群眾日益增長的優質教育需求，讓更多的學生接受更好的教育，盂縣教育局貫徹“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”方針，鞏固和擴大近年來全縣城鄉校際結對聯動發展工作成果，研究和探索新形勢下校際聯動發展的新思路和新策略，進一步推進我縣教育均衡、優質、內涵、和諧發展，根據全縣學校實際情況，組建了學校均衡發展四大共同體。盂縣第二實驗小學、東梁聯校、上社聯校、路家村聯校為第二學校均衡發展共同體。

一、指導思想

以黨的十七大精神、“三個代表”重要思想為指導，按照科學發展觀的要求，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育，促進城鄉教育一體化發展，縮小區域內學校之間辦學水平的差距，促進教育公平，努力辦好讓人民滿意的教育，為構建社會主義和諧幸福社會發揮應有的作用。

二、組織機構

為加強對學校均衡發展工作的實施的領導，特建立均衡發展發展工作領導小組。

理事長：梁書獻

理事：楊文元李保華韓國平蔣建元

秘書長：李保華

第二共同體辦公室主任：楊宇峰成員：秦曉彬張敏

三、目標任務

共同體要做到“五共五聯”，即示范榜樣共引、教育管理共濟，教育資源共享，教育問題共研，教育發展共進；城鄉學校聯誼、教學研究聯動、教學質量聯抓、教師培訓聯辦、亮色孵化聯手，真正打造成均衡聯動發展共同體，互補短板，互長優勢，共生共長，共同發展。

四、主要措施

1.加強管理，學校文化底蘊得到提升

學校的發展必須有一個科學的辦學理念作支撐，由于背景、文化、地域、師資、生源等的差異，不同學校的管理者會有不同的管理理念。正確的、科學的、先進的管理理念能夠使學校步入了良性的發展軌道。為了使縣直學校的優秀管理理念最快、最直接、最有效的影響到共同體學校，共同體學校之間的中層要進行頻繁的交流，互相取長補短，通過交流，使大家更加進一步明確了開展教育共同體工作的意義，更新了管理理念，提高了管理的藝術，提升了管理的水平

2.聚焦課堂，教學質量得到提高

城鄉教師交流是促進教育教學、科研改革的一項重要舉措。共同體學校之間開展教師交流活動，有利于提高教師的綜合能力，有利于相互取長補短，特別是對于教育教學、教研教改工作的推進，起到不可估量的重要作用。充分發揮名優教師的引領作用，推行名師結對，提高了共同體教師的整體素質。這種交流使雙方教師相互學習、共同提高，對于教育事業起著重要的推動作用。

3聯動教研提效率

在城鄉教育共同體的背景下，為了讓其他學校教師能接受新的教學理念，新的教學模式，共同體學校開展聯動教研。我們立足學校實際，重抓研究氛圍的營造和專家的引領，激發教師內心深處研討、反思的原動力，提高教研的時效性。建各學科共同體，促進農村學校教師專業成長，努力提高受援學校的教育教學質量。

4.創新模式，增強互動性

與時俱進、創新性地開展工作。共同體學校在活動中除了實行“請進來”、“走出去”相結合的辦法外，還將進一步創新模式，發揮網絡的優勢。各學校進一步加強校園網站建設，邀請共同體學校加入本校的教師群和學科群，以此為平臺加強兩校之間、教師之間、學生之間的合作與交流，促進學校間的共同發展，教師間的共同進步，學生間的共同成長。通過發揮網絡等方面的優勢，實現異地同步、異地共享、異地共同發展，進一步增強互動性，加深相互的交流與合作。建立共同體有效運作與互動的機制，形成“學校中層——教研（課題）組——教師”三級互動網絡，實行層層管理，做到責任明確，人人參與。嘗試開展“我與共同體話成長”的學術交流活動，增強互動性，提高廣大教師的責任感和使命感。

5.突出重點，增強實效性

在工作推進中做到不斷總結、反思，以專項課題等形式解決突出問題。深入了解共同體學校的需求，有針對性地開展研討和交流活動，加大雙方教師交流的力度，提高工作的針對性和實效性。要進一步著眼均衡、整合資源、深化合作，堅定不移地推進共同體建設，以共同發展創造新成果，以新成果推動新發展。

