第一篇：影響教師權威的因素范文

新課改情境中教師權威的影響因素

摘要：教育必須是一種權威性的活動，權威存在于教師這一方面，教師如要良好地履行教育者角色就必須具有相應的權威。新課程實施后由于傳統的知識觀和教育觀以及師生觀發生了巨大的變化，傳統的教師權威已經不能適應新的情境，而現代教師權威還缺乏一個清晰的界定。本文將重點分析影響現代教師權威的相關因素。

關鍵詞：教師權威 影響因素

一、教師權威的界定

《現代漢語詞典》對權威作了兩個層面的詮釋：一是使人信服的力量和威望；二是在某種領域里最有威望、地位的人或者事物。換句話說，權威是包含權力因素在內的使人信服的力量或威望。所謂的教師權威，即教師運用自身的威望和影響對學生形成的支配性力量。

二、教師權威的源泉

教師的權威來源于何處？比較嚴謹與細致地研究教師權威的學者，是克利夫頓與羅伯茲，他們在“教師權威：一種社會學觀點”（1990）一文中，以韋伯的“權威三類型說”為基礎，提出了教師權威的四層面說：法定的權威、傳統的權威，這兩者均源于教育制度；感召的權威、專業的權威這兩者均源于教師的個人因素。四者的互動構成了教師的實際權威。

三、當今教師權威的弱化狀況及其影響因素

當前，教師權威處于不斷弱化的情境，教師權威中的法定權威和傳統權威已經不像以前那樣深入人心并為人們所認同；教師的感召權威和專業權威也受到了嚴峻的挑戰。弱化教師權威的因素在本人看來主要包括以下幾個方面：

（一）、人們對素質教育和新課程改革的誤讀

新課程改革和素質教育追求的是平等、公平、民主和創新的理念，導致了人們對課堂教學價值、教師職業素質、專業技能提出了新的要求。而傳統教師權威在實踐中與新課程改革所追求的理念是相悖的，而教師又不能取得有效的調整，這就使得廣大人們對教師權威產生了質疑，“權威消失論”與“權威無用論”一時間很有市場。

但是新課程改革的目標并不是使教師權威消失，而是對教師權威的重新解讀；對教師角色的重新定位；對知識價值的重新界定，因此人們需要深刻認識新課改的實質支持教師權威。

（二）、教師角色的模糊性和不適應性是教師權威弱化的主因 按照社會學理論，當社會期望隨著社會變遷發生變化時，人們必須調整自身的角色行為以符合新的社會期望的要求，否則就會導致角色沖突和角色的不適應性。可是由于這種變化對現今很多教師而言來的太過于突然，超出了他們的短期調節能力；使得他們很難適應新的客觀環境；不能調整自身的角色行為以符合新的社會期望的要求，對自身角色缺乏一個清晰的定位。這使得社會對教師的表現很失望，從而導致了教師權威的弱化！

（三）、信息渠道的多元化對教師權威的影響

網絡時代的到來,多媒體、信息技術在教學中的運用帶來教育資源的多樣化和教育過程的個性化,使得教師不再成為分配教育資源的唯一階層,學生可以通過各種媒介獲得豐富的學習資源，使教師對教育資源的控制失去了意義從而導致教師知識權威的消解。在網絡時代,人類社會正從米德所說的“后象征文化”向“互象征文化”和“前象征文化”轉變。教師不再擁有絕對的知識優勢，教師“知識上位者”的角色逐漸被消解。

（四）、收入因素對教師權威的挑戰

由于當前社會教師行業經濟收入微薄, 使得人們對該職業敬而遠之,從而影響到教師從教的積極性和教師的自尊心,影響到教師職業對高素質人才的吸引力,進而影響到教師權威的樹立。

（五）、代際差異對教師權威的影響

教師和學生處于不同的社會地位,他們具有不同的文化、觀念和價值取向,這就不可避免地發生沖突。不同的代際關系對教師權威有不同的影響，而當前社會處在前所未有的變革中，代際差異非常巨大。這種背景下,教師的權威地位開始動搖,教師的傳統權威已經慢慢失去了意義,師生間的關系也發生了根本性的變化,教師的權威地位正在喪失

