第一篇：談幼兒園教育

談幼兒園教育“小學化”對幼兒的危害

近年來，幼兒教育小學化現象正日趨嚴重，這種違背幼兒教育規律的做法正深深的傷害著我們可愛的孩子，實在令人擔憂！所謂幼兒園教育“小學化”，其主要表現是不注重幼兒綜合素質的培養，不是組織幼兒在游戲中學習，不顧幼兒的年齡特點，教育活動過于強調向幼兒“灌輸”知識，缺少生動的教具演示，缺少圖案色彩，有的甚至從小班就要求孩子會寫字，學習拼音，做算術，給孩子留作業，幼兒園做不完，回家還要做，這種“小學化”的教育方式，偏離了正確的辦園方向，對幼兒健康成長帶來了很大危害。

1、孩子還未上學，就已厭學

處在學齡前階段的孩子，其大腦以及身體的各個器官和組織的發育還不完善，決定了他們還不能像小學生那樣坐下來正規的學習。作為孩子的教育者──家長和老師，非要像對待小學生一樣要求他們，這種違背規律的做法對孩子的危害可想而知。不管孩子年齡有多小一律要求他們寫字、算數，如果寫不好（這是必然的，因為他們還沒有到能寫好的年齡），家長呵斥、打罵，老師批評，孩子在這種小學化的教育過程中，得不到快樂，而得到的常常是消極的情緒體驗，自然會認為學習就是一件痛苦的事情，于是，對學習產生恐懼和厭惡的心理，結果使孩子還未正式開始學習的過程，就已產生了厭學的情緒，這才是最糟糕的事情！

2、扼殺了幼兒的天性，剝奪了幼兒的快樂

幼兒天性是愛游戲的，專家指出：幼兒在成人意義上的“玩”，其實都是在學習。游戲是幼兒學習的最基本的形式，這是由幼兒的年齡特點決定的。因此，幼兒園作為專門的幼兒教育機構更應該順應幼兒的天性，一切活動都應該在游戲中進行。否則，就是違背了幼兒教育規律。而小學化了的幼兒教育不顧幼兒的年齡特點，只是單調的讓孩子寫字、算數，剝奪幼兒游戲的機會，泯滅了幼兒活潑好動的天性，剝奪了幼兒的快樂，實質上，小學化的幼兒教育方式是使幼兒失去了學習、創造、和探索的機會，天才被扼殺在搖籃之中。

3、不利于幼兒身體的正常發育，危害了幼兒的身體健康

學前階段的幼兒正處于長身體的階段，機體和神經系統都還比較弱，決定了他們還不是“坐下來學習”意義上的學生，如果強制幼兒長時間的集中注意，大腦容易疲勞，會造成神經系統的傷害，使孩子變得表情呆板；過早過多的進行規范性學習，不利于孩子肌肉、骨骼的發育，會導致幼兒近視、駝背、消瘦等身體上的不良癥狀的產生，給幼兒的身體健康帶來嚴重危害。

4、不利于幼兒健全人格的形成，危害了幼兒的心理健康

幼兒園教育“小學化”過早的對幼兒實施小學教育，超越了幼兒心理發展水平，按照小學生的標準要求幼兒學習、完成作業的做法違背了幼兒的認知水平、認知能力和認知規律。讓幼兒寫、算，進行強制性的學習，他們“玩”的時間被剝奪了，沒有一點自由，學習的主動性、積極性、創造性無法發揮，孩子變得像“小大人”，呆頭呆腦。幼兒過早的背上了沉重的課業負擔，在成人的責備甚至打罵聲中強制學習，活潑好動的個性受到壓抑、摧殘，心靈受到創傷，則難以形成開朗、積極、樂觀、自強、自信、自尊等健全的人格，嚴重的危害了幼兒的心理健康。

5、遏制幼兒智力的全面發展，錯過了幼兒教育的“關鍵期”

幼兒園教育“小學化”強調向幼兒“灌輸”知識，忽視幼兒在游戲中主動的、探索性的學習，忽視了語言能力、數理邏輯能力、初步的音樂欣賞能力、身體各部的運動能力、人際交往能力、自我評價能力、空間想象能力、自然觀察能力等多智能的全面開發。而正規的幼兒教育，教師每設計一個游戲活動往往使幼兒得到多種能力的訓練，孩子在這種以游戲為主的教育活動中變得越來越健康、活潑、聰明，比那些會寫多少字、會算多少數的孩子在正式上學以后更有潛力。

6、忽視幼兒非智力因素的培養，不利于幼兒良好行為習慣的形成

有研究表明：影響孩子學業成績的第一因素不是知識的準備問題，而是孩子是不是處于一種積極主動的學習態度，是否激發了孩子的學習興趣，是否引發了孩子對知識的好奇心，是否幫助孩子養成了良好的學習習慣，是否培養了孩子知識的遷移能力，是否幫助孩子樹立了克服困難的勇氣，是否教孩子學會自己想辦法解決問題，教孩子學會探索、學會合作等等。而這些良好的非智力因素的養成，關鍵期在學前，這也是幼兒園教育的重點所在。良好的非智力因素的養成會使孩子終生受益。從孩子的終生可持續性發展的角度來講，培養孩子學會認識、做事、做人、共同生活等良好的個性品質，幫助孩子養成良好的行為習慣，才是為孩子打下了良好的成長基礎，這些遠比教給孩子具體的知識更重要，這才是真正的使孩子贏在了起跑線上。

7、拔苗助長，對幼兒入小學后的學習造成負面影響

許多家長不懂得學前教育應該教孩子學什么，而是提前把上小學才學的知識硬填給孩子。學前階段的孩子無論智力和能力都夠不上，所以必定學不好，其結果是使孩子掃興和反感，再加上家長的責罵和老師的批評，孩子厭學是必然的。這對孩子是不公平的，是對孩子極大的傷害，無異與拔苗助長。有的孩子即使勉強學了，但入小學后成績也未必好。到了小學再學就等于留級一年，孩子似懂非懂，毫無新鮮感。無味枯燥的重復使他們喪失