學校均衡發展共同體是一件新生事物，沒有經驗可以借鑒。因此，在今后的工作中，第二共同體的廣大教育工作者將努力探索，不斷總結經驗，不斷改進，不斷創新，進一步落實“關注每一個學生的健康成長，促進每一位學生的自主發展”的辦學理念，辦好人民滿意的教育，積極實現“互助、共享、共贏”，努力實現教育公平，促進盂縣教育事業不斷向前發展。

第三篇：學習共同體

學習共同體建構下的高年級小學作文教學的初探

研討人： 研討背景：

今天，我們辦公室的老師又在為了第二單元的作文教學煩惱了。不禁又談起了這個老生常談的作文話題。都是無奈與無措。

作文現實問題：

：今天我走進課堂寫作文，班級一下子明顯壓抑了。每次講到要寫作文，學生們的反應基本都是一致相同。“唉??又要寫作文了。”“怎么老是要寫作文啊？”“老師，實在沒什么東西可以寫啊？”這類話總是能夠聽到。

：

是的，學生腦中什么也沒有，如果有一節作文課讓學生當堂完成作文，有些同學攤開著作文本，但沒有一個字寫上去或者只寫了個題目。他們的表情非常豐富，冥思苦想的，抓耳撓腮的，咬筆頭的直到下課，作文本上還是沒有什么進展。總結上面所說，我們不難看出，學生面對作文就如同老虎對著烏龜，無從下手。寫不出作文，寫不好作文，久而久之，學生對作文就有一種煩惱、恐懼的心理。

是的，我從上一個班級接手這個班，孩子們很認真，個性都很活潑。就是找不到一個文章上眼的，孩子的語言實在貧乏。許多孩子的作文存在材料老套，胡編亂造的現象，選材落點太大，沒有創意，不能從生活中發現題材。沒有好的材料，如何建成萬丈高樓？

基于我們學校的研究課題——長江文化背景下共同體的建構，我們能不能把作文教學采用共同體的教學模式，尋找到一套好的方法？由此我們展開了一次學習共同體建構下的小學作文教學的初探研究。

實施設想

習作材料可以充分運用共同體教學。習作之前充分準備，做好素材積累，提 前一周公布作文題目，要求學生根據題目搜集素材。搜集素材的時間可以是每 周一節的閱讀課，也可以是學生自行安排的其他時間。素材不求全，但必須符 合題目要求。寫作課上，學生將搜集到的材料進行組間交流討論；老師則作為 一個助手行巡視，遇到偏題的材料及時提醒，遇到好的材料就引導學生認真剖 析；最后放手讓學生去寫。

是的，這個小組我們可以采用

1.固定組建。按教室固定座位，六人一組。這種分組形式不需要將學生分出層次，可以減少學生相互交流中的心理障礙。其妙處在于學生平時接觸較多，默契良好，有共同語言，最能體現團隊精神。適用于撰寫班日志、觀察隨筆、搜集寫作材料等。

2.隨機組建。按就近原則，四人一組。其妙處在于既節約時間，又能積極、主動活潑的學習。適用于隨時開展小組討論、想象作文、仿寫等。

3.按需組建。根據具體的學習目標和學習興趣應運而生，沒有固定的位置，也沒有固定的合作伙伴，比較靈活。允許各小組的學習任務在難度上有所差異，小組學習的時間上可有一定的靈活性。適用于各種開放性的作文。

習作評議，批改可以分層次，可以先讓學生互助小組評議，互相發現暴露問題。

作文講評課上，小組成員根據組長要求完成相應的任務。組長首先指名一位組員范讀，其他組員傾聽。然后，組內討論交流，指出文章的優點和不足，包括錯字、病句等。接著，組內交換批改作文，既要有眉批，也要有總評。最后簽名并署上日期。下課后，小組成員拿回自己的作文本，認真修改。老師復評時，只看主題是否突出，內容是否具體，書寫是否工整。不符合要求的，再面批面改。這樣減輕老師負擔，學生在同伴批改中興致肯定很高。

