第一篇：課堂教學素材解讀的常見誤區及其對策論文

[摘 要] 對課堂教學素材的合理解讀是有效利用課程資源、提高課程實施效率的重要渠道。當前，中小學課堂教學素材解讀出現諸如表面化、成人化、無學科本意的情景化等誤區。從課程目標的視角“直讀”教學素材、挖掘素材背后的學科含義和作用等，是課堂教學素材解讀的兩種基本方法。依靠校本機制、立足個性風格重組教學素材、注重課堂中的生成性素材等等是解讀課堂教學素材、保障課堂教學質量的有效策略。

[關鍵詞] 教學素材 課堂教學 解讀 誤區 對策

在中小學教育教學中，我們清楚地看到，從以往的“教教材”發展到今天的“用教材教”，中小學教師的課程教材觀正在發生深刻變化，課堂教學也呈現出新氣象。在深化課程改革、全面推進素質教育的今天，我們也應該清醒地看到，制約中小學課堂教學質量的一個突出障礙就是錯誤地解讀課堂教學素材。這里的課堂教學素材既包括教科書中的各種資源，也包括教學環境中的各種素材，乃至師生人力資源中的素材等等。尤其是在低年級教學中，直觀素材占有突出位置，這里的直觀素材特指教科書中的直觀材料(如插圖、文字、情景設計等等)、在課堂教學中師生隨機生成的直觀材料等等。

一、課堂教學素材解讀的重要意義

本質上講，有效利用課程實施中的各種資源，是實施新課程的關鍵之一。其中，合理而正確地解讀課堂教學素材，最大限度地利用包括教科書中已有資源在內的各種教學素材，是提高教學效率和教學效益的最有效途徑之一。

1．合理解讀課堂教學素材是促進學生身心發展的需要。

有效利用各種資源是保障課程質量的重要舉措，其原因在于，那些可以利用的資源符合學生的身心發展規律，能夠有效促進學生的自主建構，激發教師提升專業能力。

作為重要的課程資源，課堂教學素材是課堂教學得以進行的必要前提，尤其是教科書中的素材、課堂環境中的素材。但是，這些素材往往以共性和自然狀態而存在，未必完全符合本班實際、本節教學實際，必須密切結合本班學生的身心特征進行有針對性的教學法再加工，使其符合學生的認知規律與情意特征。這是教學處理的要點之一。

2．合理解讀課堂教學素材是國家課程校本化處理的具體舉措，是課程實施的必要環節。

在當前“國家課程、地方課程、校本課程”三級管理的課程體制下，數學、語文、外語等學科課程都需要進行國家課程的校本化處理，進行課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等具體工作，其重點在于密切結合學校實際，設計、編排落實課程標準、實施課堂教學的具體方案，包括調整課程內容的進度、前后內容的編排順序等等。而對于具體的學科教科書來說，也需要進行校本化處理，進行諸如拓展、加深、重組等適切性處理及教學法加工，使之更適合學生的學習需要，形成教師個人的教學特色和風格。無論課程標準的校本化處理，還是教科書的教學法再加工，其中的重要內容都包含教學素材的校本化解讀和再開發，這里的教學素材既包括課程標準及其相關資料中的素材、教科書中的素材以及相關教學參考資料上的素材，也包括教師、學生所潛在的人力資源(如經驗、經歷等材料)。

3．合理解讀教科書素材(即教科書中的素材，下同)，是創造性地用教材教的具體體現。

這是課程實施的關鍵。一方面，對于課程來說，合理解讀(進而最大限度地有效利用)教科書中的素材，是提高課程實施實效性的重要渠道。在倡導現代課程教材觀的今天，解讀教科書既不是將教科書視為靜態的、必須遵循的根本，也不是完全撇開教科書另行其事——教科書畢竟是專業人員經過潛心研究精心編制的專門材料，業已通過全國中小學教材審定委員會審定。因而，如何適度調整優化教科書中的素材，就成為創造性用教材教的關鍵。

另一方面，追求個人的專業發展是每位教師的重要任務，結合課堂教學主動尋找適合自己的教學風格是其核心要領，其主要工作包括如何充分利用教科書內容激活學生的自主意識，如何以教科書為起點向外自然延伸、拓展(這種延伸、拓展既可以是內容上的，也可以是形式上的)，立足教科書而不拘泥于教科書，等等。其宗旨在于完成教學任務、促進學生全面、健康、和諧和可持續發展，同時，有助于形成自己的教學風格。

二、課堂教學素材解讀的常見誤區

誤區1：僅在直觀素材的表面“做文章”，只知其一不知其二。

圖1是小學二年級課程標準實驗教科書“周長”一節正文的一個插圖。我們在長春市D小學進行的課堂教學現場觀察和聚焦式訪談顯示：相當數量的一線教師認為“圖1僅僅提供了一種活動暗示”。其實，圖1不僅暗示“引入周長的概念”這個環節需要學生動手實踐，而且暗示周長的概念不能硬塞給學生，需要學生親身的實踐、感受和體驗，其中的測量活動至少可以是“用繩子圍”、用尺子量，這種活動是多樣化的，對于不規則圖形來說用“繩子圍”比較好，而對于規則圖形來說用尺子量等方法更方便(這就給三角形、長方形周長公式的導入埋下伏筆)。

誤區2：將符合兒童認識規律的“隱喻”式呈現方式顯性化、成人化。

正如許多版本的課程標準實驗教科書在其編寫特色和意圖中所說的，“教科書始終貫徹以人為本、以學生為主體的思想，如，將過去成人化的‘編寫說明’變成與學生親切對話的‘寫給同學們’，將每課專業化、成人化的內容線索提要變成編者與學生真實情感交流的導語”，這些良苦用心都在于將以往的“教材”真正變成“學材”。

然而，在現實的課堂教學中，常常見到將教科書中所謂復雜情景“簡單”化處理的現象，如，將通過“游戲如何做更公平”導入圓的概念大約需要10分鐘才能完成的事情，簡單處理為“直接導入圓的概念”這樣1—2分鐘就可以完成的活動。其實，這種處理的確可能達到表面上接受“圓”的概念的目的，但是，概念的形成過程、學生的自我建構過程卻壓縮了甚至喪失了，最終導致死記硬背而不知其意。

與此同時，對于本來以兒童特征出現的一些課程內容，如在方格紙上將一個圖形“平移、旋轉、軸對稱”等情景創設，解讀為變換幾何中的“平移變換、旋轉變換、反射變換”和規范的平面直角坐標(x，y)，這是典型的成人化、專業化傾向——用成人化的內容、成人化的描述和成人化的格式去解讀適合兒童的教科書的直接結果。

誤區3：誤解生活情景背后的學科含義(如數學用意)。

這是當前中小學教學中出現的普遍傾向，對數學課堂教學來說就是數學“生活化、情景化轟轟烈烈”但卻恰恰喪失了數學味。例如，三位顧客同時來到一個油條攤點購買剛出鍋的熱油條，顧客甲是“單身貴族”，買一個人吃的油條，全程需要2分鐘；顧客乙是“二人世界”，買兩個人吃的油條，全程需要4分鐘；顧客丙是“三口之家”，買三人吃的油條，全程需要6分鐘。三位誰先買、誰后買，大家等的時間總和最少?

如果僅僅將其理解為一次加法運算，計算一下、比較一下，就此結束，其數學含義就有可能被埋沒，而其真正含義在于“統籌優化思想”，對于小學生來說，需要了解“任何事情經過精心安排、統籌考慮，常常能找到最優方案”就可以了。

再如，某版本的數學課程標準實驗教科書上有一幅彩圖：

一塊綠茵茵的草地中間有一條小河，河上有一座小橋，草地上零星地分散著幾棵小樹，還有一些小白兔正在吃草，小白兔是一對一對(兩只兩只)在一起的，一共有6對。

這段情景設計的目的在于導入“6對小白兔蘊含了乘法2×6”這一數學內容，但是，如果教學處理僅僅停留在情境的襯托物(綠茵茵的草地、小橋、小樹、小河等吸引了學生的注意力，使得學生的注意力遲遲不能轉移到小白兔上)、教師的引導不能盡快步入2×6的正題上來，對這段教科書內容的解讀則是低效的，甚至是無效的。

三、課堂教學素材解讀的途徑

(一)基本方法

1．依據課程教學目標“直讀”教科書中直觀素材的編寫意圖。

這是最基本的問題，每部分內容都需要教師自問自己：教材編寫者為什么要設計這個內容?其目的何在?對于這節課的整體目標有什么作用?這個題材對我的課堂、我的學生能用嗎?如果不能用，改用哪些替代材料更合適?等等。