了對學習的興趣，容易因我已懂而不專心聽講，養成注意力不集中、不認真聽課、做小動作、不完成作業等不良的學習態度，反而影響了所有學習任務的完成，成了老師和同學眼里的“差生”，從而使孩子產生對學校、對學習的厭惡、厭煩情緒。許多家長總是埋怨孩子不學習，不爭氣，其實最該檢討和受到責備的正是我們家長自己，孩子本來是棵好苗苗，卻被你急功近利的做法給“拔”得“蔫”了甚至“枯”了，這種“小學化”的教育方式正好比“起了個大早”卻送孩子“趕了個晚班”。

總之，學前教育“小學化”對我們的孩子百害而無一利。務必家長的關注。

學前教育“小學化”傾向對幼兒的未來學習不利。兒童在幼兒階段，如果過多地學習了一些小學課本上的知識，他們上小學一年級時，不用花多大力氣就可以獲得好成績，由于重復教育，會使這些兒童養成不愛動腦、不愛思考、生記硬背的不良學習習慣。當他們進入二年級以后，面對新的學習內容，會產生不適應的狀況，易出現學習成績下降、急躁，甚至厭學等情況。

總之，這樣一種以斷送以后長遠發展為代價的提前發展是不值得的。教育必須“既符合幼兒的現實需要，又有利于幼兒的長遠發展”。而不是家長所追求的片面的知識技能的培養，貫徹《綱要》精神所培養的是全面發展的人才，對孩子來說終身受益。

希望我們的家長可以積極改變自己陳舊的觀念，不要因為自己的一意孤行而斷送了孩子一生的幸福與快樂。

孩子快樂，我們才會快樂！孩子進步，我們的民族才會有希望！我們的社會才會進步和發展！

第二篇：談教育

談教育

全國教育科學“十五”規劃國家重點課題——轉型期中國重大教育政策案例研究近日結題，這一研究的課題組在兩年多中將研究方向集中在縮小教育差距上，形成的66萬字的研究成果報告顯示：縮小差距，已成為中國教育政策的重大命題。教育差距比經濟差距更嚴重

課題組通過兩組最能體現教育差距與經濟差距的數據，對1995年以來兩者變化的情況進行了考察。一組數據是居民消費支出與教育支出的比較，一組是人均財政支出與生均預算內教育經費的比較。

課題組是以北京、天津、上海三個直轄市的平均數作為東部水平的代表，以廣西、貴州、云南、甘肅、青海五省的平均數作為西部的代表，考察的結果令課題組非常吃驚，教育差距的程度和拉大的速度在許多方面比經濟差距更嚴重。比如說，從1995年到2002年，東部三市與西部五省農村居民人均消費水平的差距從2.8倍擴大到3.73倍，但人均教育支出的差距卻從3.71倍擴大到3.88倍。除了地區的差距外，無論在東部還是西部，城鄉間的教育差距也大于經濟差距，如東部三市城鄉居民人均消費水平的差距從1.9倍擴大到2.34倍，人均教育支出的差距則從1.87擴大到2.97倍，而西部五省城鄉居民前者的數據是從3.7倍擴大到3.82倍，后者的數據是從4.73倍擴大到5.80倍。另外，考察對相同時期、相同地區人均財政支出與生均預算內教育經費進行了比較，顯示出我國地區間、城鄉間人均財政支出的差距也在不斷拉大，同時，生均預算內教育經費的差距同樣拉得更大。如東部三市與西部五省人均財政支出的差距從1995的3.25倍擴大到2002年3.38倍，同期，生均預算內教育經費東西部小學從3.23倍擴大到3.85倍，普通初中從2.65倍擴大到3.39倍。

省內教育差距比省際間更嚴重

課題組以人均教育經費、生均教育經費、生均預算內教育經費和生均預算內公用經費這4項基本指標對我國教育經費差距的總體情況進行了考察，結果顯示東部基礎教育的各項指標平均是中西部的一到兩倍，比如從人均教育經費來看，2001年，東部平均619元，中部264元，西部282元。另外，東、中、西部在其他三項經費指標上的差距同樣顯著，其中以教育公用經費的差距最大，數據顯示如果以東部為1,中部則為0.16,西部為0.25。這些數據在顯示地區間的教育差距的同時，還顯示出由于近年來西部大開發戰略的實施，西部教育的發展有所加快，而中部的差距又突顯出來，有多項指標呈現出“中部凹陷”現象。

值得關注的是，考察結果顯示不僅全國有東、中、西，各省內也有“東、中、西”，而且省內教育差距要大于省際教育差距。課題組進行的山東省義務教育發展狀況的大型調查充分表明了這一狀況。

山東省是一個近億人口的大省，其人均GDP、人均財政收入、教育發展程度處于全國中等偏上水平，但是在山東，人均教育投入總量卻呈自東向西遞減態勢，東部發達的E縣是西部A縣的4.68倍。從義務教育的完成率來看，西部最低的A縣為76%，東部最高的E縣為99%。

課題組認為，山東省內教育發展的巨大差距是全國的一個縮影，某些省份省內存在的教育差距比山東還要嚴重。

政策構建是縮小差距的關鍵

課題組認為，教育差距的形成有長期的歷史原因、社會原因、文化原因，很多教育差距的縮小需要在社會文明水平不斷提高的過程中逐步解決，但是在現有狀態下，積極進行政策構建和制度建設，是縮小教育差距的關鍵。

逐步弱化并最終消除人為擴大教育差距的有關政策是政策構建中非常重要的內容。不可否認，我國現有的很多教育差距是由政策本身造成的，有些政策是在制定的時候就存在偏差，有些政策是制定時的社會條件已經發生了很大的變化，仍然使用這些政策已經不能反映社會進步的要求，有些政策經過努力創造條件可以得到明顯的改進。這些，理應成為政府工作的重點。課題組認為，在這些政策中影響最廣泛、最深刻的是在城鄉二元結構背景下，形成的城鄉區別對待的教育政策，或可稱為城市偏向的教育政策。舉一個簡單的例子，2001年頒發的《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，按照在校學生數量核定中小學教師編制，其中初中的生師比為：農村18:1,縣鎮16:1,城市