其實我們老師要把握好一個主導的作用，掌控好學生的思維方向。可以設計好習作的環境的體驗，創造一個共同體研究的氛圍。自主的課堂，在教學互動、交往中形成一個真正的“學習共同體”。我們更可以推出“親子”共同體，讓學生回家和父母共同習作，平等競賽，在互相的作文評閱中提升學生習作興趣和能力。總結：

共同體建構下的小學高年級作文教學是我們備課組的一個沖動設想，在嘗試中也許會遇到很多問題，在實施過程中再改善吧！希望能夠讓孩子有才可言，有興趣而作，達到才華的橫溢。

第四篇：學習共同體

學習共同體

學習共同體的概念：

（一）學習共同體的定義

“共同體”是指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團體。“學習共同體”一詞最早見于1995年博耶爾（Ernest L Boyer）《基礎學校：學習共同體》的報告。他認為學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。

“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區”。“學習共同體”這一概念的提出取自社會學的術語。其定義為“一個由學習者及助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體,他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流,分享各種學習資源,共同完成一定的學習任務,因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。”其中的“交流、對話、差異，分享、合作”等中心概念解構了以“個人、客觀知識”為認知方式的學習范式。在理論上為深化教師專業成長提供了理論依據和指導方向。

（二）學校學習共同體的定義

學校中的學習共同體是指由學習者和助學者（教師、專家、輔導者和家長）構成的，以共同完成一定的學習任務為載體的共同體。他們有共同目標——促進成員全面成長，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種教育資源。強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過相互對話、交流，進行人際溝通，分享被此情感、體驗和觀念，分享各種學習資源，在共同活動中形成相互影響，相互促進的人際關系，形成具有強烈的認同感和歸屬感的學習集體。學習共同體與傳統教學班的教學組織的主要區別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

（三）對學習共同體的理論分析 1.對學習共同體的組織學分析。學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特性有：（1）組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

（2）組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

（3）組織適應性。組織的適應性集中表現為三性：一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。2.對學習共同體的班級社會學分析。學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。3.對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。

4.對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

（四）學習共同體的本質特征

a)行為主體性。它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。

2.系統開放性。它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。

3.成員組織性。它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。

4.目標整體性。它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標。

5.活動整合一致性。共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。

（五）學習共同體具有的兩種基本功能 1.社會強化：

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。2.信息交流：

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

（六）學習共同體的三個基本特性

日本佐滕學等學者認為學習共同體有三個基本特性： 1.公共性：共同體有共同學習的理念。2.民主性：保障每個學生的利益。

3.卓越性：教師、學生和家長都主動追求卓越。

日本佐滕學認為21世紀學校應為“學習共同體”，認為“學桉校是學生共同學習成長的場所，是教師作為專家相互學習的場所，是家長和市民參與教育，并進行學習的場所。”

學習共同體研究緣起：

20世紀80年代，隨著新一輪教育改革的進程，就各門學科內部的教理研究和教學方法論的探索實踐已取得了一定的成果和教師的普遍認可。但其基于以“傳統的客觀主義知識觀”和以“個人為中心”的學習方式所呈現出的教育實踐在快速地走了一段路以后似乎呈現一種停滯不前的發展態勢，其表現在于教師在接受“新課程標準”理念時教與學過程中產生出自身以及學校無法解決的困惑和混亂。從封閉的學科內部或求教于專家學者在龐大的教育戰線顯得捉襟見肘，日益顯現為教師專業成長的瓶頸。,如何幫助教師更好地應對教育改革和社會發展的要求,最終提升學生的學習結果,成為教育改革深化的趨勢。

（一）實踐背景

1.教育轉向學習，終身教育轉向終身學習。

2.學校教育從以教師教學為主轉向以學生學習為主，從“學會”為主轉向 “會學”為主，從學生被動學習轉向主動學習，從師講生聽轉向師生互動學習，從單純學知轉向學會信息選擇、收集、分析、加工、整理、應用、創造。