第二篇：影響教師教學風格的因素

目 錄

摘 要 關鍵詞

一、影響教師教學風格的因素………………………………………………1

（一）客觀因素………………………………………………………………1

（二）主觀因素………………………………………………………………2

（三）外部因素………………………………………………………………3

二、教師的教學風格與小學生的學習風格的相互作用………………………3

（一）教師的教學風格對其學生的學習風格的影響…………………………3

（二）學生多樣的學習風格是教師改進教學風格的力量源泉………………4

（三）學習風格及其與學業成績的關系……………………………………4

三、養成有效、獨特、良好的教學風格……………………………………6 結 語………………………………………………………………………8 參考文獻………………………………………………………………………8

摘要：教師的教學風格已經成為新課改下備受關注的議題，它同教師的教學能力一起，成為近些年來影響小學生學業成績的重要因素，因此成為新課程改革下素質教育的一項主要影響因素。目前已經有多位專家學者探討了教師教學風格問題，但針對教師教學風格對小學生學業的影響這一話題卻很少涉及過。

關鍵詞:教學風格；影響因素；學業成績

前 言

教師的教學風格是教師在教學理論指導下，經過長期教學實踐的探索和追求形成的、并逐步完美的教學活動，并且在教學觀點、教學方式方法、教學技巧、教學作風、教學效果等方面綜合體現出來的、穩定的、具有獨特個性的教學特點與審美風貌。教師的教學風格不僅僅對教師自身教學活動有重要影響，而且對所教授學生的學業成績乃至身心發展都有著極其重要的作用。

教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特征，體現于教師對各種教學元素的選擇與組合方式。[1,2]

教學風格是具有復雜結構的多種心理與行為品質的總和。分析教學風格的結構對于深入了解教學風格的本質，有著重要意義。羅賓遜（Robinson，1986）將教學風格區分為內容為中心和以學習者為中心兩類。[3]蒂爾伯格和希牡利（Van Tilburg & Heimlich，1994）定義了兩個主要的維度來描述個人的教學風格：敏感性（sensitivity）和包容性（inclusion）。[4]敏感性表示以學生為中心的課堂教學，是教師關心學生的滿意度的程度。包容性維度定義為將所有學生融入各種學習過程的能力。

近幾十年來，在分析教學風格結構的基礎上，研究者考察了可能對教學風格構成影響的各種因素。埃文斯（Evans，2004）研究用綜合—分析維度測量教師的教學風格，發現年齡與性別對教學風格有顯著的影響。年齡大的教師在課堂上表現出綜合性風格，而年齡小的教師表現出分析性風格。男教師表現為綜合性風格，而女教師往往是分析性風格。同時，他發現教師教學課程類型與教學風格無顯著關系，不同課程的教師表現出各種教學風格水平。[5]

安得爾斯（Endres，1992）等人的研究分析了雜志寫作課的男女教師的風格差異，結果顯示，男女教師的教學風格是類似的，并無顯著差異。還有研究指出，女教師傾向于結構化的教學風格，而男教師傾向于鼓勵學生提出創新的想法、話題和有挑戰性的想法。雷克（Lacey，1998）研究指出，在教學風格的敏感性維度上，不存在性別差異；而在包容性維度上，男教師顯著地低于女教師。[4]

一、影響教師教學風格的因素

（一）客觀因素

1.學校類型對教學風格的影響

眾所周知，重點學校與普通學校是我國教育發展史上的特殊產物，兩類學校在師資力量等許多方面存在差異。考察兩類學校教師在教學風格方面的差異時發現：兩類學校的教師在教師中心、學生中心兩個因素上存在差異。總的來看，重點學校的教師強調教師在整個教學過程中的控制力度，課堂教學是以教師為中心的，同時強調以各種訓練方法加強知識教學，學生參與課堂的機會相對較少，這些特征實際上說明了重點學校是以

教師為中心的教學風格。普通學校教師的教學風格則表現得相對中性一些，課堂上以教師為中心的程度相對較低，強調利用情緒調動課堂氣氛。造成這方面差異的原因可能是由于兩類學校長期形成的校園文化對教師個體的教學風格發展構成了影響。

2.教育階段對教學風格的影響

小學、初中和高中這三個教育階段劃分的依據是學生的身心發展規律。不同教育階段的學生身心特征不同，教學目標不同，導致中小學教師以各自不同的方式方法組織教學。本次調查發現小學、初中與高中教師在知識訓練、教師中心、學生中心三個教學風格因素上存在顯著差異。總的來看，小學教師傾向于營造情感豐富、輕松愉快的課堂氣氛，十分重視以各種形象的方式傳授知識，強調訓練在知識學習中的作用，在整個教學過程中學生的參與程度非常高；初中教師偏好嚴肅嚴謹的課堂教學氣氛，對學生要求嚴格，教學過程中教師中心的程度較高；高中教師傾向于嚴格控制整個教學過程，教師中心的程度最高，同時也最強調知識的掌握與應用。教育階段對教學風格的影響，實際上反映了各階段的學習者的身心特征與教育目標對教師教學的影響。