13.5:1；小學的生師比為：農村23:1,縣鎮21:1,城市19:1。其實，農村人口居住分散，學校數量多，規模小，農村教師配置標準應該高于城市才更符合需要。因此，從根本上改變城市偏向的教育政策，逐步消解城鄉二元結構，應是我國教育政策的長期目標。建立公共教育財政制度是課題組針對縮小教育差距的政策構建提出的對策之一。課題組的一類主張是中央政府以及省級政府應當對農村義務教育實施大規模的規范的財政轉移支付制度；另一類主張是建立由中央和地方各級政府分類別、按比例合理負擔農村義務教育經費的投入機制。

制定教育均衡發展系數，及時掌握教育差距情況并提供預警是課題組提出的另一個對策。課題組認為，經濟學上的基尼系數已被廣泛使用于判斷和衡量一個國家居民收入的差距，并產生了良好的決策效果。國際上已有用基尼系數測定教育差距的研究，我國也有一些學者在從事這一研究。但總的說來，對于教育差距的科學判斷在我國還沒有受到應有的重視，絕大多數決策部門尚無應用科學方法和工具分析教育差距的意識，也沒有從政府的角度對我國教育差距進行科學測量和公告的先例。課題組建議制定教育均衡發展系數，通過各地、各校與系數的對比發現教育中存在的問題，從而對決策部門起到預警作用，并在必要的時候采取法律或行政手段將均衡系數控制在一個規定的范圍。政策構建中還需考慮的因素

在轉型期中國重大教育政策案例研究課題的研究成果專家鑒定會上，課題組的研究成果得到了郝克明、柳斌、李連寧、顧明遠、陶西平、朱小蔓、鄭富芝等教育界專家學者的高度評價，他們認為研究成果不僅具有理論意義，對實踐也有著積極的指導意義。課題組把“縮小差距”作為教育的一個奮斗目標提出來，顯得很務實，它既是一種理想，一種信念，又可以充分運用到實踐中去。

專家學者們還對縮小中國教育差距的政策構建，提出了一些建議。他們認為，教育差距中隱含著深刻的文化原因。通常人們會認為經濟發達的省份，教育自然發達，但是情況并不如此，例如廣東和浙江兩省經濟水平差不多，但是廣東省內存在的教育差距問題要比浙江嚴重得多，而處于“中部凹陷”的湖北省的教育均衡發展程度甚至比一些東部省份還要好，究其原因，當地的文化觀念起到了關鍵作用。另外，女童的教育問題也是一定的文化因素決定的。因此，在政策構建中一定要考慮文化因素。

專家學者們認為關注縮小教育差距，必須關注目前在城市里存在著的基礎教育的差距問題，他們認為，由于城市決定著文化觀念和文明流向，因此，有效解決城市以擇校為代表的教育差距問題，對縮小教育差距至為關鍵。另外，他們認為縮小教育差距不只是經費投入均衡化的問題，還存在著教育質量均衡化的問題。

法制建設是專家學者們呼吁的最大熱點，他們認為在縮小教育差距上，健全的法制是最有力的保障。

第三篇：談幼兒園男孩的陽剛教育

也談從小培養男孩陽剛氣質的問題

2011年1月，3名四川省人大代表聯名提交加強男孩“陽剛教育”的建議。她們認為，目前中國男孩“女性化”現象嚴重，內在陽剛氣質全無。原因在于，男孩的成長過程中，女教師過多，男孩會不經意地繼承女性的溫柔和細膩，導致性格發展產生缺陷。為避免男孩變成 “賈寶玉”，因此建議增加幼兒園、小學男教師比例。[1]

此建議一出，立即遭致了一定的質疑。該種質疑主要認為目前幼兒教育中缺乏男教師，并非男孩女性化的唯一原因，父親在家庭教育中的缺失、父母對獨生子女的溺愛與呵護、家庭對戶外教育的忽視才是主要原因。因此認為，男孩陽剛氣質的缺乏是由于家庭教育的失誤造成的，應該強化父親的榜樣作用。[2]

筆者認為，兩者對于我們民族下一代的關懷與呵護之情溢于言表，對下一代的成長都抱以極大的關注，從本質上來說，兩種觀點無可厚非。

從第一種觀點來說，建議者提出增加男教師比例，主要關注的是幼兒教育中男教師對男孩性別意識形成、陽剛氣質養成的作用。實際上，從上世紀90年代起，就有不少教育工作者開始討論這個問題，并提出在幼兒園中引進一定規模男教師的建議，這些觀點不時見諸于各類學術期刊和雜志。研究者們基本上是基于幼兒期是兒童性別角色、人格發展的關鍵期和模仿學習的最佳年齡階段的觀點來論證增加男教師對培養男孩陽剛氣質的重要性。2010年，江蘇省還開始實行招收五年制幼兒師范男生的試點工作，以期改善幼兒教育生態環境，培養幼兒剛毅和勇敢的品質。[3]但是，盡管經過多年呼吁，我國男性真正進入幼教領域從事一線教學的人仍是鳳毛棱角。據《2009年中國教育統計年鑒》統計，我國現任幼兒園專任教師總數為985889人，男教師僅為18536人，占總數的1.88%。[4]在西方發達國家，幼兒男教師的比例也不甚高：其中，日本比例約為7%，美國比例最高，約為10%。[5]男性涉足女性長期占主導地位的幼教業并從事一線教學，不僅要面臨傳統觀念的強烈沖擊和社會的壓力，還要遭遇經濟待遇低、[6]被女性包圍的職業壓抑感和自我實現機會缺乏的問題，[7]從業2-3年后，幼兒園男教師的存活率十分低，95%的人都會選擇跳槽。[8]即使有政府強有力的支持，男性究竟能否在這個行業長久待下去，效果實未可知。因此，試圖通過單純增加幼兒園、小學男教師來培養男孩陽剛氣質的方法，看上去很美，實施起來卻困難重重。