3.學生集體授課學習轉向學生個體即時學習（包括網絡學習），轉向在參與和期望過程中相互學習，互相幫助，共同進步。

4.從個體學習需要轉向團體、組織、機構乃至社會學習需要。

（二）理論背景 1.學習的意義

（1）學習是與認識對象對話（認知性實踐）；（2）學習是與他人對話（社會性實踐）；（3）學習是與自己對話（存在性實踐）。2.社會建構主義的主張

人是在社會文化情境中接受影響，通過直接與他人的交互作用來建構自己的知識，強調他人的存在及與他人的交流在個體學習過程中的作用。

學習共同體的構建：

（一）構建學習共同體的指導性理論

1、社會心理學理論 社會與個體相互作用。個體心理活動在特定的社會生活條件下受其他人或群體的影響，個體的心理活動也影響社會中的其他人或群體。

2、群體動力學理論

群體的形成和發展取決于個體之間的互動（交往和相互作用）過程。人際交往的基本形式之一是合作與競爭。群體動力來自于群體的一致性。

3、集體教育與自我教育的理論 集體本身是一種巨大的教育力量，可使個體產生不同于處在單獨環境中的行為。教育中要使集體顯示動態的教育力量。搞好自我教育需要提高學生對于教育、教學和管理活動的實際參與程度和實際體驗程度。

4、活動教育理論

活動促進發展，教育要活動化。為此要選擇和加工教育內容、提供組織化條件、提供活動方法和激發學生的活動動機。

5、建構主義理論

學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成，其中情境是意義建構的基本條件，協作與會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者與被灌輸者。建構主義提倡“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素發揮學生的至動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。” 教師的主要任務是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織合作學習（開展討論和交流），并對合作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學主的思考和討論；在討論中設法把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自已去糾正錯誤和補充片面的認識。

6、現代課程理論

課程內容要改變過去過于注重書本知識的狀況，加強與生活的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。課程實施要強調創造和解釋課程事件，促進學生人際互動和情知互動，引導學生在實踐中學習，主動地、富有個性地學習。要積極開發和利用優質課程資源，包括運用聲像教材和實際教育情境等。

（二）構建學習共同體的主要指標

1、有方向正確而又具有參照性的共同目標 成員增強目標意識。共同目標既切合社會要求，又切合本課時和本班學生實際，且具體明確，用以激發學生的學習動因，引導教學全過程。

2、有開放而又有序的組織機構 建立和完善相應的組織機構，使其主動適應環境變化的要求。其中小組建構有利于共同活動的開展及目標的達成，成為班級教學管理的中介轉換機構。

3、有既嚴肅又寬松的并為師生遵循的共同行為規范

共同行為規范明確、可操作、可觀察、可評價，內化為師生的心理需要，師生執行的主體性水平較高。

4、有促進共同體發展和個體發展的共同學習活動

師生一起確認共同學習活動的目標、內容和方法，有利于提高人際交往和合作的頻率，主導內容積極化，提高群體思維的廣度和深度，從而提高活動的質量。共同活動體現教師指導有方（在一堂課的準備、實施和反饋的各個階段都能啟發學生有效活動）、目的一致性、自我組織性、動作協調性和生成期望的人際關系等特征。

5、有團結和諧的人際關系

其綜合評價指標為團結性和凝聚度。具體反映在共同目標、規范及價值標準對成員具有參照性；成員對共同活動的價值認識一致；成員在群體中能從社會化和個性化兩方面作出正確的自決行動；成員固守在共同體內，有強烈的歸屬感，個人與集體關系、師生關系、生生關系、非正式群體與正式群體的關系表現為責任依從關系與情誼性關系的和諧統一。

構建學習共同體的途徑：

1、積極轉變教育觀念

（1）從用功學習轉向認知學習

用功學習轉向認知學習有三個層次：由傳統的“座學”（死記硬背教科書內容）轉向以活動（實踐）為媒體的認知學習；由傳統的 “個人主義用功學習”轉向與他人對話交流的“共同學習”；由背誦、積累式的“用功學習”轉向發表與共享的認知學習。即在教室內實現教學過程的活動性、共享性和反思性的認知學習過程。（2）從個體認知轉向共同認知 從個體學習轉向共同學習，從個體認知轉向共同認知，“共同學習”是從“建立傾聽關系”出發，通過組織對話性交流而實現的。