如，教材編訂者對圖2的解釋是“周長的概念更強調從一般性的角度引入，體現知識的形成過程。即從任意圖形(包括不規則圖形)入手，使學生體會到周長是一個一般概念，避免學生產生只有長方形、正方形、圓等規則圖形才能求周長的思維定勢。此外，通過對一般圖形周長求法的探索，使學生經歷長方形、正方形周長求法的知識形成過程。”

2．挖掘教科書中直觀素材背后的隱意。

例如，教師對小學數學教科書中的圖1的解讀，不僅以此引導學生從各種不同的角度、采用多種方法進行獨立思考、親身實踐和同伴交流，而且需要引導學生自覺地總結哪種方法何時最優，為下節課作鋪墊。

3．根據具體教學目標重新組合、再生現有的直觀素材。

在小學“矩形周長”的概念教學中，任課教師將教科書中的普通矩形圖替換成“一張照片，需要鑲一個裝飾邊框，需要多長的裝飾線?”，這樣更符合小學三年級學生的思維習慣，也增加了教學的趣味性和生活氣息，可行而有效。

事實上，在新的課程教材觀下，教科書常常蘊含著特定的意識形態和編寫特色，教科書中的知識也需要師生主動地詮釋和轉化。同時，教科書文本又是開放的，需要師生在交往互動之中自由地融入自身的生活經驗進而創造出新的意義，尤其是讓學生中受壓抑的弱勢群體，也能參與、修補和重整適合他們自己的教科書文本和課堂教學內容。這是教育公平的微觀體現，也是提高課堂教學效率的具體工作。

4．利用教學機智隨機生成新的直觀素材。

例如，在小學“圓的周長”概念第一節的教學中，幾位學生提出用紅領巾當作工具，圍住圓紙片，測量圓紙片的長度。任課教師給予充分肯定，并幫助他們演示其過程，并引導學生自然地提出“如果改用一根繩子，測量效果可能會更好”的推測，隨即，大家采用新的方法再測量一次。如此，師生共同經歷了一次有益的生成過程。

(二)合理解讀課堂教學素材、保障課堂教學質量的幾條基本策略

1．站在《課程標準》的視角優化教科書中的素材

事實上，教科書是課程實施中的范例和中介，任課教師有權利和義務對其進行選擇、補充和適當調整。當然，其基本前提在于充分領會教科書的編寫意圖。這就需要教師在日常的備課中時常思考“課本的這一節編的好嗎?符合《課程標準》的有關要求嗎?如果不符合本地本校本班學生實際，我該怎么辦?能否改用其他的素材加以優化和更新呢?”等等系列問題。

2．立足學生在本學科上的全面發展，把握機遇在課堂上隨機生成新的素材。

例如，在數學教學中，教師心中時時刻刻存有“一切有利于學生獲得數學上的全面、健康和諧、可持續發展”的宗旨，充分利用自己的教學經驗和教學機智，將學生的自主、探究和合作活動引導到經歷現實問題數學化、數學內部規律化、數學內容現實化的過程上來，將學生的合作探究、自主思考與教師的點撥、引導巧妙地結合在一起。這是落實數學教學目標的切實舉措。

3．重組教學素材，有意識地積累自己的教學特色和風格。

教學風格有多種類型，“沉穩型”，“激情型”，“智慧型”……。而教學風格的形成常常需要依附特定的素材和組織形式。圍繞著自己特定的教學風格有意識地選擇、組織教學素材，是不可缺少的。教師的教學生涯實際上是自我成長的歷程，自己有意識地積累、磨練自己的教學風格，終究會“涓涓滴水匯成一股潺潺細流”而形成自己獨特的教學魅力。

4．建立科學實用的教科書解讀機制，充分利用包括教科書配套用書在內的教學資源庫。

例如，采用“個人備課→集體研究→個人調整”的校本教研機制，在充分研讀教科書的基礎上，進行同伴之間的信息溝通與資源共享，相互促進、共同提高，而后經過自己的反思、調整，最終形成融集體智慧和個性風格于一體的教學設計。

其中，在個人準備階段，教師要努力掌握教材的編寫意圖、編排體系、知識結構和重點章節，明確教材的重點、難點，把握教材的關鍵，理清教材各章節的科學性和思想性，理順各部分內容之間的邏輯關系和先后順序；借鑒教學輔導資料，彌補教科書內容的不足，努力做到消化吸收、儲存于心。在交流、討論階段，集中討論教學內容的重點部分、教師個體備課的困惑等等。在集體備課的個人調整階段，常常需要教師依據自身的教學特點，根據本班學生實際，進行教育教學內容的個性化設計，進而形成用于課堂教學的書面教案。

第二篇：課堂教學的常見誤區分析

課堂教學的常見誤區分析

課堂教學始終是一個復雜的相互作用的系統，在一個教育者的眼里，這個系統并非是一個理想化的封閉的模型，雖然其中的變量只有三個：即教師、教材、學生，但變量之間的關系卻無法用一個包羅萬象的具體方程來求解，各種不確定的情況在教學中出現，這被視為在課堂教學中存在的問題。

教學中的問題在表面上來看是具體的教學行為沒有實現預期的目的，表現為學生的學習變得機械僵化而不是活躍而充滿激情，教師的講課的效率低下，而使教學活動讓人感到疲憊乏味。教學行為的偶爾失敗也許可以歸為一時的疏忽和當時的情緒影響，但教學行為總體上是一種教學意圖的表現，而教學意圖本身是整體教學觀在教學實際中投影，必然反映了教師的特征和教學的某種傾向。

課堂教學中存在的問題在本質上可以認為是教師對教學本身的理解的偏差，這就是課堂教學中存在的誤區。發現誤區，理解造成教學瓶頸的成因，是對教學觀念、教學方法的一次審查、批判、調整、梳理，教學過程中的不確定因素產生的教學困境和難題的是無法避免的。使教學具有理性的特征，而不是簡單重復的經驗性行為的前提就是認識到教學問題來自于實際教學中的誤區，教師對教學的片面理解和不作出相應調整的教學行為是誤區存在而且一直沒有被消除的原因。課堂教學應該被理解為兩個相互聯系的行為的作用，即教師的教學和學生的學習過程，教學的核心在于學生的學習，教師的教是為了幫助學生更好的學。在平常的教學實踐中，很多教師卻常常以知識代言人的權威形象出現，智力、情感、個性特征完全不同的學生則變成了一種沒有個別特征的抽象群體。教師實際處于課堂的核心地位，學生反倒成了課堂中的配角，這是無法否認的現實。學生在課堂教學中的主體性地位沒有真正的實現是一切教學問題的根源，對學生在教學中核心價值認可的缺乏，是教學理念中的一個黑洞，理念支配著教學行為，理念的更新和完善縮小了教學誤區的范圍，教學行為相應的改革會更加有效的促進學生自主學習、自主發展意識的萌芽。不斷改進教學行為產生的一種長期效應是提高了學生的智力、開拓了知識的領域、改變了他們的心理品質，這既是教學活動的結果，也是教學活動的目的。

（一）以考綱為限度的學科教學誤區

應試教育本身的功利性迷霧無處不在，教師也習慣于在高考考綱框定的范圍內選取教學的素材。“這種題目不會出現在高考里，你不必去做了”當教師以這樣的方式回答學生的提問時，勢必向學生的表明了這樣的態度，即教師和學生只需要考試內容的范圍里知識，而除了該范圍以外的東西沒有學習的必要。這種代表著考試主義的自利與無知對學生學習熱情和主動鉆研精神的打擊程度是無法估量的。局限于在考綱范圍內的教學，必然使教師的教學的空間變得狹小，學科知識和生活生產的廣泛聯系正是它的魅力所在，很難用考綱來來劃定具體的學科問題，邊緣性和模糊性的問題需要的不僅僅是課內的知識，還需要課外知識加以結合才有解決的可能，僅僅局限于考綱的知識傳授在一定意義上就是對常識的置之不理，就是脫離實際的教學，這違背了學習科學的本意——科學和生活、生產的有機的聯系形式和可被理解性。

局限于在高考考綱內的教學，使教師對學科知識再學習和再發現的過程變得沒有必要，由于缺少教材內容的研究，教師對物理學的理解深度不夠，就無法駕馭教材，無法達到由淺入深、循循善誘、以小見大的教學境界；也無法擴充和引申知識到達新的結構層次，在原地打圈圈，貧乏而頻繁的復述著干枯的定義、概念、規律，學習者再也沒有新的感受導致了學習的厭倦無聊。