從第二種觀點來說，建議者更關注家庭教育在男孩性別意識形成過程中起的作用。在幼兒階段，家庭教育的影響不亞于學校教育的影響。除了在幼兒園和小學中接受教育，幼兒更多的時間是在家庭中度過，而這一段時間，正是幼兒與父母保持親密互動、建立良好親子關系的關鍵時期。對于男幼兒，父親在家庭中占據主導地位，他身上散發的雄性、陽剛的氣息容易使其產生崇拜心理，言行舉止也往往成為其模仿的對象。俗話講，“老子英雄兒好漢”，雖然有點絕對，但也絕非憑空而論，可以說，男孩的性格在很大程度上取決于父親的示范作用。但是，現代家庭獨生子女居多，父母擔心孩子受傷害，往往對其過度呵護；再加之現今社會壓力大，為支撐家庭男性不得不放更多精力在事業上，母親單方面承擔起撫育任務；或是年輕父母因忙于工作把孩子交到祖輩手中撫養。因此，通過呼吁增強與父親的互動培養男

孩陽剛氣質的方式，在單一的家庭模式和現代社會生活壓力下，變得難以實現。

實際上，男孩陽剛氣質的形成，并非只有學校教育和家庭教育的因素，其中，來自社會的影響——傳統文化、社會環境、輿論引導等因素也參與到其中。馬克思說，人是最名副其實的社會動物，其本質是由社會關系決定的，“在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[9]也就是說，如果從人的社會化角度來理解，男孩在成長過程中，除了教育的示范作用，形成氣質特性的的本質更多地要從對文化的繼承、與社會的互動中獲得，同時，社會的引導和偶像的樹立也是他們形成陽剛氣質的重要來源和榜樣。這些因素與學校教育和家庭教育形成一股合力，任何一方都不可偏頗，否則將會導致方向的偏失。

按我國軍事科學學會副秘書長、少將羅援的話，“如今社會上有個不好的現象，叫做陰柔之氣上升，陽剛之氣下降”，[10]如今男孩的陽剛氣質普遍缺乏，從社會因素來分析，主要由以下原因造成：

首先，重文輕武的社會思想因素。在我國的傳統文化中，文治大于武功。儒家中庸思想講求不偏不倚、中正方圓、止戈息武，比起粗莽武夫，中國人更欣賞羽扇綸巾、運籌帷幄的謀士。因此，在科舉取士的年代，文舉的地位通常高于武舉；在許多歷史時期，國家的政治大權往往掌握在文官集團手中。父母送孩子去讀書，為的就是致仕達名、光耀門楣，對于武夫悍將，往往不屑一顧，這種“萬般皆下品、惟有讀書高”和“十年寒窗無人問、一朝成名天下知”的觀念，經過千年，依然在中國人頭腦中根深蒂固。到如今，學校教育“應試”的成分依然偏重，許多家庭為了讓孩子得高分，進入好學校，減少其戶外活動時間，讓其參加各種各樣學習班、補習班；學校為了爭取升學率，刻意營造“兩耳不聞窗外事”的氛圍，忽略體育教育，以提升學生的學習成績。男孩由于缺少這種“野蠻其體魄”的過程，天性被逐漸磨蝕，陽剛之氣自然難以提升。

其次，和平的社會環境因素。在過去，中國男孩的陽剛氣質都比較強，很少見到男孩女性化的現象，這跟我國曾長期遭遇外敵入侵、社會動蕩、戰爭不斷的歷史環境有關。救亡圖存的年代必定是英雄輩出的時代，也是陽剛之氣得以滋育的時代。在這樣的歷史洪流中，征戰沙場、抵御外侵、拯救民族危亡的英雄人物不斷涌現。那個時代的男孩，從小對國家危難和民族危亡有切身體會，愛看戰爭片，愛玩打仗游戲，幻想當豪氣萬丈的英雄，自然形成勇敢、陽剛的男兒氣質。如今，改革開放30多年來，國家經濟騰飛，軟硬實力增強，人們在和平安定環境的浸淫下，享樂主義滋生，對保家衛國的觀念逐漸淡漠，民族存亡的擔憂也日漸遠離。男孩們的主要娛樂方式變成了追星、打游戲等，他們從小就缺少各種鍛煉體格、磨練心智的訓練，從形態上變得越來越“文弱”，最后產生所謂“男性女性化，女性寵物化”的社會現象。相比日本、韓國的小男孩經常在雪地里赤膊參加軍訓的情景，我國目前極度缺乏針對男孩的軍事訓練，相反，幾乎大部分都是蹲在家里的宅小孩或是養在家中的“花朵”。

最后，不良的社會輿論導向因素。在信息社會，傳媒業、廣告業對大眾心理和價值取向的影響是十分巨大。如今許多主流媒體，為了商業利益，大肆引進韓國、臺灣偶像劇或自造偶像劇，打造出各種形象俊美、經常沉溺情感糾葛的“花樣美男”和“奶油小生”；再有許

多商家請男性代言洗發水、防曬霜、化妝品等廣告，將其打扮成精致男人并奉為形象典范；更有因各種選秀活動而產生的偏女性氣質的男歌手和“偽娘”，在媒體的頻繁曝光和鼓吹下，占據屏幕大部分。整個社會純陽剛氣質的文化引導少之又少，屏幕下的許多小男孩認為這些就是男性的潮流和風范，跟風模仿，形成陰柔氣質、脂粉氣質。