（二）主觀因素

教師對教學藝術、教學風格的執著追求和努力探索是形成教師教學風格的 最活躍的因素，對教師教學風格的形成具有積極的促進作用，沒有執著的追求與探索、就沒有創造；沒有創造，就不可能形成自己獨特的教學風格。清醒的自我意識和頑強的科學研究精神，是教師形成教學風格的必 備條件。只有在教學實踐中，不斷改革與創新，注重反思教學，及時總結，不斷積累經驗，才能逐步形成自己獨特的教學風格。

1.性別對教學風格的影響

[4,5]關于教學風格是否存在性別差異的爭論較多，但本次調查并沒有發現男女教師在教學風格的任何一個因素上存在差異。其原因一方面可能是樣本中男性的比例過小，另一方面可能是由于中小學校教學的高度求同性造成男女教師在教學風格上趨于一致。但是筆者也發現男教師教學風格的差異性大于女性教師。有學者研究指出中學骨干教師人群中，男教師比女教師獨立性更強，更有主見。[7]可能由于男女教師在人格上的差異造成他們在教學風格離散程度上的差異。但是，雷克等人（1998）的研究結論卻相反，他們發現男教師在教學風格方面的差異性要顯著地小于女教師。[4]

2.教齡對教學風格的影響

教齡反映了一位教師的從業經歷，有研究指出教齡不同的教師在教學態度、教育方式上存在顯著差異。[5]筆者也發現隨著教齡的增長，教師在知識訓練、學生中心、體系形象三個因素上出現了幾乎相同的趨勢，即因素得分隨教齡的增加而增加，但增加的速度隨教齡的增長而減緩，最高教齡組（21年以上）略呈下降趨勢。教齡對教學風格的影響，一方面與教師的教育背景、工作經歷有關，另一方面也顯示了教學風格的發展性。這種發展性突出地表現為教師通過反思積累經驗，新經驗在量的方面的積累會使原先的風格發生變化，形成新的風格。[8]

3.教學科目對教學風格的影響

現階段中小學教師基本上相對固定地教授一門課程，教師主講的科目是教師之間的最明顯的差異。但是本次調查并沒有發現由于教師的教學科目不同，導致他們的教學風格存在差異，特別是文科與理科教師在教學風格的六個方面特征基本一致。這一結論與艾文斯（2004）的研究結果相符。[2]教學科目與教學風格之間的關系說明教學風格與所教內容無關，而是更高層次的形式范疇，相同科目的教師可以形成不同的教學風格，而不同科目的教師也可以形成相同的教學風格。如果能進一步證實同一位教師在教授不同課程時，依然保持相同的教學風格，則進一步證明了教學科目與教學風格的關系。

（三）外部因素

1.影響教學風格形成的外部因素主要有社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等

如中國封建社會的學校教育，采用串講、背誦、評點等方式方法，要求教師教態莊重、講述翔實、治學嚴謹，這就決定了在封建社會中宣講成為其主要的教學風格。當代社會，一方面要求全面提高學生的綜合素質，另一方面要求培養學生的創新精神和實踐能力，因而，產生了許多新的教學方法，從而形成了各種教學風格。

2.教學內容也是影響教學風格形成的一個重要因素

一般說來，理科的教學內容傾向于“理智型”的教學風格，文科的 教學內容傾向于“情感型”的教學風格，同樣，學生實際情況的不同，教師的教學風格也不同。例如，特殊學校的教學風格會明顯不同于普通學校。小學、中學、大學的教學風格也會因學生的年齡大小、知識面寬窄、能力的強弱而不同。