總之，學科的知識的邊界不能被考綱所劃定，關注考綱是合理的，但是，將知識作出人為的劃定，就如孫悟空用金箍棒劃的圈，使學生的學習不再是一種探索更為廣闊知識天地的行為，使教師目光狹隘，知識淺薄，弱化進行深刻聯系世界的意識。而與此同時，教學變成了考試主義的一種手段，學習的目的不再是知識本身的價值，而是一種競爭的逼迫。

（二）以技能訓練代替觀念組織的教學誤區 在課堂教學中，一種普遍的做法就是：粗略的、籠統的，用抽象的語言先介紹某個定律或定理，而后的大部分時間里，教師羅列出關于該定理的典型例題，介紹解題的步驟、方法，通過對習題的解答來加強對定理的理解和認識。用知識的應用來加深對知識的理解，無疑是獲得知識的一種必要手段，但用知識的應用來代替知識彼此關系的教學，就象在大河中間截流建一個水庫來發電而絲毫不理會河流的源頭性質的盲目行為。

一般的教學行為的誤區，一言辟之：“只見樹木，不見森林”，把單純的解題作為教學的首要目的，卻忽視了觀念和概念的相互聯系和轉化的過程，忽略了怎樣從學生原始的觀念結構中排除和理清混亂和不明晰的成分，從而建立清晰的觀念和明確的觀念之間的關系。

把題海戰術變成學習提高的唯一途徑，這是一種對學習的錯誤理解。為什么要解題，每道習題真正告訴我們什么原理和概念，支配解題進行的思維過程和思維形式則被甩在了角落里，解題的技巧被當作是一種機械記憶的形式被有意識的塞進學生的大腦，認知過程并沒有得到澄清，而認知的結果被視為僅僅是最后獲得的答案的對錯，這就是重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學特點。

用大量的試卷來作為訓練的手段，技能訓練被理解對解題的準確性和速度感的追求。復習課中，知識的體系雖然用結構圖的形式被畫在黑板上，但講解變成了干枯無味的復述和回憶。上課的時間被連續的試卷講評所占有，學生對學習的感覺大體是能夠把那些刁鉆古怪的問題一一解決，而對概念和規律的理解的有意識反省升華則被忽視。所以，科學習變成演算求得標準答案，而靜靜地反思和就某一概念、問題而展開的討論沒有成為學習的習慣做法。

重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學誤區，代表了一種對知識學習的錯誤理念。知識的細節的熟悉并不能獲得對知識整體看法的形成，教師同時應具有對觀念和原理的教學中使之關系明晰化的意圖。對知識的應用的前提是對知識背后的原理規則的深刻理解，這種理解不能用說教的形式進行，而因用聯系實際和發現觀念間關系的探究來實現。

（三）課堂交流的教學誤區

課堂的交流，常常在實際教學中表現為我講你聽的單向灌輸，布滿黑板的定律、公式、演算的符號復制到了學生筆記本上的過程。交流——雙向的信息的傳導，引起適當的反饋，以便對教學進行即刻的調整的過程，卻被表現為叫幾個成績差的學生來重復上節課的主要內容，讓一些成績好一點的學生回答一些比較難的問題，教師的點評只是一種對錯誤回答的標準化糾正，或對正確解答的簡單肯定。而普遍的對學生能力的過低評價導致教師存在著這樣的一種自以為是的心態，“你根本沒有能力來把這個問題說清楚，為了避免尷尬，還不如讓我來陳述吧。”課堂的交流還是被在紙面上提到一個較高的位置，而在平時的課堂教學中，一言堂是普遍現象，因為這樣可以避免某種難以處理的問題的出現，教師害怕個別學生的回答和置疑使教學變得難以控制。當然，教師有時的顧慮也是正當的，如果問題問的太多，表面上的熱鬧活躍的課堂氣氛難免會把實質性的問題弄得支離破碎，無法完成教學計劃。

課堂教學本身是師生接觸和了解彼此的一種合作關系的建立過程，在交流中，傳遞的不僅是組織化的科學知識，也是一種個人特征的傳遞，交流的能力，教師不能僅僅理解為把教學內容清晰講授的能力，而是一種對學生進行指導、教化、產生真正的影響的能力。

交流本身的目的不僅在于一次知識和能力的檢測、評價，交流還在于建立可以信賴的一種師生之間的人際關系，“信其人，聽其言。”在課堂交流中，教師主宰著信息的流向，但這種流向不僅僅是一種單向的流動，而應該是一種多向的流動。學生同時也在揣測教師的個性，判斷其弱點和優勢之處，通過多向的交流，教師也可以對學生進行必要的了解，學生之間也可以進行相互的幫助和了解。局限于知識掌握的程度，教師是無法對學生進行個性格和心理特質的判斷的，也就無從建立師生間真正的本質上的了解和信任的關系，獲得彼此有意識的關心和認可，課堂教學之中才具有人性的特征，在今天的課堂教學中，教師和學生之間的彼此的隔膜和誤解是一種越來越擴展的裂縫，教師是一架教學機器，而學生則是一架學習的機器，教學變成了一種乏味的事情，不再牽涉情感的體驗，而有效的交流方式是彌補裂縫的方式。

有效的課堂交流的特點是以學生和教師之間建立情感聯系為根本的，而不是僅僅視為是一種知識的單向傳導過程。

林格倫曾歸納出課堂教學中師生交流的四種類型，比較好的交流形式為師生之間地位比較平等的互動交流，它有利于產生良好師生交流效應。

（四）缺少有意識的進行建構的教學誤區

建構主義作為一個名詞，對教育界的同仁而言，再熟悉不過了，但對建構主義的原理在課堂教學中的有意識應用卻只存在于少數優秀的教師的教學中。建構主義的核心思想是：學生通過積極的建構來學習新的知識，他們不止是被動的接受和照搬從教師或課本獲得的信息，相反，他們通過理解學習的主題并與他們已經具備的關于該主題的知識聯系起來的方式來思考，用自己的預言意譯、思索其意思和含義，把它變成自己的東西的過程，在這樣的過程中，學習才變成一種主動的行為。值得傳授的東西很多，教師總有一種不自覺的意識，講解了太多的主題，太多瑣碎的細節的知識，而課堂教學的時間有限，在求全的沖動支配下，完成得教學任務只有數量上的統計，而無質量上的升華，“又做錯了，明明這個問題我造就在課堂里講過了。”問題是，你呈現的問題被草草的處理了，而非真正的被發掘出內在的價值。在數量過多的主題中選擇教學的主題，按照建構主義者的觀點，廣度和深度兩者必然是一對矛盾，有效的教學只能是選擇有價值的主題進行深度上的探討，而不是對過多的主題進行泛泛而談。在課堂教學中，尤其是試卷講評課，很多教師就像一個領著一群無所適從的觀光客的導游，學生則象團隊旅游的游客，在走馬觀花的快速講解中筋疲力盡卻印象模糊，教學實際效果也就無從談起。

當學習者能把新的知識與原有的背景知識結合起來時，知識的建構可能更加順利。學習新知識不是一個開始抽象理解，然后才與現有的知識聯系起來的過程，而是一個開始就以原有知識為背景，逐漸對新知識進行闡述和理解的過程。課堂教學中的最大優勢是將無所不在的實際生活的應用的范例與所學知識聯系起來，而很多教師的教學卻將生動活潑的范例排除在外，使教學變成了一種抽象知識的干巴巴的講授，教師對科學原理的理解缺乏聯系生活的意識，就是一種教條主義的認識，而且沒有去發掘、理解學生經驗中認識物理世界的原型，所以教學就變成了建造空中樓閣的無效行為。建構主義中兩個重要的觀點，即同化和順應，有效的說明了認知過程中知識建構的順序，當舊有的知識能夠包容新知識時，知識的結構并沒有作出根本性的調整，而舊知識對新知識的解釋無法進行時，知識的結構將要全面的重建，學科的原理結構特征就是這樣的。在教學中，知識的發現和知識結構的建立是同樣重要的，在處理具體問題時，我們可以發現智力的作用，在審視已經獲得的知識群中，我們應該獲得對知識結構整體的美的體驗。實際教學中對教學素材的組織并非是有目的按照同化和順應的規律進行的，所以，只能是沒有內在聯系的情景羅列，為解題而解題，教學所欲達到的目的是混亂的，當用一種清醒的眼光去觀察我們的教學，我們不得不承認，從認知規律的角度來評判，我們的教學缺少那種對內在規律的充分認識后獲得的必然性把握.（五）關于課堂上教與學的誤區

如何處理好教與學的關系，是當前教改的關鍵問題之一。少教多學、先學后教、以學定教、教學合一、教學相長是時下通行的幾種說法。如果想達到教學的理想效果，還有許多問題需要深入思考。