如果這種現象長期存在，整個民族將變成怎樣？試想，如果今后的男人全是一個又一個的“賈寶玉”，如何能成為母親、妻子、兒女所放心依賴的對象，又如何能擔待建設和保衛國家的重要使命和責任？因此，要使男孩們在成長過程中接受男性教育、塑造男性性格、建立男性思維，必須從小從多方面立體化培養陽剛氣質，不僅僅需要學校和家庭的著力配合，還需要社會的大力支持。就此提出以下建議：

一、提倡尚武的教育精神。蔡元培曾經主張“五育并舉”，提出，“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”，他將“軍國民教育”放在了五育之首，說明對其的重視程度，“軍國民教育”實際就是尚武精神的現實解釋。雖然現今我國處于和平環境，但是絕不意味著我們就該麻痹，因為國家周邊并不太平，敵國外患虎視眈眈，祖國尚未統一，居安思危，才是我們應該持有的態度。正如羅援少將所說：“尚武精神和大無畏的革命英雄主義氣概應納入國民教育體系，成為我們民族精神的一個重要組成部分。尚武并不意味著好戰，尚武是為了以戰止戰，是為了備戰懾戰。”[10]因此，對我們的后代特別是男孩，從小就應該進行尚武精神教育。在教育的內容中，在保護幼兒安全的前提下，加大引入體育操練、武術、對抗性游戲等鍛煉男孩身心品質的活動，陽剛氣質的養成，往往能從這些活動中潛移默化獲得。同時，讓男孩有更多機會和更多時間到戶外參加各種游戲，與大自然親密接觸，到大自然中釋放自己的野性和天性，形成勇敢、大膽、陽剛的性格。

二、重視男性的榜樣力量。在男孩成長過程中，他們更多接觸的是學校的教師和家庭中的成員，男教師和父親的榜樣力量將成為男孩陽剛氣質形成的重要因素。然而，獨生子女的家庭結構讓現今男孩有較少機會模仿這種榜樣，從而失去形成陽剛氣質的最佳環境和氛圍。為了國家的未來和社會的發展，我們應該培養男人而非男孩，因此，一是要改善幼兒男教師的用人機制，可以采用聘用各行業優秀且對教育事業熱心的男性擔任兼職男教師，加強充滿男性特質如武術等的教育，向幼兒灌輸剛毅和勇敢的思想, 培養開朗、自信、豁達的性格，以在一定程度上彌補長期以來女性教育的不足。二是要倡導家庭不要過于溺愛孩子，要讓男孩從小接受一定的苦難教育。同時，多給男孩一些自由空間，鼓勵其積極參與集體性戶外運動。父親要將注意力和精力適量放在孩子身上，注重性別角色的教育，讓自己成為孩子幼時模范的對象和偶像。

三、端正社會的輿論引導。分析心理學家榮格認為，每個男性心中都住著一個阿尼瑪（anima），即男性心靈中的女性特質，男性身上阿尼瑪的產生到發展，很大程度來源于社會的投射作用，以及從社會中獲得的經驗。[11]男性身上不能缺少這種特質，但也不能發展過度。如今男孩身上體現出的膽小、怕事、溫順、服從、乖巧、聽話等陰柔特質，原因之一在于社會對女性文化的過度倡導，潛移默化中，他們身上烙下過多的阿尼瑪印跡，心理產生變化。因此，未來的主流社會，應該是物質極大豐富、法制非常健全的社會，更應該是一個激蕩著陽剛之氣、充斥著尚武精神的社會。[12]相應的社會輿論和影視作品應該大力提倡英雄情懷，減少對娘娘腔、脂粉氣男性形象的宣傳。

參考文獻：

[1]劉祎．男孩缺乏陽剛氣咋辦？增加幼兒園男教師比例！．成都晚報［N］．2011-01-22：02版．

[2]何勇．增加男教師是一條腿培養男孩“陽剛”氣質．http://focus.cnhubei.com/original/201101/t1600747.shtml［EB/OL］．2011-01-25．

[3]趙柏戀茹等．今年擬招100名免費本科男幼教．揚子晚報［N］．2011-02-11．A8版． [4]幼

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[5]趙柏戀茹等．今年擬招100名免費本科男幼教［N］．揚子晚報． 2011-02-11．A8版．

[6]姚雅琨．關于幼兒園男教師流失的原因及對策的訪談研究．當代學前教育［J］．2007，6：4．

[7]付剛淺．談幼兒園男教師的困惑及相應排解對策．中國電力教育［J］．2010．3：197．

[8]郭文婧．莫被“萬人爭考幼兒園男教師”遮住眼．師道［J］．2010．Z1：49． [9]馬克思．馬克思恩格斯選集［M］．北京：人民出版社，1995：第1卷，56． [10]羅援．中國要成一流強國必須有尚武精神．環球時報［N］．2010-12-10，第14版． [11]楊鑫輝．新編心理學史［Ｍ］．廣州：暨南大學出版社：293．

[12]羅援．中國要成一流強國必須有尚武精神．環球時報［N］．2010-12-10，第14版．

第四篇：談幼兒園教育活動的目標

教育目標是開展教育活動的出發點和歸宿,它規定教育活動預期獲得的某種效果。有了教育目標,教育活動的設計與安排、教育活動的組織與開展才有了一個基本的依據;有了教育目標,教育活動的內容選擇、方法運用、效果評價也有了原則和范圍。可以這樣說,教育目標越明確,教育活動過程就越科學,效果就越理想,也就越能有效地促進兒童的身心發展。

教育目標有宏觀和微觀之分。宏觀目標是指國家以教育方針、教育目的和法令等形式規定的各類目標。幼兒園每次教育活動目標的實現,都是向幼兒園教育總目標邁進的一步。幼兒園教師要具有把宏觀目標落實到每一項教育活動中、落實到幼兒的具體行為上去的能力。教育活動的目標,作為教育活動的效果,應該是通過對幼兒行為的檢驗而得到體現的。我們常常見到的教師這樣來表述幼兒園教育活動的目標:“使幼兒掌握.......知識”、“培養幼兒的......能力”、“養成幼兒......好習慣”、“培養幼兒......品質”等等。這些提法多是指人的基本素質的, 因而也是較為含糊籠統的。這樣的目標在教育活動的過程中,乃至教育活動結束后是很難檢驗的。這樣的目標不足以對教育活動起導向、控制作用,也會使教育活動的評價失去可靠的依據。