2、確定促進師生共同進學的發展指標（1）學生的發展指標內容：構建學習共同體要關注學生提高學習效率，促進他們“三維目標”的達成度，同時增強他們的群體意識和社會適應能力，特別是自學能力和交往、協作、競爭等具有極強再生功能的能力。

（2）教師的發展指標內容：構建學習共同體要關注使教師的教育觀念和專業態度朝著合乎時代要求的方向轉變，提高專業知識水平和能力水平。師生共同發展的具體指標有待作進一步的細化。

3、建設學習支撐環境

建設學習共同體的學習支撐環境——形成經常進行相互對話、溝通、交流的學習機制。在此過程中，學習者與學習者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、交流和溝通形式來學習，通過贊揚或批評來強化學習動機，通過相互支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。

4、開展學習共同體的學習評價

學習共同體的學習評價主要是助學者對學習者的知識建構、意義協商、身份形成三方面的評價：

（1）學習者建構知識的正確性、建構過程的特點及建構的優勢和障礙的評價。（2）學習者的意義協商程度的評價。學習者和助學者在意義建構過程進行協商，達成一致的程度。

（3）學習者身份形成的評價。學習者身份的形成、變化和發展：正式與非正式參與；新手與熟手等身份的變化。

學習共同體的理論分析：

(一)對學習共同體的組織學分析。

學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特征有：

1.組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

2.組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

3.組織有序性。表現為一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。以上三性集中反映為組織的適應性。

(二)對學習共同體的班級社會學分析。

學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。(三)對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。(四)對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

學習共同體的本質特征：(一)行為主體性

它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。系統開放性。

它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。(二)成員組織性

它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。(三)目標整體性

它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標(四)活動整合一致性

共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。學習共同體的基本功能：(一)社會強化

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。(二)信息交流

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

學習共同體的構成側面：

(一)學術性

學習共同體中一類重要的成員是助學者，他們會在與學習者的互動中發揮學術性支持作用。助學者可能是教師、學科專家或經過訓練的輔導者等，他們是遠程學習資源中的重要組成部分。

在網絡教學中，教師可以為學生的學習活動提供反饋和引導，促進他們的交流和反思活動。教師需要從“知識的提供者”變為“學習的促進者”，他們要與學習者展開深入的對話，以此來激發學習者原有的知識經驗，促進其對新、舊知識的反思，促進知識在新情境中的遷移。在對話中，教師可能會向學習者提出啟發性的問題，也可能幫助他們形成假設，或形成自己的判斷和觀點。借助于網絡，這種對話式的交流可以達到很高的個別化程度，發揮各個學習者的主體性。教師不再完全是教學的發起者和控制者，而在更大程度上作為學習者的伙伴而參與到溝通活動中。在這種溝通中，學習者是知識的建構者，他們在進行主動的探索和討論活動。以學習者為中心是網絡教學的教師應該實施的行動原則。

另外，與傳統教學相比，網絡可以更容易地將學科專家引入到教學中，參與和學習者的討論交流。學科專家可以為學習者提供與所學內容有關的各種實際例子、個案研究，提供各種反饋信息，展示各種不同的觀點和解決問題的思想。另外，他們也可以為學生提供與當前內容有關的最新信息資源，引導學生展開對此問題的進一步的探索。這將會使學生超越教室的界限，超越所接觸的現成信息，進一步與真實世界的問題情境聯系起來，提高所獲得知識的靈活性。

(二)認知性

在學習共同體中，學習者彼此之間的交互活動會對其認知活動產生促進作用。利用電子郵件等，學習者可以圍繞當前學習的主題進行討論交流，各自形成自己的判斷，表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。這種交流合作可以豐富學者的理解，同時也會引發他們對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。這樣，每個學者都與其他學習者分離自己的見解，同時又接受其他人的影響，豐富、擴充自己的知識，并提高自己在學習和解決問題活動中的自我效能感。研究表明，基于計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和應用，可以促進學習者學習和反思活動的深度，提高他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。