少教多學

“少教多學”的意思很簡單，即教師少教點知識，讓學生自己多學點知識；教師教學時間少點，學生自學時間多點。具體說，“少教”，就是教師應該是組織者、引導者、促進者，不要事事全包，教也要教在關鍵處，使學生理解知識的來龍去脈，而學生通過一定努力自己能理解、掌握的知識要盡量不教、少教；“多學”是指在教師的引導下，學生對所學內容產生濃厚的興趣，積極、主動去發現、探究，從而學會學習。

第一，從理論上看，不教或少教是明智選擇。人本主義強調，教師的任務不是教學生知識，而是要為學生提供學習的手段，由學生自己決定如何學習。根據建構主義理論，知識不是教師傳授的，而是學生主動建構的，關鍵是學生要主動建構。

第二，從實踐上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山東高密四中擴班，因種種原因，新擴出的兩個高一班暫時沒有語文老師。學生沒辦法只能自修近一個學期。大家都捏了一把汗，擔心這個班的成績差得太多了。誰知道，期末考試成績卻讓大家大跌眼鏡——這兩個沒上語文課的班級不僅基礎知識部分不比平行班差，而且閱讀和作文的成績還比平行班好。

怎樣才能做到少教多學呢？第一，保證給學生足夠的自學時間。第二，給予學生自學的權力與自由。第三，教給學生自學方法。

為什么老師不教或少教這么難？一個是老師有責任心，講了心里就踏實了，不講心里不踏實，意思是，反正講過了，講了還不止一遍，盡心盡力了，學生不會是學生的事；一個老師有擔心，不講或少講，校長會說，家長會說，會指責老師不負責任。其實說到底是膽量不夠，所以說不講需要很大的勇氣。換句話也可以說，敢講課不算本事，敢不講課才算本事。

先學后教

所謂“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地進行學前指導后，學生帶著問題在規定時間內自學相關內容。“后教”，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師相對有針對性地教。

如何先學后教呢？首先，先學要有指導。第一，教師先示范性地帶領學生學，然后讓學生獨立自主地學。第二，切實培養學生的自學能力，特別是閱讀能力、思考能力和反思能力。第三，避免出現“導”之無方，“放”之無度，缺乏對學生學習活動的指引和監控，導致先學處于無序、無效狀態，自主變為“自流”。比如，有些老師知道要少講，但不知道自己要講什么；擬定的導學提綱也只是知識點和訓練點及習題的堆積，缺乏對學生閱讀和思考的引導。

其次，有針對性地教。學生自學后，教師要弄清學生哪些懂了、哪些不懂，針對存在的問題進行教學。簡言之，教學生不會的，這才是教學的要害。凡是學生自己看書能懂的，不教；凡是看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教；想想也不懂但經過同學之間討論能懂的，也不教。

以學定教 “以學定教”有三層含義，第一，根據學生的身心發展規律和實際學習情況，來確定教師的教學內容和方式。第二，根據學的目標來確定教的目標，根據學的內容來確定教的內容，根據學的方式來確定教的方式，根據學的進度來確定教的進度。第三，教師教得怎么樣由學生說了算，就是說，教學成效由學生來評價。

以學定教有兩種表現形式，第一種是先學后教，這是從時間上說的。比如，洋思中學的五環節模式。第二種是以教導學。在錢夢龍的導讀模式中，教師事先根據教學經驗在對學情有所把握的前提下設計教學內容。錢夢龍認為，學生是認識的主體，教學內容是客體，之間介入了一個起指導作用的“中介”因素——教師。他的這種認識就是把教育理解為一種有教師指導的學習活動，非常深刻地反映了教育的本質。為了達到比較理想的教育狀態，教師必須樹立學生意識，善于“同邊促進”。就是要設身處地地從學生的立場出發，讓學生學習不知不覺、自然而然地發生積極變化。

教學合一與教學相長

陶行知曾提出“教學合一”的基本要求：先生的責任不在教，而在教學，教學生學；教的法子必須根據學的法子；先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來。

“教學相長”不僅被用以闡釋教師“為教而學”的個人意義，還被用來強調教師和學生之間、教師的教和學生的學之間相互影響、相互促進的關系。研究表明，在當前的教學改革話語中，“教學相長”中“長”的主體、內容、方式等都發生了諸多變化，衍生了不少新意。就“教學相長”中“長”的主題而言，當前不僅看重教師成長，更看重學生成長。也就是說，“長”的主體不再是單一的教師主體，而是教師、學生兩個主體。就“教學相長”中“長”的內容而言，當前不僅看重教師知識、學問的增長，而且看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括學生的全面發展。就“教學相長”中“長”的方式而言，當前不僅看重教師的個人進步、自我修煉，而且要看重團隊學習和專業發展共同體，同時也包括學生的學習方式、合作意識和能力。現在，用通俗的話說，教學相長是學生在茁壯成長，也應該推動教師茁壯成才。

教學誤區的存在是一種常見現象，有些時常在教學中出現，有些可能已經得到改變，而還可能產生大量的新的教學誤區。意識到問題的存在才可能有解決問題的可能，發現誤區，進行分析，找出內在的根源，尋找解決問題的方法，變更自己的教學觀念，這是一個循環的過程。

教學活動本身的復雜性無法用一種角度來進行全方位的權威解釋，也不可能用一種標準化的教學模式達到理想的教學效果。我們必須深刻理解課堂教學的復雜性，理解教師教學行為所帶來的矛盾，只有意識到這種認識的必要性，改進課堂教學才有可能，才能提升教師的價值，實現教育對人的改造和提升作用。課堂教學永遠處于只有更好，沒有最好的發展階段。但是，作為教師如果沒有發現問題的敏銳，沒有對教學不斷反思的內在需求，那么，教師就違背了一種真正的使命——即教學改變了學生同時，也在改變了教師，這種改變的深刻性在于，它使我們眼前的世界有一種希望，一種發展和完善的可能。

第三篇：當前課堂教學中多媒體使用的常見誤區與對策

淺析當前語文課堂教學中多媒體使用的

常見誤區與對策

隨著新課程的實施和教學硬件設施的改進，我們看到教師越來越多地利用現代信息技術、運用多媒體來輔助日常的教學活動，這種變化無疑給傳統的課堂注入了新的活力。（布魯納說過：“學習最好的刺激，乃是對所學材料的興趣。”運用多媒體輔助語文教學，通過圖像、聲音、視頻等方式，將內容以多種形式呈現在學生面前，創設悅耳、悅目、悅心的情境，毋庸置疑，多媒體教學的介入，利于調動學生的積極性，創設逼真形象的情境，使學生主動地走進文本中，感悟文本。）

然而，多媒體進入課堂教學，畢竟只是作為一種輔助工具。目前，許多課堂對多媒體的使用尚處于“初級階段”，其開發與使用均不同程度地存在著不完善的地方，教師成了“電腦操作員”，學生成了屏幕前的看客與聽眾，從而影響了正常的教學效果，筆者認為當前課堂教學中主要存在四個方面的使用誤區。

一、裝飾過分,嚴重分散學生注意力

由于對多媒體使用條件的認識不夠深入，筆者發現，在多媒體課堂上往往過分追求一種“全程”效果。有的教師整節課從頭到尾都使用課件，從課時開始時的“歡迎光臨”到課時結束時的“再見”，均以課件形式予以呈現，以致忘記了多媒體技術只是課堂教學的一種輔助手段。有的教師為了追求課件界面的美觀或結構的新穎,不惜花費大量的創作時間,添加很多不必要的修飾,他們的課件畫面背景復雜,并且使用大量的動畫和音響,內容之間的切換,用很多的效果。有的教師制作的課件,每一張幻燈片的邊緣都鑲嵌了許多花花綠綠的圖畫與從網上下載來的動畫,很多的語文課件在頁面的角上都設計有一個活動的圖標,它對理解課堂內容無任何幫助,但很吸引學生,分散了學生的注意力。

這些課件的確很“漂亮”,但恰恰是這一點畫蛇添足、喧賓奪主,違背了學生在認識事物時,一定時間內只能接受其主要信息的認知規律,分散了學生的注意力,沖淡了學生對學習重點、難點的關注,最終影響到教學的實際效果。

二、主次不清，無法突出課堂教學的中心內容

部分教師制作的課件走向了兩個極端：一是課本搬家，將全文的文字重新輸入，復制到幻燈片上，課堂就由原來的“讓學生看課本”變成了“讓學生看屏幕”，無法體現多媒體教學的優勢。二是脫離教學目標，通篇動畫，將教材演繹為劇本，導致教學過程中學生的興奮點時常被牽引到不當之處。如此一來，本是教學輔助工具的多媒體就成了課堂的主角，而本應成為主角的學生和教師卻淪為了配角，不可謂不是角色錯位。