那么,怎樣的教育活動目標才真正具有指導作用呢?美國教育家布盧姆認為,“教師所期望的學生的變化便是教育目標或教學目的”,“闡述教育目標,就要以一種較特定的方式,描述在單元或學程完成之后,學生應能做(或產生)些什么,或者學生應具備哪些特征”。這就是說,要以兒童外在行動的形式來表述教育目標(這種目標我們可以稱為行為目標),要以幼兒“能夠......”來表述教育活動結果。例如,“一切都在變”的教育活動,它的教育目標我們可以這樣來表述:“能夠積極參加操作活動并發現其變化;能用語言描述自己操作和探索的結果;表現出對身邊發生的各種變化的興趣。”這些行為目標具體規定了教育活動所要達到的最終效果,涉及到幼兒參加活動的內容、形式以及幼兒的表現要達到什么程度,這樣的目標才是具體明確的,它能使整個教育目標處于可控、可視的狀態之中。布盧姆還把教育過程希望引起與實現的學生行為分成認知、情意、動作技能三個領域,并對每個領域的目標進行了較細致的劃分。以研究行為著稱的美國學者馬杰提出行為目標構成的三要素,一是操作性動詞,如“說出”“、分解”、“比較”等等;二是完成行為的有關條件,如,是用語言表達,還是用繪畫、泥塑等表達;三是行為表現標準,即對學習結果的敘述。他認為,行為目標可成為教師評價教育效果的主要依據。

幼兒園教育的理論和實踐都已證明,確定明確具體的教育活動目標,對落實《幼兒園工作規程》的精神,全面實現幼兒園教育的目標,有著重要的作用。

首先,明確教育目標有利于教師對幼兒學習與發展的結果進行比較科學的評價。離開目標,就不能科學地評價一次活動的優劣。明確的教育活動目標在目標的設定階段就已經考慮到評價問題,這就使教師組織的每一次活動都是在對已有活動的正確認識與評價的基礎上進行的,都是在引導幼兒一步步邁向總目標。這樣的目標,既是評定幼兒學習與發展是否達到標準的客觀依據,也是衡量教師教育的客觀尺度。明確的目標可避免教育評價的主觀性、片面性。例如,在觀摩活動中,如果將其中的一項教育活動目標表述為“發展幼兒的觀察力”,那么非常可能帶來評價中的分歧,有人會認為重點應該是教幼兒有順序地觀察,有人會認為還應進行比較觀察,也有人會把評價的重心放在幼兒有沒有觀察中動腦思考,等等。如果以“幼兒能有順序地觀察事物”來表述目標,那么就不會有某些無所謂的爭論,也不致產生諸

如“知識教得太多”或“幼兒根本沒學知識”等偏離目標的爭論。

其次,明確教育目標,可以增強教師組織教育活動的目的性和主動性。設定明確的教育活動目標的過程,就是教師對整個教育活動過程進行理智思考、精選內容、優化方法的過程。要使教育活動目標明確化,教師要花費時間動腦思考。而現在為數不少的幼兒園教師沒有認真考慮目標如何明確,是否可行,沒有考慮幼兒原有的水平,幼兒可以達到的水平等問題,甚至有的教師考慮最多的是如何按老套路把知識教給幼兒。這樣做的結果是,幼兒不能很好地得到發展,幼兒園教育目標不能有效實現;同一個教育目標,如“發展觀察力”、“培養愛勞動的好習慣”等,在小、中、大班不斷重復出現。確定明確的教育目標,使每一次教育活動的開展都是對前一次活動目標的鞏固與延伸,都是教師對本班幼兒的認識與了解過程,這樣可增強教師的教育目標意識,提高教師進行教育活動的主動性,使教師通過多樣的教育 活動引導幼兒一步步邁向總目標。

第三,明確教育活動目標,也有利于體現幼兒的主體地位。由于教育活動目標是以幼兒外顯的行為來表述的,教師就要從本班幼兒現有的發展水平出發,根據幼兒的興趣來選擇內容,運用方法時也會照顧到幼兒的個別差異,還會在活動中考慮如何激發幼兒學習的積極性、主動性,讓幼兒表現出教育活動目標所描述的行為。總之,從活動設計到組織,教師關心的都將是幼兒實實在在的發展。通過設定明確的教育活動目標,教師還會逐漸關注幼兒多方面的發展,絕不僅僅是知識的傳授,還會考慮到幼兒能力的提高,情感和態度的培養。這樣也就不會使幼兒情感、態度和能力的發展目標流于形式。

第五篇：談幼兒園教師的教育反思

談幼兒園教師的教育反思

【摘要】當前在幼兒園教師的教育反思中,還存在“態度、深度、廣度、力度、厚度” “五度”方面的問題,這直接影響到了教育反思的有效作用發揮。改善之舉:教師可通過活動前的設計、活動中的關注、活動后的評價路徑,運用描述性、比較性、批判與聯系性反思三種方法,以個人反思和小組合作反思為主要形式,把握好“以具體教學活動為基礎,選取合適的切入點,依托一定的教學理論,進行必要的分析闡釋,開展對話交流”幾個要點來進行教育反思。幼兒園可利用“理論促進實踐,開展聽課評課;共性個性結合,進行案例診斷;掀起頭腦風暴,鼓勵思維碰撞;參與網上交流,開闊眼界思路;鼓勵同伴結對,個體融入群體”的幾個策略來訓練提高教師的教育反思能力。