二、教師的教學風格與小學生的學習風格的相互作用

（一）教師的教學風格對其學生的學習風格的影響

1.教師的教學風格對其學生的學習風格起指導和支配作用。這主要體現在如下三方面：

第一，小學教師的教學風格直接影響學生的學習風格的形成和發展。

第二，對學生已有的學習風格的豐富和發展起積極的引導和推動作用。

第三，對學生已有的學習風格的豐富和發展起消極的阻礙作用。

小學生的學習風格的形成受到包括生理要素及個性發展水平的諸多內在因素的影響，但來自外部環境的影響也是至關重要的。而教師的教學風格是這些外部環境因素的重中之重。它直接影響著學生學習風格的形成和發展。教師對學生的成長進步所起作用是非常關鍵的，甚至會影響學生一生。教學風格是教師人格和個性特征在教學上的全面反映，教師在教學過程中地舉手投足、一言一行、無疑對學生的學風和人格有著潛移默化的影響。一般而言，嚴謹風格的教師會培養出一絲不茍的學生。導演型風格的教師在教學過程強調學生的主體地位，注重發揮學生的主觀能動性，因而會有一大批獨立型學習風格的學生伴隨左右。持有一定教學風格的教師總是調教出與之相匹配的學習風格的學生。

上述，在學習風格的形成過程中，教學風格起著舉足輕重的主導作用。而如果學生在師從某一教學風格之前已經形成了自己穩定的學習風格這一問題，則須著眼于學習風格和教學風格是否匹配、學生的適應能力如何以及教師對教學風格的駕馭能力等三個方面。

2.將教學風格與學習風格相互作用的這一規律應用于教學實踐，不難得出如下結論

應重視教師教學風格的差異，一方面應遵循教學風格與學習風格相匹配的原則組織和安排教學活動，這樣才能使小學生在有序的教學活動中對自己的學習進度方式進行有效的調整從而提高成績；另一方面應鼓勵教師掌握豐富多樣的教學風格，根據教學情境的實際需要靈活運用，從而提高小學生學習的積極性，從而有助于學業成績單提高。推進教師評價多元化，不應把某種單一的教學風格作為樣板硬性推廣。

小學教師應提高對教學風格的調控意識水平，塑造多樣化的教學風格，以滿足豐富的教學內容和學生多樣化的學習風格的需要，從而加強課堂教學的吸引力，讓小學生能傾注更多的精力在課堂上，立志于學業成績的優先。

應重視學生學習風格的差異，正確評價和解釋學生的學業成績。不能輕易或武斷地僅評考試成績判定學生學業能力的優劣。相同的努力程度、相同智力水平的學生，在相同的教學條件下，因學習認知風格不同，學業成績會有所不同。這種情況下的學業成績差異是正常的，正確理解這種正確的情況分類可以以更加有效飛方式來認清小學生學業成績的優低，從而區別平等對待，有利于鼓勵其學習的提高。

應教育小學生注意發展和調整自己的學習認知風格，使自己的學習風格和教師的教學風格相匹配，所謂跟著教師的引導走，更有效的搞好自己的學業成績。

（二）學生多樣的學習風格是教師改進教學風格的力量源泉

教師自身的自覺追求和民主寬松的教學環境有利于教學風格的形成和發展。但是，促使教師改進自身教學風格的直接動力卻來自其學生。學生的學習風格的多樣性總是迫使有工作熱情的教師深刻研究每位學生的具體特點，統籌考慮學生的總體特征，重新審視自己的教學風格是否適合、。教師要想把自己的教學工作做好，就必須隨時調整自己的教學風格，給小學生提供更滿意的學習條件和環境。所以，學生多樣的學習風格是教師改進教學風格直接動力。

另外，學生多樣的學習風格給教師提供了豐富的參考。正如教師在形成教學風格初期以自己的學習風格為基礎一樣，教師在改進和豐富自己的教學風格過程中，來自學生的因素成了不可缺少的源泉。

（三）學習風格及其與學業成績的關系 世紀 50 年代以來，國外學者就學習風格及其與學業成績的關系進行了大量深入的研究。研究表明，學習風格與學習環境、學生人格特征、性別、專業等多種因素密切相關。另外，大量研究結果顯示：學習風格與學業成績有著密切的關聯，成功的學習是教學風格與學習風格相適應的結果。

Keirsey1998的研究顯示，不同個性和氣質的人會形成不同的學習風格類型：視覺

型學習者喜歡通過文字、圖片等視覺刺激手段來獲取信息；聽覺型學習者喜歡通過聽歌曲、詩歌等聽覺刺激來獲取信息；觸覺型和動覺型的學習者喜歡動手操作性的活動。Oxford1991研究發現，與人格特質有關的學習風格對學習活動的選擇有很大的影響。外向型的人性格開朗、情感外露、健談好動，喜歡交互性的課堂活動，樂于與同伴協同學習；而內向型的人穩重寡言、不善于與人交往，喜歡獨自學習或與自己比較熟悉的人一起學習。