三、情感消失，束縛了師生之間的思想交流

語文課堂的進行過程其實是一種言語與情感對話式的人際交往過程。教師的課堂語言，有些是預設的，更多的則是隨著課堂的發展而生成的，它包含著教師的激情和機智，更包含著對一個學生的引導和點睛。教師的每一個眼神，每一個動作都可能鼓勵和感染學生，遠比電腦制造出來的熱烈掌聲效果更好。當課堂的導入語不是由教師充滿激情地講出，而是對照著多媒體幻燈片讀出，其渲染氣氛、激發興趣、創設情境的作用就消失了。語文課，特別是文質兼美的文章，其意境很多時候是只可意會不能言傳的。如果用課件來展示美，等于是把語言所蘊含的美直接強加于學生，剝奪了學生想象的權利，限制了學生的個性化的感悟。由于多媒體教學內容是容納在課前精心制作的課件中的，課堂上的課件的演示勢必按預定的程序來進行。但在教學過程中，教師仍不可避免地會碰到一些意外的情況，如學生在課堂上提出來的必須要解決的問題，或是自己授課過程中發現某一個必須要講清楚的問題。每到這樣的時刻，便是對學生學習興趣予以維護，對其探求精神予以保護的最好時機，也是提高教學質量與課堂效果的最好時候。但是，有些教師往往忽視這樣的時刻，要么是對學生的問題敷衍塞責，要么就是“課后處理”，怕糾纏于這些問題會使自己這節課設置的內容講不完，而仍以自己課件的成功演示為目標，按自己課前預定的順序進行，使課堂變成了一種非常死板的機械性的操作。長此以往下去，對學生和教師之間的思想交流，課題互動會造成一定程度上的傷害。

四、忽略板書，無法整理課堂的思路

相對傳統媒體而言,多媒體在語文教學中確實發揮了極大的優勢,解決了很多傳統媒體教學中難以解決的問題。于是有的教師就認為,有了現代教學手段就可以摒棄傳統媒體。事實上多媒體技術只是教學的輔助手段,其目的也只能是彌補教師授課時“一支粉筆、一本書、一塊黑板、一張嘴”的不足,而不能代替教師的教學活動。在傳統的教學中，板書一直占了很大比重。通過系統、規范的板書，可以讓學生在聽課的時候有所側重，明確哪些知識是老師講解的重點，哪些只須一聽而過。老師在邊講邊寫的過程中，也可以規整自己的思路，并可根據學生的聽課狀況隨時調整自己的教學過程，但老師的勞動量是很長大的，一節課下來，總是手腕酸痛。現在許多老師在上課時完全依賴課件，把教學的內容全打到課件上，上課時就讓學生看大屏幕，而黑板上往往只板書一個課題甚至一個字也不寫，直到下課都是一片空白。這樣看似省心省力，但學生在聽課時到底掌握得怎么樣，老師心里沒底，而學生則是一片茫然，不知道該記什么。一節課結束后,老師學生倒是輕輕松松,回頭想想,卻是什么都似是而非,想去復習,也不知從何開始。結果勤快的學生就什么都記，一節課下來勞累不堪，而偷懶的學生就干脆空著什么都不記。這樣的學習效果就肯定不會太好。

無論計算機多么先進，課件設計多么巧妙，它終究是冷冰冰的機器。始終不是一位充滿活力的老師。用課件上課，教師容易受到已定型的課件影響，完全圍繞課件講課，缺少了課堂教學中最為精彩的“即興發揮”，把原本的“課件輔助教師”變成了“教師輔助課件”。課堂上的教師的隨機應變，與學生的心靈溝通，計算機是無法與之代替的。講臺前老師一句鼓勵的話，一個手勢，一個眼神就能打動學生的心靈，開啟智慧的大門。如果老師僅僅是把課堂上的主要活動變成操作鼠標，學生的主要活動變成了看屏幕，畫面頻頻變換，學生目不暇接，而思維卻處于休眠狀態，學生除看到了幾個好看的畫面，記住了某個事物個別的、零散的特征外，一無所獲，根本沒有思考活動的參與，容易造成學生思維上的“依賴性”、“惰性”，影響學生思維的發展。多媒體教學是教育發展的趨勢，在教學過程中已經顯示出它的優勢，因此，我們必須要從實踐當中，切實積累，深刻體會，采取恰當的對策，從多媒體教學誤區中走出來，找準多媒體的最佳使用時間，使得多媒體教學在課堂中最大限度地發揮它的功能。

一、擺正觀念，樹立為學生服務的思想

有什么樣的教學觀念，就會有什么樣的教學行為，再先進的教學手段一旦掌握在觀念落后的教師手中也會變異，成為“舊”教育的工具。在實際操作中，要堅持以教師為主導，學生為主體的原則，樹立為學生服務的思想。課堂學習的主人是學生，教師的任務是激勵與引導學生充分發揮主體性，完成特殊的認知過程。在這一過程中，使學生的智力、知識、能力、習慣、情感得到全面健康地發展。

在運用多媒體手段進行教學時，樹立“以學生為中心”的思想。在課件結構上盡可能地使用多元化的超級鏈接，將教學過程變“線性結構”為“網絡結構”，增強課件的交互性、可逆性，使課件的流程能根據教學實際隨時調取，同時考慮到各個層次學生的接受能力和反饋情況，教師要能把握好動靜結合的關系，誘發學生學習興趣，了解學生的學習需求，適當指引。站在素質教育的高度，進一步優化多媒體教學，教師就必須更新觀念，端正教學思想，擺正教與學的關系。只有確立了學生學習的主體地位，想方設法讓學生去聽、去說、去讀、去做、去思，做到耳到、口到、眼到、手到、心到，才能使之真正成為學習的主人；也只有真正確立了學生的主體地位，多媒體在課堂教學中才能煥發活力。

二、尊從規律，合理使用多媒體

多媒體技術在課堂教學之中只能起到配角作用，目的是為了“輔助”教學，這是由教學自身的規律性決定的。一切技術手段都必須為教學服務，在教學過程中，動用多媒體，適當地配合一些畫面或音樂，借助聲、色、光、電的特殊效果，可以使語文課上得更形象。但教師決不能只做放映員，更不能一味炫耀電教手段，影響教學的實際效果。而應把主要精力放在引導學生認知語文教材，指導學生正確理解和運用祖國的語言文字上，使他們獲得閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養成學習語文的良好習慣。

多媒體輔助教學作為一種“電教”方式，它姓“教”不姓“電”。將多媒體作為教學過程中幫助學生積極學習、主動建構知識的認知工具才是正確的定位。教師不應將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上，而應著眼于激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，從而提高課堂效率，實現教學的最優化。因此，我們在制作課件時應本著這樣的原則：為教學目的服務，突出重點，突破難點。課件制作有針對性，小而精。在多媒體手段的運用上，套用魯迅先生修改文章的原則：“竭力將可有可無的多媒體課件刪去，毫不可惜。”

三、注重特點，創造美好的課堂交流氛圍

作為一名語文教師，在教學中要注意語文學科的特點，充分利用多媒體教學手段來營造氣氛，喚起情感，引導想象，充分發揮學生的主觀能動性，留給學生理解領會的空間。讓學生在實踐的操作過程中去發現知識。教師可借助于電教媒體，為學生創設平等、自由、融洽的學習氛圍，讓學生在電教媒體的幫助下實現并確立個體的主體地位，實現由自主學習漸至主動學習再至創造性學習的過程。新的課程標準要求注重對學生認知方法的培養，倡導自主、合作、探究的學習方式。語文實踐教學中，應著重引導學生通過發現、探究和意義構建的途徑獲取知識。也就是說，教學媒體應該是學生進行發現、探究、認識社會、接受新信息并最終完成進行意義建構的手段，而不應該變成教師講解演示的工具。

葉圣陶先生曾說：“語文教學特別強調情感活動，語文教育要努力形成教學風格，你只有淵博的知識還當不好語文教師，你必須會傳達，能繪聲繪色，以獨特的魅力來感染學生，來產生情感的共鳴??”一堂成功的語文課，不僅僅是通過“科學的方法”讓學生接受自己傳授的知識，而且還在于引導學生學習語文時能夠成功地調控課堂情緒和氣氛，激活思辨的火花，形成師生之間、學生之間的情感交流、思想碰撞和靈感的迸發。實踐告訴我們，激發學生的創新靈感，不能僅依靠多媒體工具，更有賴于教師牽引學生靈魂沉潛于字里行間，流連于墨韻書香，這樣，學生才會獲得真實閱讀“知書達理”的效果，獲得啟迪智慧滋補精神的營養。在整個教學過程中，教師切忌機械、單純地操縱機器，應隨身攜帶麥克風、電子教鞭，適當走動，盡量多地關注學生感知、情感等方面的變化，用體態語言、面部表情及口頭提示等方式與學生交流教學信息，活躍課堂氣氛。