【關鍵詞】教育反思;反思路徑;反思方法;反思形式;訓練提高策略

反思型幼兒教師是適應時代發展的新型幼兒教師形象,教育反思能力是現代幼兒教師必備的素養之一。教育家波斯納指出:“沒有反思的經驗是狹隘的經驗,至多只能成為膚淺的知識。”為此他提出了教師成長的公式:經驗+反思=成長。大凡優秀的教師都是經過實踐―反思一總結這條途徑成長的。當前,教育反思已成為幼兒園教師主動改善教學、提升個人能力素質的一種常規方法。但最終反思的效果怎樣?教育反思到底應該反思什么?如何進行有效反思?這些問題還需要我們進行認真地思考和梳理。

1.當前幼兒園教師在教育反思中存在的主要問題

1.1 反思意識弱,缺乏主動思考的態度。雖然,大部分幼兒園教師能認識到反思對提高其教育教學實踐能力的重要意義,但在實踐中,教師的反思還基本停留在被動反思的階段,即教師的反思大多是為了完成課題研究的需求或者是為了應付領導的檢查,而沒有達到自覺思考并調控自己的教育教學活動的程度。在工作中,我們還發現,有些教師只是把寫反思作為一種習慣性的經驗積累的過程,潛意識地讓自己走著一條重復“經驗”的道路,“克隆”著同樣的教育效果,有的教師甚至因此出現了倦怠感。

1.2 反思水平低,缺乏層層挖掘的深度。我們在檢查教師的反思記錄時發現,許多教師進行反思時習慣采用報流水賬的形式,把活動中幼兒的一言一行都詳細地記錄在案,最后加上一句“幼兒玩得很開心”或者“今天的活動不是很成功”之類的結束語。這些描述僅僅是對活動本身的一種再現,但是對于成功或者失敗的原因并沒有進行深層次的挖掘,在反思中缺乏“問題意識”,找不到反思的切入點。

1.3 反思內容窄,缺乏拓寬視角的廣度。大多數教師的反思是圍繞教學目標的設定、教學內容的組織、師生的互動、教學的效果等來進行的,進而對自己的教育教學過程進行分析和回顧。其實,反思實質上包含著兩個層面的內容,除了對教育教學本身的反思,還應是以“自我”作為對象進行反思的一個過程。但是,很少有教師會去反思自己的教育理念、知識結構以及能力水平等。

1.4 反思技能差,缺乏解決問題的力度。目前,教師們的反思大多停留在對一天活動后的總結和思考,或者在觀摩其他同事、姐妹園教師的活動后進行口頭交流和案例分析等。思考的角度大多從活動是否為幼兒所喜歡,效果是否能達成預期目標出發。個人認為,現階段幼兒教師反思的途徑比較單一,反思的視角也比較

狹窄。究其原因,還是由于幼兒教師缺少反思的技能。還有的教師在反思的時候把反思誤認為是“錯誤檢討”,把反思活動當成了查找缺點、尋找問題的活動,總是圍繞著什么地方不理想、什么地方不成功、什么地方幼兒沒什么興趣等問題來展開討論,卻很少對自己所困惑的問題進行深入的分析,并提出相應的解決問題的辦法。

1.5 反思氛圍淡,缺乏文化積淀的厚度。重建是反思的歸宿,但是因為教師反思水平不高,個人經驗有限,所以在重建時僅依靠個人力量,對很多教師來說是一件非常困難的事情。因此,團隊反思的氛圍就顯得十分重要。反思中需要借助他人和集體的力量,借助教師之間的交流與互動,依靠幼兒園這個團隊來發揮作用。然而,由于幼兒園文化氛圍不夠濃郁,教師反思意識都比較薄弱,整個團隊的反思氛圍不突出,不能引領教師個人養成反思的習慣。

2.反思“思”什么

2.1 反思的路徑

2.1.1 活動前的設計(目標的設定;環境、材料的準備——情境創設的合理性,以及是否能滿足幼兒的需要;活動過程的安排;幼兒已有經驗等)

2.1.2 活動中的關注(幼兒參與程度;幼兒的表達與表現)

2.1.3 活動后的評價(如何圍繞目標和幼兒表現進行有效評價;引導幼兒自評與互評;焦點問題或矛盾沖突的解決等)

2.2 反思的基本方法

2.2.1 描述性反思——能夠結合目標、內容、設計組織過程及教育效果,依據個人經驗,整體、有序地表達出本次活動的優點與不足,提出調整預案。

2.2.2 比較性反思——能夠結合一定的教育教學理論和觀念,提出自己教學活動組織過程中的問題和困惑。

2.2.3 批判與聯系性反思——通過問題和困惑的提出,能夠反思教育的價值、自己的教育信念、自己的知識結構以及能力水平。

2.3 反思的主要形式。個人反思和小組合作反思。

2.4 反思的要點

2.4.1 要以具體的教學活動為基礎。教學反思不是抽象的思辨活動,離不開具體的對象.這個對象必須有時間、有地點、有人物、有事件,是在真實情境中發生的“原生態”的教學事實,是由特定時空中.教師、學生、教學內容等各種因素構成的教學場景和教學細節。這些場景和細節可以是教師自己的,也可以是他人的:可以直接來自于實際的課堂觀察或課堂經歷,也可以是通過錄像、錄音等手段所保存下來的教學記錄,或以文字形式記錄下來的教學實錄。但不管是哪種方式.都應能具體生動地再現當時的教學情境。

2.4.2 要選好反思的切入點。教學活動是一種由多個要素在特定條件下整合而成的連續性活動,具有時間性和整體性。面對這樣一個復雜整體,作為一種理性思維的反思,要洞察其全部,只能選取合適的“切入點”。選取“切入點”的過程。是對教學事實進行再認識的過程.也是反思主題的提煉過程。在這個過程中.我們可以找到反思的著力點,順利打開思路。從具體的視角審視課堂教學中的深層問題。

2.4.3 要依托一定的教學理論。教學反思需要理論的參與。通過理論的參與,可以使教學反思沖破原有的“認識框架”,超越簡單的“是”與“非”“好”與“不好”的純粹經驗性的判斷和理解,從而探討出隱藏在教師教學行為背后的教學理念、教學智慧等,有效地對實踐進行恰如其分的批判和評價,乃至進一步提煉出屬