研究還發現，不同專業背景和性別的學生在學習風格方面存在顯著差異。BibermanampBuchanan1986發現，會計、金融專業學生的學習風格不同于市場、管理專業學生的學習風格。Matthews 等人1994認為，理科專業數學和科學的學生偏好應用性質的學習風格而文科專業人文、社會及教育等學科的學生更側重概念性質的學習風格。關于學習風格是否存在性別差異，不同研究者的結論并不一致。另外，有學者對學習風格的形成進行研究時指出，學習風格直接或間接受到文化、風俗、家庭和學校以及已有知識經驗的影響。教師應該根據學生不同的學習風格施教。

在學習風格與學業成績的相關研究中，鄧恩夫婦的貢獻最為突出，并得到美國教育界的大力支持。他們發現，結合學習風格理論進行的教學，明顯提高了學生的學業成績，并幫助低學業成就的學生發揮自己的潛力。研究顯示：當教學風格與學習風格相匹配，學生認識到自己的學習風格后，學生的學業成績得到提高；同時，學生的學習積極性、主動性，對學習的態度和對事物的認識也發生了質的改變，他們學會了學習、愛上了學習；并且他們更容易掌握學習方法，去記住新的、難度大的復雜的信息。

大量研究揭示，學業成績與學習風格具有重要的關聯性。高成就學生的學習風格和低成就學生的學習風格不同。高成就學生相對于低成就學生學習的積極性、主動性、靈活性、學習動機均較強，較少依賴外界和班級環境。Collinson 等人（2000）在對不同學業成就的學生的學習風格進行分析時發現，低成績者更喜歡正規學習環境，而高成績者更喜歡獨自學習。Guild（1994）在對大學生學習風格與學習成績進行研究時發現，某些特定的學習風格會使學生在學業成績上有不同反應。另外，不同學習風格的學生的學業成績也存在差異。

雖然在許多研究中，學習成績與學習風格的關聯性得到證實，然而，CezairJoan A（2003）使用 Kolb 的學習風格量表在對 297 名大學生進行學習風格與學業成績的研究時發現，學習風格與學業成績之間沒有顯著性相關。

另外，有關學者在教學環境與學習風格的匹配方面也做了大量研究，發現：當教學環境、教學安排和教學策略與學生的學習風格相匹配，能提高學生的注意力和學習能力，從而提高學生的學習效率，使學生更易獲得成功，并改善低學業成就學生的學習積極性和學習成績。

三、養成有效、獨特、良好的教學風格

不同的班級，不同的外部環境、教學環境、教學資源，不同的學生，諸多不確定因素決定了教學法。作為一名教師，我認為重要的是依據自身的特點，逐漸形成適合自己特長的比較穩定的教學風格，千學萬學，都應在自己的風格基礎上不斷完善變化，如此，才能在教學上教有成效。

如果我們回憶那些曾經教過我們的老師，也許我們已記不清老師教給我們的那些知識，但對老師的教學風格一定記憶猶新。也可以說留給我們記憶深刻的都是那些風格鮮明、特點突出的教師。教師獨特的教學風格能夠影響課堂教學效果，對學生各種心理品質的發展具有潛移默化的作用，并使其教學活動給學生留下終生難忘的深刻印象。

教學風格是教師在教學過程中表現出來的富有個性化特征的風度和格調，是教師教學思想、教學理念、教學藝術特點的綜合表現。教師的教學風格主要通過能夠影響師生關系和課堂氛圍的教學態度、教學語言、調控方式、結構藝術和場景形象等表現出來。如有的教師語言風趣，富有幽默感，課堂氣氛活躍；有的教師善于設疑，循循善誘，啟發誘導；有的教師善于思考、思維活躍，勇于創新；有的教師論證嚴密，邏輯性強，語言有邏輯說服力；有的教師知識廣博、旁征博引，視野開闊等等。教學風格的形成，是教師在教學上成熟的重要標志，確立自己的教學風格，不僅有利于教學水平的提高，而且有利于加速專業化成長的進程。所以，教學風格是教師專業化發展，乃至教育職業生命發展的重要問題。那么，教師如何形成自己獨特的教學風格呢？