總之，多媒體技術功能強大，我們正確的使用它來“輔助”教學，不僅能為課堂添光增彩，而且往往會起畫龍點睛的作用。但是，多媒體手段只不過是教學過程中師生之間傳播信息的橋梁，是教學系統中的一個要素，它只能是教學過程中的輔助工具，不能脫離課堂而存在，不能脫離教師和學生而存在，更不能包辦一切。多媒體手段能否發揮作用，關鍵在于如何恰到好處的使用。只有明確語文課堂中運用多媒體輔助教學的誤區，把握運用過程中應該遵循的原則，才能真正發揮多媒體輔助教學的長處。使之為語文教學注入活力生機的同時，提高語文課堂的教學效率。

第四篇：淺論課堂教學幾種誤區及對策

淺論課堂教學幾種誤區及對策

內容提要

新課程實施以來，我縣教師的教學理念有了較大的轉變，教學方式也發生了可喜的變化，課堂教學煥發出新的活力。然而，由于部分教師缺乏自主學習和實踐創新意識，加之基層學校課改培訓針對性不是很強，培訓的力度不夠等原因，致使個別教師不能準確領會課改精神，片面理解課改理念，在課堂教學中從一個極端走向另一個極端。本文以語文教學為研究對象，將在深入基層、充分調研的基礎上，客觀總結我縣課堂教學的常見誤區，并針對誤區提出自己的教學意見和建議。

關鍵詞 課堂教學 誤區 對策

一、問題的提出

新課程改革在我縣實施已近四年，綜觀實施情況，喜憂參半。喜的是多數學校和教師積極響應課改，教育教學中注重了“兩個發展”（學生發展、教師發展）和“四個改變”（教學方式、教研方式、學習方式、評價方式的改變），為推進素質教育進程，促進學生全面發展起到了積極的作用。憂的是仍有一些教師甚至基層學校部分管理人員缺乏理性思考，對課改精神領會不深，對課改理念理解片面，在課堂教學中往往從一個極端走向另一個極端，陷入了新的教學的誤區。這些誤區影響了教學效果，使部分教師和有些學校管理人員對新課程改革產生懷疑，甚至完全拋棄課改，重新回到傳統教學模式。為了盡早消除誤區，使全體教育工作者對新課改充滿信心，使我縣新課程步入良性運轉軌道，我和幾個同仁做大量的調研和探討，試圖找準這些誤區產生根源，消除這些誤區給教學帶來的消極影響。本文以語文教學為研究對象，談幾點不成熟的看法，望各位老師批評指正。

二、研究方法

我縣新課程改革試點第二年，一些課改新問題就開始引起少數有識之士注意，與此同時，我縣也開始組織力量對這些問題的研究探索。根據教育局統一部署，筆者與其他四位同志組成專門小組主要負責語文教學中存在問題的研究。在歷時一年多的研究中，只要采取如下方法：一是深入基層調研（采用聽課、評課、討論、交流、總結等形式）獲取盡量獲取一手真實資料；二是小組成員分別結對子聯系一所學校，參加學校教學研究活動，參加各級課改成果展示活動，參與指導教學對比實驗，積累資料和經驗；三是小組成員定期集中，對資料分析歸納；四是利用互聯網搜集相關信息、借鑒先進經驗；五是堅持業務自修，鉆研新的教學理論，提高自身理論修養，提高研究的科技含量。通過研究，基本明確了目前我縣課堂教學（主要是語文教學）過程中存在的主要誤區原因及危害，并盡可能尋找有效的解決方法。三、六大誤區及其解決對策

誤區一：用“名著導讀”取代閱讀實踐

閱讀教學是中學語文的重要組成部分。新課標明確指出：要讓學生在閱讀中增強審美情趣和人文素養，吸取中外文化精髓，繼承發揚優秀傳統文化。正因如此，新教材針對性地設置了“名著導讀”這一模塊，目的在于教師指導閱讀方法，讓學生喜愛名著，走進名著，養成愛讀書，讀好書，讀整本書的好習慣。然而，令人惋惜的是，很多教師（尤其是農村學校的教師）由于對新課標認識不足，將“名著導讀”的作用夸大、歪曲。教學中很少給學生提供自由閱讀時間，臨考前“臨陣磨槍”，讓學生通讀“名著導讀”，搜遍資料，“對癥下藥”地設計各類題型，并附參考答案，讓學生理解識記。這種做法有時的確很奏效，但從學生長期發展來看，實則百害而無一利。沒有大量的課外閱讀，學生僅靠啃教材中的課文，斷章取義地讀“名著導讀”中的片斷，死記一些常見考題，學生閱讀能力的提高也只能是天方夜譚。

“課外的海明威”比“課內的海明威”更精彩，這是學生普遍的閱讀心理。教學中，教師可以利用這一心理，以“名著導讀”為突破口,指導學生利用課內外時間自由閱讀“課標”推薦的必讀名著。為確保閱讀時間和閱讀質量，教師須有一個長遠計劃，做好周密安排。首先，每學期一開學，就應該引導學生通讀“名著導讀”，明確本期閱讀任務。為保證閱讀時間，教師可將原先晚自習做題講題時間，變更為兩節閱讀課（我們山區中學均有晚自習），指導學生充分利用閱讀課和節假日時間，涉獵中外名著。其次，動員學生充分利用各種資源，通過不同渠道，找到必讀書目，自由閱讀并做好讀書筆記。這一步是農村學校語文教學的難點。由于條件不足，閱讀資源相對匱乏，很多教師便望而卻步，知難而退。孰不知挖掘閱讀資源的方法多樣，形式不一，其關鍵是如何調動學生閱讀的積極性。如：同一時間學生所讀名著可不盡相同，可分組分批到學校圖書室借閱，可向教師、親朋、同學借讀，可辦讀書卡光顧校外圖書館，也可在班級辦“讀書角”??最后是成果展示。為檢查學生的讀書質量和閱讀效果，可利用兩三節課的時間，舉辦“讀書沙龍”、“讀書筆記展”、“心得交流會”、“讀書辯論會”等活動，讓學生在活動中感受讀書的樂趣，在交流中互補提高。

“名著導讀”只能對學生閱讀名著起導向作用，它決不能同等于名著閱讀，我們只有正確引導，鼓勵學生接觸“正版”，讀整本書，將課外閱讀付諸行動，學生的人文素養、審美情趣方能提高，優秀文化才能得以更好地傳承發揚。

誤區二：將“語文實踐活動”簡化為“作文訓練”

“語文的外延和生活的外延是相等的”。為了讓學生在活動中學語文，將語文學習滲透于生活之中，新教材創造性地設計了“語文綜合性學習”，意在培養學生自主組織、合作探究、勇于創新精神。此類活動的開展，須有教師的精心計劃、周密部署、正確引導和學生的廣泛參與、主動合作方可取得成效。然而，在農村學校的許多教師卻忽略了“語文實踐活動”的重要性。他們怕麻煩，圖省事，走形式，“語文綜合性學習”走馬觀花，形同虛設，更有甚者將“語文綜合性學習”的目標僅僅定位在作文練習上，這無疑是對新教材編寫理念的一種歪曲和誤解。

如何使“語文綜合性學習”更好地培養學生創造性、主動性地學習？我認為應做到一下幾點：

1、樹立“大語文”理念，讓語文學習與生活密切聯系。生活處處皆語文。語文學習不能僅僅局限于教材之上，學生語文能力的高低也絕非是以文章寫的好壞而論，而是融聽、說、讀、寫為一體的綜合能力的提高。因此，作為語文教師，必須溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區的教育資源，開展語文綜合性學習活動，拓寬學生的語文學習空間，增加語文實踐機會，讓學生在實踐中探索發現，在實踐中學習提高。

2、發揮教師指導作用，統籌安排，周密計劃，確保活動開展有序，富有成效。新教材到手后，教師應認真分析教材編排體系，領會編寫意圖，把握各單元主題，結合“綜合實踐學習”內容，合理安排教學進程。各單元“綜合實踐學習”要寫成計劃，重點活動，做到安排提前，準備充分，指導到位。