于自己的“扎根”理論。

2.4.4 要進行必要的分析闡釋。教學反思中的理論不同于一般理論文章中對理論的闡述,它是在吃透理論基礎上的理論運用,有時候表現出來的雖然只是“片言只語”,但它決不是反思的“點綴”或“標簽”,它必須與教學活動的分析闡釋結合在一起,揭示出教學活動中隱含的教育理論和實踐智慧,總結其中的經驗和教訓,發揮理論在教學反思中的真正價值。

2.4.5 要開展對話交流活動。教學反思是對教學活動的一種主觀化思考。不同教師由于專業興趣和視野的限制,反思時很可能出現“視域”的分歧,不同教師有不同的“關注點”,立論的依據不同,認識的深淺不同,對同一教學現象有時會發出多種聲音。正是這些不同的聲音,為我們從不同側面進入教學、認識教學活動提供了多維的視角。因此,教學反思不能“執一己之端”,還需要開展對話交流活動。讓不同的教師參與反思.通過不同的聲音,喚起對教學活動不同層次、不同視角的思考,在不同見解的碰撞爭鳴中.對教學活動進行“考問”.從而切近教學的真實,促進參與者不斷調整自己的認識.既不簡單認同,又不固執己見,你來我往,如琢如磨,推動反思的深入。

3.訓練提高教師反思能力的策略

3.1 理論促進實踐,開展聽課評課。聽課評課是目前教研活動中最常見、最有效、最受教師歡迎的教研活動形式之一。它通過“一看、二評、三提高”的模式,促使教師學會發現問題、思考解決問題的方法,在反思中不斷完善教學活動,從而提高教師教育教學的實踐能力。在聽課評課活動中,我們改變原來執教者僅作為接受聽課者評析的被動地位,而成為先由執教者自我反思,介紹活動設計的思路,反思活動中的得與失、有何改進的設想以及有何困惑等,然后參加觀摩的教師針對執教者的教學過程從各個方面進行評析。

我們鼓勵執教者和觀摩的教師進行互動,就不同的觀點展開討論,最后大家共同來修改活動方案。根據需要,我們有時會采取再實踐再評析的方法(即一課多研的方法),有時又會采取同課異構的方法(即以一個素材的多個角度著手進行教學)。聽課評課為我園教師進行反思提供了良好的契機,實現了思考——實踐——再思考——再實踐的提升過程,促進了教師的專業成長。

3.2 共性個性結合,進行案例診斷。案例診斷是現今教研活動中比較流行的、易操作的教研活動形式之一。它通過選擇有典型意義的案例,以文字資料或錄像資料等形式呈現給教師,幫助教師通過回顧和了解案例過程,反思教與學過程中的教育觀念與行為。通過對案例的分析與反思,教師對自己的教育行為和教學方法會有更深層次的認識,從而積累教育經驗,提升教育觀念。所以,我們選擇不同的案例,有的來自于幼教雜志,有的來自于教學活動的觀摩,還有的是本園教師中具有代表性的課例。在此方法的運用過程中,除了要根據教師實際需求選擇有針對性、典型性的案例外,我們還考慮到一次教研活動的時間畢竟有限,它和現場的觀摩活動也有著較大的區別,要讓教師進行全面深刻的反思是有一定困難的。為此,我們會提前把案例提供給大家,讓教師先進行個體反思,然后利用教研活動進行集體互動反思,對有爭論或不清楚的問題進行案例的再現,引發再次的思考和討論,從而使案例診斷真正為提高教師反思能力服務。

3.3.掀起頭腦風暴,鼓勵思維碰撞。“提出一個問題比解決十個問題更重要”,頭腦風暴法就是鼓勵教師大膽提出自己在實踐工作中所遇到的問題和困惑,以集體互動式的教研活動形式來引導教師圍繞問題,運用各自的專業知識,分析尋找問題的癥結,探討解決問題的方法。

根據問題價值的大小,我們有時利用某次教研活動中的某一時段,有時是專門組織一次相關的研討活動,還可能是根據教師們所持觀點的不同組織甲乙雙方的辯論會等。由于問題的提出直接來自于教師們最為實際的需求,所以這些問題更容易引起教師的共鳴,教師們能充分發表各自的見解,通過彼此之間的思維碰撞,反思自己與他人的觀念和行為,從而提高各自的反思能力,促進教師教育教學能力的提高。頭腦風暴法在培養教師的反思能力中不失為一種有效的途徑。

3.4 參與網上交流,開闊眼界思路。隨著信息化時代的到來,網上信息交流也日趨活躍。我們深刻認識到,它不僅可以拓展教師學習與交流的平臺,也為提高教師的反思能力提供了更多的機會。為此,我們嘗試開展園內的網上教研活動,研討的話題有的是園方提供,有的是教研組提供,也有的是教師個別提出,這能讓教師們在網上充分發表自己的意見。同時,我們還鼓勵教師積極參與區級以上的網上研討活動。通過網上交流,教師的教育教學思路開闊了,思考問題也更為深刻了。

3.5 鼓勵同伴結對,個體融入群體。俗話說“當局者迷,旁觀者清”,教師獨立反思有時會存在模糊性和局限性。同時,由于受教齡、學歷、教師自身發展狀況等因素的影響,教師的專業化水平存在一定的差異,從而不可避免地造成教師間反思能力也存在一定的差異。為此,在幼兒園范圍內鼓勵教師尋求同伴間的互助合作也成為提高教師反思能力的明智之舉。在結對中,有的是強強合作,有的是強弱合作,可以是自由組合,也可以由幼兒園牽頭安排。在實踐操作中,我們發現教師們的合作互助所涉及的面是非常廣的,有的是共同設計教學活動,有的是彼此之間進行看課、評課活動,有的是案例的分享交流等。合作互助為我園教師提供了更為直接的學習與交流的機會,營造出良好的氛圍,深受教師們的歡迎。