(三)人際性 在遠程教育中，學習者常常會面臨一些共同的困難，他們除了學習之外往往還要隨很多的工作壓力及家庭壓力，處理學習與工作、家庭之間的沖突。而且，遠程學習方式對學習者來說是較為陌生的，他們要適應這種學習，尤其是要學會使用其中的各種技術媒體。由于上述困難，很多學習者往往不能將學習堅持到底。因此，除了上文提到的學術性支持和認知性支持之外，遠程學習者還需要獲得人際性支持，從人際交往中得到鼓勵和支撐。為此，教學機構可以通過在線輔導、FAQ或咨詢員等為學習者提供引導，包括如何有效地管理利用時間以及如何使用各種技術工具、如何進行網絡溝通等。另外，學習者彼此之間可以交流各自的經驗感受，相互提建議，通過這種人際溝通，學習者可以體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學習的動力。

學習共同體的設計：

(一)確定資源

學習共同體是在共享性的、協作性的學習活動中形成和發展起來的。為促進學習者之間的協作、交流，教學設計者要盡量選擇一些開放的、具有一定復雜性的、真實性的任務，以便：（1）使學習者感到問題的意義及挑戰性，激發他們參與學習活動的興趣；（2）不同學習者可能會對問題有不同的觀點和思路，從而具有討論交流的必要；（3）可以將任務分成若干側面，組織小組合作學習活動；（4）作為活動的結果，各個學習小組能夠提交一份“產品”或“作品”，進行相互交流。以課題或總是中為基礎的探索性學習在網絡環境中得到了越來越多的應用。學設計者要對所設計的各種任務進行分析，確定其中所涉及到的具體側面和變量，決定評價學習結果的標準。

另外，圍繞所確定的學習主題和任務，我們還需要設計、開發相應的學習資源。學習資源應盡量避免采用簡單信息傳遞的模式，而應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源，從而鼓勵學習者對信息的搜索、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[10]。這種學習資源包括課程材料、相關知識庫、原始數據庫（內容或其超鏈接）等，還可以將學習者所積累下來的與本任務有關的作品、個人主頁、反思日記等連接到網站上。

(二)組織意識

首先，要增強學習者的“共同體意識”，使他們意識到自己是在一個團體中進行學習，而且感受到團體對自己的價值和意義。在學習的開始，可以讓每個學習者寫一份自我介紹，通過郵件列表發送給全體成員。每個學習者還可以建立自己的個人主頁，附上自己的照片以及具體的個人資料。而且，在可能的情況下還可以安排一些面對面的實際活動，從而增強交流的真實感。另外，要鼓勵學習者在學習過程中相互求且、相互提供幫助，而不只是把自己的問題發給老師，這樣更能使學習者感受到共同體對于自己的價值。

其次，要根據學習任務及學習者的特點選擇一定的組織方式，比如，采用小組合作學習的方式，每個學習小組安排一個組長，負責協調本小組的活動，報告小組的進展情況，在網站水平上，安排課題負責教師、學科專家、若干輔導員以及技術支持人員等。另外，最好能將網絡教學與原有的教學機構銜接起來，使網上學生與在校學生在活動組織上具有一致性。(三)交互過程

教師要圍繞所確定的教學內容及目標展開與學習者的交互活動，同時要鼓勵學習者之間的交流和協作活動，并對學習過程進行監控調節。教師要在與學生的對話中提出問題，提出所要完成的作業，提供有關的個案研究及實際例子，從而激發他們的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動。另外，教師要設計具體的協作任務，引發學習者的合作性的問題解決活動。研究者們提出了一些網絡環境下可以采用的交互活動模式。

另外，在整個交互過程中，教師需要不斷根據學習者交流、提交的內容評價各個學習小組的進展情況，評價每個小組成員的貢獻，將過程性評價與最終的學業成績聯系起來。而且，教師可以鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互評價。這種評價和監控對于維持高水平的交互活動具有重要意義。