3、廣泛參與，自主活動，讓學生做真正的實踐者。實踐性學習是提高學生語文綜合素質的大舞臺，自始至終，學生都是活動的主角，因此，教師那種全權包辦，化繁為簡的做法實不足取。活動前，教師要積極動員學生廣泛參與活動，鼓勵學生盡力彰顯個性。教師可根據學生語文水平高低均衡分組，確定組長，做好分工。活動中，教師應放手讓學生自己設計活動問題，自己搜集材料，自己安排活動程序，自選主持人，自我評價自我總結。整個活動教師只是一個參與者、指導者，而學生則在一次次“綜合性學習”中，經歷著一次次精神探險，體驗著語文學習的收獲和喜悅。

誤區三：重教學形式，輕教學實效

新教材使用以來，多數教師都在著力改變單純注重講授的課堂教學方式，努力嘗試多種形式的課堂教學，如:競賽式、合作探究式、賞析式、感悟式等等，加之信息技術和遠程教育資源的滲入，語文課堂可謂是“錦上添花”，但是，從學生反饋的信息看，實效性并不理想。據調查，在農村學校不少語文課堂經常會出現如此情景：語文課上“唱念做打”，五花八門；小組討論時間不足，亂而無效；多媒體一統天下，黑板上一字沒有；廉價表揚泛濫，激勵方式單一??.我雖不敢全然否定此種做法的不足，但是，單從語文教學而言，那種一節課下來，黑板上一個字也沒有，只會打電腦，只用多媒體的教學方式，只能使漢字教學在無形中被弱化。而那些“你真棒”、“很好”、“你真了不起”等單一的賞識，無原則的表揚，也會成為學生成長中的“溫柔殺手”①。

創建和諧課堂，引領學生成長，需要處理好形式和實效的關系。好的教學形式對學生學習語文的實效確有幫助，科學適宜的評價是學生健康和諧成長的催化劑。但在語文教學中，若一味地追求形式，必將沖淡實效。我們提倡討論，但反對一分鐘的無組織討論;我們提倡實踐，但反對在攝像機鏡頭下“表演”；我們提倡信息技術輔助教學，但反對語文課堂的思路被鼠標所牽制；我們提倡激勵贊賞，但反對虛假表揚、廉價賞識。教師只有準確把握學科特點，熟練掌握教材體系，因文制宜，合理施教，方能真正收到實效。

誤區四：一味強調“技能”而忽略“基礎”，新課程注重培養學生的實際運用能力和創新能力，這一點在近幾年各類命題中已得到了滲透。于是，許多教師就沉溺“題海”，在提高學生的解題技巧上煞費苦心。每次考試，總覺自己各個知識點都講到講透了，各類題型也練到位了，可學生的成績總是事與愿違。究其原因，學生基礎沒打牢。翻看學生答卷，我們不難發現:詩詞句默寫了，可不是錯字就是漏字；聽說題答了，可用語不當，言不由衷；閱讀做了，可意不及題，語不中的；作文寫了，可標點濫用，字跡潦草，病句連篇，空洞無物。面對新課程新教材，我們每一位教師都必須認識到：中小學是“基礎教育階段”，無論課程教材怎么改，打好基礎是關鍵②。我們只有在教學中巧用“讀一讀，寫一寫”，讓學生了解一定的語法修辭；引導學生品評佳篇美文，通讀中外名著，做好讀書筆記。最終讓學生在日常學習中積累沉淀，逐步提高，達到寫好一手字，講好普通話，理解準確深刻全面，習作文從字順，情文并茂之目的。若學生最基礎的知識都沒弄懂，最基本的目標尚未完成，那么一切“錦上添花”只能是“空中樓閣”,“更上一層樓”的理想也只能化為不切實際的“泡沫改革”③。

誤區五：語文課堂“重講解輕朗讀”

“好文自應瑯瑯讀”，“教學千法讀為本”。語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓朗讀。著名特級教師余映潮說：“課堂上的朗讀，小而言之，是培養語感、積累語言的極為重要的正確途徑；大而言之，是教學改革和教師水平的一個重要標志，是培養文明的高素質人才不可或缺的教學手段。”初中語文學習，朗讀理應成為語文課堂上悅耳動聽、美妙迷人的樂章。筆者在教學實踐與研究中，卻發現了這樂章中的幾個不和諧的音符。

初中的語文課堂較之小學，也許是隨著教學任務的增加，也許是迫于中考的壓力，教師們越來越重視“講解”，學生們神采飛揚、聲情并茂的朗讀越來越少。沒有熟讀就開始講解，沒有熟讀就開始提問，沒有熟讀就開始討論，這些情況時有發生。所以，課堂上常常會有聽而不聞、問而不答、啟而不發的尷尬。

古人云：“授之以魚，莫如授之以漁。”把文章的層次、中心、寫作方法這些結論，或者說這幾條“魚”送給學生并不是我們的最終目的，教學應重視提高他們的“捕魚”能力。“文章的講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外；講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給作品以生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。”（朱作仁教授語）與其多“講”，不如讓學生多朗讀。我國歷史上有無數名垂青史的大學者、大作家朗讀感悟的事例，如揚雄“讀千賦”，杜甫“破萬卷”，白居易讀到口舌生瘡，蔡文姬靠誦讀回憶父親的文稿??“讀書百遍，而義自見”，“讀而未曉則思，思而未曉則讀”的古訓，都證明了讀者自身朗讀、體味的重要。語文學習要注重過程，靠朗讀能夠解決的問題，就無須長篇累牘地講解。讓學生在朗讀中讀出情味，讀出意境，讀出神韻，讀出字里行間的情感起伏和深邃哲理，受到熏陶，獲得啟迪，享受樂趣，豈不更好？

誤區六：過于強調“自主學習”，忽視教師正確引導

新課程鼓勵學生自主學習，強調教師引導者、參與者的身份。卻讓有的老師一下走向另一個極端：

“自主”變成了“自由”：自主學習就是學生想學什么就學什么。一堂課教師都是按照自己的設想，讓學生就若干問題去讀讀念念，說說講講，而自己只作為點名者、發問者、旁觀者。老師們往往忽略了一個問題，那就是，學生提的問題有沒有價值，這堂課上得有沒有價值。

“主導”變成“袖手旁觀”：自主學習應該把時間交給學生，讓學生自學。教師的職責只是維持紀律，或者根據教材重難點拋出幾個問題或幾個觀點，然后讓學生自學、自練、背誦、記憶，教師講得越少越好，這樣可以充分發揮學生的主觀能動性，充分體現其主人翁地位。可是強調教師引導者、參與者的身份并不是意味著教師就只能袖手旁觀。

上述觀點其實是對自主學習本質的誤解。自主學習指的是在教師指導下學生積極主動地提出問題、分析問題和解決問題的學習，而不是忽視教師的主導作用。如果忽視了教師的指導，課堂教學可能會處于一種無序狀態。一方面，學生的知識、經驗、能力的提升需要一個指導的過程；另一方面，學生的自覺性不是很高，自治能力較差，對自主學習的適應性不強。

所以，自主學習中教師的責任非常重大，教師要研究學生的資質、基礎、接受能力等，并根據其特點和教學內容提出真正有啟發性的問題，有價值的問題，讓學生能夠進行發散性思維并能最終理解掌握教材重難點，既讓學生百家爭鳴，又能夠殊途同歸才行。

新課改，給了學生思維最活躍、最能展現自我獨特個性的“陣地”，新課改，讓課堂教學自由飛翔，而不再是戴著鐐銬跳舞。但是，課程改革又是一個不斷發展、永不停歇的過程。我們客觀總結課堂教學中的得與失，有利于促進我縣新課程改革進一步向縱深發展。當然，誤區的消除了下文所述的六個方面之外，還應做到以下三點：一是各校建立由學科教研員、學科骨干教師及學科教師共同構成的團隊，及時發現問題，及時研究解決問題的對策；二是積極推廣新課程教研成果，增強課改意識，提高教師理論水平，培養一批熱心課改，業務精良的教研骨干力量；三是改革現有優質示范課評價標準，采取科學、客觀、公平的評價方法，引導新課程改革步入良性軌道。愿我們一道再研新課標，領會新理念，探究新教法，走出教學誤區，在課改的浪潮中作一個勇于反思的實踐者，并在實踐中努力探索，在探索中保持理性，找回迷失的課堂。

參考文獻

①樊俊《人教版初中語文新教材使用反思》，《中學語文教與學》2006年第8期，第16頁。

②③《走向新課程：給教師的18條建議》，《三人行語文網》。

第五篇：高中政治生活化教學常見誤區及對策分析

高中政治生活化教學常見誤區及對策分析

山東省鄒城市第二中學 崔聯華 孫中強

聯系電話 *** 【內容摘要】本文依據新課程標準的基本理念，基于教學實踐活動，列舉了高中政治生活化教學常見的四個誤區，提出了相應的對策。以此有效地推進高中政治生活化教學，引領學生在生活中學習和成長。