第一，教學風格的形成必然是建立良好的師德和職業精神、淵博的專業知識和嫻熟的教學技能的基礎上的。

教學風格本質應該是教師在長期的教育教學中形成的具有個性特征的教學藝術，這種教學藝術的基礎正是作為一個優秀教師應具備的基礎性的條件，那就是，必備的良好師德和職業精神、淵博的專業知識和嫻熟的教學技能。只有這幾個條件都具備，并通過與教學實踐有效結合，也能融合成具有良好個性特征的教學藝術，即教學風格。所以，一位教師要想形成自身的教學風格，就必須首先在加強師德修養，培養職業精神，不斷拓展專業及與專業相關的知識，不斷加強基本功和教學技能上下足功夫，提升綜合素質，為形成良好的教學風格打下堅實基礎。

第二，教學風格的形成必須通過長期的積累以及不斷的探索創新來實現的。

每一位教師在從事教育教學工作之初，往往只能把重點放在專業教學知識和基本教學技能的掌握上，而對于教學風格只能是向老教師或其他教師進行模仿，這是教學風格形成的基本階段。隨著教師經驗的不斷積累和教學實踐的深入，教師自身就會不斷反思、探索更為有效的教學模式，進而不斷創新。在教師超越了以往的教學模式以后，伴隨著教學藝術性的增強和個性特點的不斷突出，教學影響力和教學魅力會越發突出，最終就會形成自身獨有的教學風格。

第三，教學風格是相對穩定的，更是在動態的和不斷提升、改進和發展中完善的。

一位教師一旦形成了自己的教學風格，那么這種教學風格就具有相對的穩定性，會在一定時間內，表現為一種基本的風格特點。但是，隨著自身教學實踐經驗的不斷積累，對教育理念理解的不斷深入以及不斷地探索和創新，那么這種教學風格也會體現一種動態的趨勢，會在原來的風格基礎更加完善和升華，所以說教學風格不是一成不變的，而是一個不斷提升和改進的動態過程，教學風格貴在不斷的改進提高乃至升華。

結 語

教學風格應該是屬于個人所具備的特質并以一定的方式來體現的。

某種教學風格不一定屬于某個個人，但某個個人必然要具備適應他自己的特質并屬于他自己的教學風格。所謂形成自身獨特的教學風格，就是一定要在某些方面達到超越別人的程度，僅為個人所擁有。這就是說教學風格也應與教師的個人素質、個性特征、個體經歷、個人認知相結合，與具體教學實踐相結合，揚長避短，形成個人獨特的教學風格。當然，這種教學風格也必然以一定的方式呈現出來。這些方式可能是語言、行為、思維、特有的教學呈現和組織方式等不同的具有豐富內涵的表現方式。

個人認為，教師要想形成個人獨特的有益的教學風格，首先必須對教學風格有充分的認識和理解，懂得實現教學風格的基本手段，把握教學風格形成的各個階段與環節，深入實踐、積累實踐、長期堅持、不斷創新，那么就一定會形成自己的教學風格。

參考文獻：

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第三篇：影響教師職業倦怠的因素.

影響教師職業倦怠的因素

泉水鎮舊州小學 宋 瑩

關鍵詞：教師 職業倦怠

影響教師職業倦怠的原因是多方面的。這些原因既與職業有關，也與個人有關，還與社會大環境相聯系。

（一）職業因素。教師是一種多應激的職業。教師教書育人，責任重大。教師既承受著外在期望的壓力，又面對內在的角色沖突，加上期望與現實的差距及職業的低創造性，使教師容易產生職業倦怠問題。

1.外在的期望。從古到今，教師被認為是最崇高的職業。從古代的“傳道、授業、解惑”,到當今培養跨世紀人才，無不體現教師的神圣和偉大。然而在當今多變的社會里，價值趨向多元化,家長、學生及社會各界對教師的期望也日漸分歧，因而也無形增加了教師的工作壓力。

2.角色沖突。教師是一個多角色的職業。如果教師不能順利地進行角色轉換或面對多種角色期待不能順利地調節，就會出現角色沖突。單就教師的職業角色來說，就有多種，如：教師是知識的傳授者、家長的代理人、集體的領導者、朋友與知已、心理治療工作者等等。因此，教師在各種不同的人們心目中扮演著不同的角色，所以出現角色沖突及壓力是不可避免的。