(四)交互工具

為支持學習共同體持續的交流協作活動，教學設計者需要為他們提供有力的交互工具，這包括界面友好的溝通工具（如電子郵件、功能不同的BBS、聊天室、有聲聊天工具、爭論論壇、意見投票等）、協作工具（如角色扮演工具、虛擬白板，應用軟件共享等）、個人主頁空間、追蹤評價工具（如電子檔案夾[15]等）。設計適于不同年齡學習者的功能強大的交互工具是教育網絡發展的重要方向。

網絡不應只是用來延伸傳統教學，而應成為改革傳統教學的有力工具。尤其是，我們應該利用網絡幫助學習者在充分的溝通、協作中實現高水平思維和深層理解，促進積極主動的社會性知識建構。而到目前為止，我們對基于網絡的社會性知識建構還知之甚少，尚需對此做更深入的研究。

第五篇：共同體方案2013.09

鄉約自然教育聯盟實施方案

趙戈小學

解

戈

小

學

邢戈小學

雙溝頭小學

為大力貫徹落實科學發展觀，進一步拓展優秀學校的優質教育資源，推進全街道教育的優質均衡發展，創建和諧教育，同時結合峽山區教管中心制定的《峽山區推進義務教育均衡發展工作方案》（濰峽辦發〔2012〕73號）和《峽山區教育管理中心關于構建學校發展教育聯盟推進教育優質均衡發展實施方案》（峽教便函[2012]18號）有關要求，以趙戈小學為核心，雙溝頭小學、邢戈小學、解戈小學為輻射，建立鎮級教育聯盟，統籌推進街道校際間的學校管理、課堂教學觀摩、學校文化特色等方面工作，努力探索學校發展教育聯盟合作模式，特共同制定如下實施方案：

一、教育聯盟成員學校發展目標

（一）總體發展目標

1.教育聯盟學校同發展、共進步，各校辦學水平和教育教學質量顯著提升。特別是成員學校社會知名度、群眾滿意度得到大幅提高，初步成為一所優質教育學校。

2.教育聯盟學校通過交流互動，能夠溝通管理理念，不斷提高學校管理水平。通過培訓打造一支優秀的學校領導干部和骨干教師的干部隊伍和教師適應不同學生需求的教師隊伍，全面提升學校辦學水平，更好的滿足當前教育形勢。

3.通過校際間共同組織課堂教學觀摩、聽取課改報告等活動，提升教育聯盟教師的業務水平，拓展教師發展的空間和舞臺，為所有學生提供更加適合自己的教育，讓他們健康快樂成長。

4.統籌校本課程建設，開發和設置各校共享的校本課程資源，教

育聯盟各校在管理理念、辦學特色、學校文化等方面不斷提升。

（二）發展目標 1.2012年

制定發展方案，建立工作制度；網絡資源共享，統一辦公平臺；教育教學管理考核評價統一；以“生態高效課堂”|、“彩虹積極心理素質訓練”為課題，開始區級以上的課題立項和研究；共同組織大型活動一次；發揮核心校優勢合作報告。

2．2013年

繼續加強合作各校在學校管理、教學觀摩、考試與評價以及育人為本基本制度建設等工作方面要加強溝通協調，在統一基本標準要求的前提下，促進學校個性化發展。充分依托網絡設備和技術，積極開展遠程教研與管理，建立資源庫，進一步豐富教育聯盟成員學校間的合作交流。

3.2014年

總結學校在共同發展中形成的學校管理、教師培訓、教師隊伍建設、學生發展等方面的工作經驗體會，形成工作報告，積極申報市級教學成果等獎項：召開大型會議表彰優秀交流教職工。