【關鍵詞】 新課程 生活化課堂 對策

新課程改革強調,教學是生活的內容,學習是學生生活的方式,生活是教學的源頭。為此，思想政治課就必須在教學中注入生活的內容和時代的“活水”,開發和利用學生已有的生活經驗，幫助學生理解和掌握知識,研究獲得知識的過程和方法，提升思想品德覺悟。因此，政治課生活化也就成了實現新課改目標的重要策略和方法。但從實踐上看，政治生活化教學存在著一些誤區，值得我們關注。

誤區一：過分強調學生的主體地位，弱化了教師的主導作用。

高中政治課堂教學“生活化”強調在政治課教學中，從學生的生活經驗和已有生活背景出發，以此來激發學生的學習興趣。因此尊重和提高學生的主體地位成為現代教育的重要理念。但是在現實的教學實踐中，有些教師過于強調學生生活，過分強調了學生的主體地位而弱化了教師的主導作用。例如：有位老師在講《人的認識從何而來》時，教師課上先列舉了幾個生活例子：學校的教育活動，學生的學習活動，學生打掃衛生活動，猴子移動箱子等。然后讓學生分析哪些是實踐活動？為什么？由此教師引出了實踐的概念。到這里好像也沒什么問題，但分析完這些材料后，教師開始放手。先是讓學生回答實踐的特征，再讓學生讀教材，討論實踐和認識的關系。整個課堂老師共講了不到十分鐘，而學生的討論和回答都停留在課本的內容上。讓人感到整節課沒深度，難以保證學生的學習效果。

誤區產生的原因分析: 新課程理念強調:每個學生都有自己獨特的一面，我們要提供一個能充分展示學生個性的平臺，允許學生說說自己，談談生活，尤其是對生活的一些獨特的見解。要充分發揮學生的主體作用，把課堂還給學生。有些老師在理解這點上出現了偏差，認為只有讓學生講才符合要求，放棄了自身應該發揮的作用。

對策分析：教師主動讓出舞臺看似充分體現了學生的主體性，但實際上因為教師主導作用的喪失，學生主體性的發揮受到了他們自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的層次上徘徊。實際上，尊重學生的主體地位必須以落實教師的主體地位為前提，教師是學生學習活動的促進者，如果沒有教師的啟發引導，學生就不能在較高的層面上理解教材把握理論。所以，過分強調學生的主體地位，而使得教師主體地位旁落，這樣的教學活動也必然是低效的。

誤區二：過分注重素材的數量，缺乏去粗取精。

思想政治課堂教學，要從“生活”情景入手。專家指出：“我們在新課設置情景時一定要與現實生活貼近，讓每個學生有話可說，并從不同的回答中尋找共性，從而引出各種問題，讓學生帶著生活中的疑問走進課堂，激發學生的求知欲。”因此，有些教師認為新課程背景下教學的有效開展必須在生活化課堂中展示更多更豐富的資源，片面地貪大求全，結果學生無暇顧及素材全貌，資源占有了，但因缺乏去粗取精而造成實效非常低。例如：有位老師在講“企業經營成功的因素“這一問題時，教師展示了海爾集團的素材，蘋果公司的素材，還有西門子公司的素材。盡管素材都能體現公司經營成功，但是素材龐大，學生在有限的的時間難以提取有效信息，難以實現教學目標。

誤區產生的原因分析：新課程強調“在生活中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長”的教學理念，要提升高中思想政治生活化教學的科學性和實效性。在素材選擇上就出現了越多越好的認識誤區。于是在教學實踐中出現了素材眼花繚亂，結果卻收效甚微的情形。對策分析：在思想政治課教學中，教師不僅要善于收集有效素材，更重要的是整合素材和提純素材。教師必須針對教學目標優化教學內容，精雕細琢，創設一些生動形象、符合生活實際的案例，讓高中思想政治教學重歸生活又引導生活，引領學生在認識社會、適應社會的生活化教學中，感受著經濟、政治、文化、倫理、法律等各個模塊知識理性思考的意義，更能找到應用知識的價值，進而促使學生積極感悟、體驗生活的價值和生命的意義，引導他們做自己生活的主人。

誤區三：過分注重結論，忽視了探究過程的可行性。

隨著新課程的實施，過去那種死記硬背的學習方法已不適應素質教育的要求，采用問題探究式教學符合學生的認知規律，有助于激發學生學習的興趣，開啟學生的思維。但是在教學實踐中，教師擔心“跑題”，設計問題時過分注重結論，忽視了探究過程的可行性，出現假探究和無效探究的情況。如某老師在講貨幣職能時，先選取生活中幾個情景，內容貼近學2

生生活，容易引起學生的興趣，但是設計了這樣的兩個問題：①貨幣的基本職能是什么？ ②你是如何理解這兩個職能的？然后組織學生看書并討論問題。在這個過程中學生看是進行了自主探究，但其實答案都是書中現成的內容，學生無需動腦，照本宣科搬來即可，根本沒有探究過程，無法激起學生的求知欲和探索欲，實際上是假探究。

誤區產生的原因分析: 合作學習的目的是把小組中的不同思想進行優化整合，以群體智慧來解決問題。但是，有的教師擔心完不成教學任務，問題設置簡單化；有的老師不精心思考設置問題缺乏科學性，最終使探究活動流于形式。

對策分析：高中學生大多對未來充滿憧憬，對周圍世界充滿好奇。因此，我們可以根據教學的內容、目標選取一些學生感興趣、并能促進學生創造性思維的有爭論性的話題或社會熱點以小品、漫畫或情景材料的形式呈現給學生。這樣可以使學生在學習書本知識的同時聯想起自己的生活經驗，由此引導學生關注教學內容，產生積極的態度傾向，把激起的強烈情感投入探索活動。如上面提到的課例，教師可以分層設計幾個問題：①以上情境中分別體現了貨幣的哪項職能？② 你是如何判斷的？ ③如何區分貨幣的兩項基本職能？這樣層層深入，讓學生在思考、探究中理解知識，培養能力。

誤區四：過分注重知識的落實，忽視了情感教育。

新課程明確了“知識、能力、情感、態度、價值觀”的目標，但是高考對教師們的壓力仍在。許多教師對情感、態度與價值觀的目標要求比較困惑，難以捉摸，難以精確控制。同已有十分完整體系的知識技能教育相比，情感教育顯得落后和缺少系統性、科學性，常常因其難度大，干脆被教師棄之不顧。政治生活化課堂演化成為學生學習知識，培養應試能力的工具。

誤區產生的原因分析: 在高考壓力下，教師的教學是重書本，輕實踐；重灌輸，輕啟發；重知識，輕技能；重結果，輕過程。結果就是教師以傳授知識為主，把知識與能力、覺悟割裂開來，忽視過程、方法，更難談得上情感、態度、價值觀的培養。

對策分析：新課程目標關注學生在生活世界中的生存與發展，重視培養學生的生存能力。也就是學會學習、學會做事、學會與他人共同生活。新課程在注重知識能力培養的同時，更突出了情感、態度、價值觀的培養。情感態度價值觀教育是一種深入心靈的教育，不可硬性灌輸，也不可獨立傳授，必須采用科學的情感教育方法予以滲透。落實情感態度價值觀的具體途徑是：第一，選定的生活案例要有特定的思想教育價值。第二，教師要科學安排教學內容，使學生獲得知識技能的過程，同時又成為形成情感態度價值觀的過程。第三，創設、選3

用的情景要富有吸引力、感染力，以利于以情動人。第四，要注重導行，引導學生通過生活化案例，提升思想情感，促進正確的價值觀的形成。

陶行知先生說：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”政治生活化教學是我們必須面對的課題，我們要做生活和教育工作的有心人，敢于嘗試和創新，不斷推進政治生活化教學。我們也要引領學生關注生活，發現生活、參與生活，感悟生活，在生活中學習，在生活中成長和發展。

[參考文獻]

1、贊科夫：《和教師的談話》[M]。北京：教育科學出版社 1980

2、張志紅：《從生活中引入活水，在情景中體驗感悟》 2008

3、劉艷春：《政治課問題教學法探究》[D].河北師范大學 2005 作者簡介：

崔聯華，男，1964年8月出生，在山東省鄒城市第二中學任教，現為中學高級教師，主要研究高中教育教學。郵編273500。

孫中強，男，1976年3月出生，法學學士學位，在山東省鄒城市第二中學任教。現為中學一級教師。主要研究基礎教育理論。工作單位：山東省鄒城市第二中學.郵編273500.郵箱sunzhongqiang2009@126.com。