3.期望與現實的差距。教師一般都有較高的成就動機，他們追求個人成功的價值,渴望在工作中得到應有的反饋。可是在現實生活中，教師的成功具有不可確定性，職業成就感不像其他職業那么明顯，會造成理想與現實的沖突，工作責任感與工作疏離感的沖突，自尊心與自卑感的沖突。

4.職業的低創造性。教與學不是單向的灌輸，而是一種能動的互動過程。因此，教師的教育與教學應有較高的創造性。而在教學實際中，有許多原因限制

了這種創造性的發揮,如,封閉的教育系統，使學校教育只注重對學生知識傳授，忽視對學生個性的培養；再如,在應試教育中，教師在拼命追求升學率的過程中，承受著巨大的心理壓力，長時間的壓力導致了教師身心的疲憊狀態。

（二）工作環境。工作環境對教師的職業倦怠有很大影響

1.教學情境。1979年，美國教育協會(NEA)的民意測驗發現：接受調查的3/4教師認為,紀律問題對他們的教學效率有很大影響。管理學生的困難已成為教師壓力及倦怠的主要原因。目前，學生的問題行為日益嚴重，教師必須花費加倍的時間與精力來處理學生的問題。教師工作的評價也存在著嚴重問題。如以各種“率”作檢驗教師的標準，競爭的手段和方法不科學、獎勵與批評機制不建全，各種考核、評比增多，等等，也增添了教師的工作負荷量。

人際關系是心理健康的重要標志。在學校環境中，教師是人際關系網的一個結。比如，教師與教師、教師與領導、教師與學生、教師與家長等，如果教師在這個關系網中不能順利交往與溝通，就會使教師心力交瘁，導致倦怠的產生。

2.組織氣氛。研究顯示，缺乏校長的支持乃是教師產生工作壓力和倦怠的重要因素。教師常抱怨學校領導過于缺乏同情心、孤立、官僚、無效能。有的研究發現，缺乏欣賞與支持性回饋乃是助人工作者的重要壓力來源。

(三）個人因素

1.人格特征。個體的人格特征，在某種意義上說決定著個體的行為方式。A型人格特征的人較易導致倦怠。A型人格特征表現為極端的挑戰性、爭強好勝、力求把握環境、時間觀念強、急躁等。B型與此相反。研究發現：A型與B型的人在應激反應的多項變量上有較大差異,尤其是在焦慮、疲勞、心理癥狀、健康指標、角色過度負荷和物質沖突上,A型性格都比較明顯,這些表現與倦怠的征兆有很高的相似性。

2.對社會能力的知覺也是影響倦怠的因素。助人工作的專業人員，如教

師、咨詢人員等，他們所需具備的能力與一般行業的工作不同。助人工作的對象是人，因此特別需要與人互動的人際關系能力，即所謂社會能力。

專業人員倦怠的發生，取決于下列兩個原因：①是否能覺察到當事人(clients)的問題因個人的處置而獲得顯著的改善。②助人目標是否達到。如果專業人員能知覺到當事人，因自己的處置有所改善，則會增加他的勝任感，進而提高其助人的動機。如果預期目標不能達到，專業人員將其全部原因歸咎于工作本身，那么就容易產生倦怠,因而降低助人的欲望。由上述理論可知，教師產生倦怠的原因，在于教師能否知覺到學生的問題因其努力獲得改善，以及教師協助學生的目標是否達到，如果教師覺得自己的努力沒有效果或無法達到目標便容易產生倦怠。例如一個老師在新學年接一個學習成績較差的班級，開始時立志要把這個班帶好，但經過長時間努力以后，無效果或效果不顯著,那么教師就容易產生倦怠。

（四）社會因素。教師工作倦怠是個人行為，但造成的原因也與社會因素有關。

1.社會的巨變，使人們價值觀念多元化，給人以更多的自由去選擇自己的人生。于是在選擇中伴隨著各種各樣的焦慮與痛苦，使情緒發生變化，加上現實中生活條件的不理想，如工資待遇低，住房難、負擔重、壓力大等矛盾，使教師心理波動較大。