二、組織機構

成立聯盟領導小組，下設辦公室和三個項目組。

（一）、聯盟領導小組：

組 長：王作貴（趙戈小學校長）

副組長：孫希勝（邢戈小學校長）、李世先（解戈小學校長）

孫祖明（雙溝頭小學校長）

成 員：付宗亮 隆樹英 曹培欣 劉鵬 李訓國 于江玲 鄭召芹

（二）、聯盟辦公室（趙戈小學校長室）： 主 任：付宗亮（趙戈小學副校長）副主任：曹培欣（趙戈小學教導主任）聯絡員：李訓國、鄭召芹、于江玲

（三）、聯盟管理分工： 1.聯盟學校管理項目組： 組 長：王作貴

副組長：葉金輝 孫希勝 李世先 孫祖明 2.聯盟教師發展項目組： 組 長：付宗亮

副組長：曹培欣 李訓國 鄭召芹 于江玲 3.聯盟學生發展項目組： 組 長：隆樹英

副組長：劉 鵬 李訓國 鄭召芹 于江玲 三．教育聯盟工作內容及推進措施

（一）提升社會知曉度。

成立學校教育聯盟后，加強宣傳力度，充分利用學校宣傳欄、網站進行宣傳，趙戈小學每學期派出學校干部、教師參與各個學校的家長會、畢業典禮等活動進行宣傳，讓社會、家長、教師和學生了解學校教育聯盟的工作思路，使學校教育聯盟得到社會、家長、教師和學

生一致認同。

（二）制度管理一體化。

學校由教育聯盟統一管理，并對教育聯盟負責。核心校校長是第一責任人。教育聯盟建立每月一次例會制度，定期研究教育聯盟建設管理等相關問題，促進先進學校文化、管理理念和機制的創新、融合和落實，相互借鑒，相互交流。重新制定新一輪的學校發展規劃，把學校教育聯盟建設內容納入新的三年發展規劃中，在統一基本標準要求的前提下，促進學校個性化發展。

（三）教學研究常態化。

每學期教育聯盟組織一次大型的互助式教學培訓研究活動；選派骨干教師參加核心校的外出學習；開展趙戈小學教師與教育聯盟學校教師“一對一”結對子幫扶活動；各校以“課堂研討”和“課堂展示”活動為平臺，通過示范、研討、過關、交流、展示和總結，探索適合本校實際的能夠真正提高課堂教學效率的有效途徑。

（四）德育工作互助化。

每學期以全面落實十二項育人制度為總抓手，開展互助合作 “五個一”活動：一次主題班會觀摩，一次外派體驗，一次聯誼（開展藝體特長生交流、一次手球或籃球賽、學科競賽等），一次互助（以班主任、學生、家長為一組與對方學校進行一對一幫扶活動。開展形式多樣的獻愛心幫扶活動），一次展示（學生綜合素質展示）。

（五）建立優秀師資交流常態機制。

建立教育聯盟內干部、教師交流制度，每學年安排交流的比例達

到干部、教師總數的3%，交流時間累計不少于一學年。

學校發展教育聯盟第一責任人統籌安排優秀教師資源，合理流動，參與交流的骨干教師(優秀班主任)達到交流教師總數的80%。

教育聯盟成員學校優先保證參與交流的人員每年外出培訓學習考察；學期末參加學校師德優秀教師評選時依據交流工作考核結果分別提升名次；在職稱評定時將交流工作時間計算為偏遠學校任教經歷；在其他評優晉級等方面將給予政策上傾斜；對參與交流的人員的一切待遇不變，并給予一定的交通、生活補貼。

四.實施步驟

（一）準備階段（2012年5月—8月）

1.教育聯盟學校分別召開領導班子會，學習文件、理解精神，研究制定實施方案；

2.各校建立項目組，制定項目行動的初步方案。

（二）實施階段（2012年5月-2014年12月）

（三）評估階段：（每年6月、12月）

每年6月、12月撰寫自查報告，收集整理過程性材料，表彰獎勵好的先進典型。

五.保障機制

1.趙戈小學成立以王作貴校長為組長，其他學校校長為副組長的教育聯盟工作指導小組，負責指導教育聯盟的組建事宜，并不定期地開展對教育聯盟工作的抽查指導，協調解決工作中遇到的困難和問題，確保各項工作順利進行。

2.明確責任，強化考核。各學校要進一步明確相關工作責任，及時建立健全由各校負責人為組長的領導小組和工作班子，切實加強領導，認真落實工作任務。

3.建立雙方的考核評價機制。建立教育聯盟學校“利益共享、責任共擔、校興共榮、校衰共恥” 捆綁式的一體化聯動考核。教育聯盟統一制定成員學校教師、學生的評價方案，促進教師專業成長、學生個性發展。

2012.5 7