2.群體關系也無時無刻地影響著教師職業心理。某些教師在群體中與人的關系不夠融洽，人際關系緊張,使教師產生壓抑感和無歸宿感，因此有的教師不能愉快地從事工作。

3.社會支持系統。教師也是人，在遇到困苦時，能得到各種幫助，就能緩解教師的不愉快,減輕工作倦怠感。對教師的幫助應有多種支持形式，既有物質的、也有精神的。

第四篇：影響教師專業化發展的因素

影響教師專業化發展的因素

我認為影響教師專業化發展主要有以下幾個因素：

一、環境因素。

社會經濟文化水平的不斷提高，社會各界對于教育與教師的地位與價值的的認識，教育行政部門對教師培養和發展的政策導向、獎懲機制等，作為社會環境因素影響著教師的成長，特別是教師的專業發展。可以說，良好的經濟發展水平，政府對教育的宏觀重視，社會對教育的尊重，新課程改革對教師要求，教育行政部門的良好政策導向，這些都將為教師專業發展創造良好的環境空間。

二、學校因素。

學校是教師進行教育教學的場所，也是教師專業發展的主陣地。學校的工作氛圍，領導的管理水平，學校的制度建設等，對教師的專業發展起著重大的影響作用。學校是否營造一個寬松、開放的成長氛圍，是否制定目標規劃、明確教師的培養要求，是否實行民主管理、激發教師的自我發展需求，是否建立多種渠道、關注教師的成長，等等，將直接影響著教師的專業發展水平。

三、個人因素。

個體因素是教師專業發展最直接、最主要、也是最根本的因素。教師個人的人生觀、世界觀、價值觀，教師對于職業價值的認識和追求，教師自主發展的需求和動力，教師應對教育改革挑戰的態度和能力，是從根本上影響教師專業發展的關鍵因素。

影響教師專業化發展的因素是多樣的，我覺得缺少發展空間和發

展追求，可能是問題中的問題。促進中小學教師持續專業發展，是學校教育改革與發展的重要組成部分，我們應積極探索促進教師專業化發展的基本策略。

第五篇：教學效果影響因素

管理研究方法論

影響課堂教學效果的關鍵因素

討論報告書

學 院： 題 目： 研究對象： 組 別： 資料收集： 資料整理： 指導教師：

二Ｏ一二 年 十 月

影響課堂教學效果的關鍵因素 討論報告

一．內容摘要

教學效果是學校的生命線，對學生的素質培養和發展有重要影響。影響教學效果的因素有許多，例如：學生的學習興趣、教師授課水平、教學設備、班級規模等。當然教學效果的好差很大程度是同教與學環節密切相關，教與學的過程中最活躍的主體是學生，充分調動學生的學習興趣，可以有效的提高教學效果。

二．提出假設

假設教師授課水平是影響教學效果的關鍵因素，學生學習興趣、教學設備、班級規模、課程內容等是影響教學效果的重要因素。

三．變量定義

1.自變量:教師授課水平

教師的講課水平是教師在講課時運用自己的教學方法、課件、語言、教學風格等傳授知識并被學生認可接受的能力。也跟老師的責任心有關，老師能否調動學生的興趣，增加課堂互動也是影響教學效果的重要因素。

2.中介變量：學生學習興趣

指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態。學習興趣大體上可以分為直接學習興趣與間接學習興趣兩種。前者是由所學材料或學習活動──學習過程本身直接引起的。后者是由學習活動的結果引起的。間接學習興趣具有明顯的自覺性。

3.因變量：教學效果

駕馭程度、學生的理解程度及運用能力。教學效果綜合反映了教師對課堂信息的掌握程度、教師課堂的 4.控制變量：教學設備、班級規模、座位安排、上課時間等

教學設備是教師在授課過程中所采用的硬件和軟件設施，班級規模指的是上課的人數；座位安排前后左右安排，性別安插等情況；上課時間是上課的具體時間段及持續時間。它們在一定程度上影響著教學效果。

5.調節變量:課程內容

課程內容包括課程名稱及課程所要學習的內容，那些容易激發學生思維并且內容豐富的課程更能調動學生的學習熱情。

四．變量間的關系

在教學設備、班級規模、座位安排、上課時間等條件確定的情況下，教師授課水平直接影響學生學習興趣，授課水平高，課堂氣氛會更活躍，學生學習興趣隨之提高，課程內容對學生學習興趣也有影響，一般豐富的課程內容更能調動學生學習的積極性。從而提高教學效果。

五． 變量模型化

教師授課水平（IV）→ 學生學習興趣（MV）→ 教學效果（ＤＶ）

↑ ↑ 課程內容（EMV）教學設備（ＣＶ）班級規模、座位安排 上課時間等

六．總結

授課水平較高的老師；先進的教學設備；合理的班級規模、座位安排、上課時間等；豐富的課程內容；較高的學習興趣，能產生更好好的教學效果。