第一篇：546-小學中高段習作有效評改的策略研究

小學中高段習作有效評改的策略研究

一、問題的提出

習作是信息交流的一種工具，是情感交流的一個載體。《語文課程標準》十分重視學生習作的交流發(fā)表欲望，在中高年級的課程目標中，明確提出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，“愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂”。因此，教師一定要重視并改進對學生習作的評改，不能像以往那樣只打個分數，或幾句評語了事。習作評改是習作教學中的重要組成部分，是習作指導不可或缺的基本環(huán)節(jié)。改革學習方式和評價方式是實施新課程的核心和關鍵之一，習作評改也是一種學習方式與評價方式的改革。新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養(yǎng)成修改自己習作的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改習作，以分享感受，溝通見解。”然而在習作評改過程中，許多教師都有同感，教師認認真真地批改學生的習作，結果收效甚微。教師越教越累，學生越學越沒趣，提高學生的寫作能力也就成了一句空話，只見耕耘而少見收獲，使得習作評改走入了一個又一個誤區(qū)，陷入“低效”的尷尬境地，主要表現在：評改主體錯位、評改方式單

一、評改語言枯燥乏味、評改體系不完善等。鑒于以上情況，我們覺得非常有必要開展小學習作評改方式的研究，探索適合小學中高年級學生特點的有效而又易行的評改方式，以便推而廣之。

二、概念的界定 “評改”：“評”是指評價判別，分口頭和書面兩種。口頭“評”即所謂“評講”，書面“評”即所謂“評語”和“評定等級”。“改”指修改潤飾，包括“自改”和“他改”。“小學生習作的評改”是指對小學中高年級學生所完成的習作進行評價判別、修改潤飾等。“有效”：《現代漢語詞典》解釋為“能實現預期目的，有效果”。小學生習作評改方式的“有效”主要反映在學生主動參與和進步與發(fā)展的程度，具體體現在以下三個方面：想改，會改，改得好。“想改”，是從習作的內部動機層面而言，是指所采用的習作評改方式，誘發(fā)了學生新的習作需要，推動他們主動進一步修改經評改后的自己的習作，努力提高自己的習作水平。“會改”，是從方法與技能的層面而言，即教師在科學組織評改學生習作的過程中，使學生掌握修改習作的方法，逐步訓練后，學生達到“自能修改”的水平。“改得好”，是就目標的達成度而言。就某一次具體的習作訓練而言，是指學生修改后的習作達到了該次習作的要求；就某一學段而言，是指學生的習作水平達到了《語文課程標準》對該學段所提出的習作質量要求。小學生習作評改方式應以使學生“想改，會改，改得好”為選擇標準，此之謂有效，否則謂之無效。

三、研究的意義及目標 1．實踐意義

本課題研究是針對目前小學習作教學的弊端而展開的對策性研究，研究成果對小學習作教學改革特別是習作評改教學改革具有重要的現實意義。

本課題研究植根于小學習作教學實踐，堅持“從實踐中來，到實踐中去”。重點運用行動研究法，邊實踐邊研究邊完善，所探討的習作評改方式對二、三學段的每個年級一定具有較強的針對性和推廣價值，從而為大面積提高小學習作教學質量服務。2．理論價值

（1）葉圣陶老先生說：“假如著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成了自己改的能力，這是終身受用的。”本課題將研究小學生自改習作的心理規(guī)律，探討學生自改能力形成的途徑。

（2）從學習動機品質來說，習作評改的過程是一個不斷調動學生習作積極性，不斷增強學生認知內驅力的過程。通過評改，學生不斷獲得新的知識和成功的經驗，也會遇到失敗的教訓。而這種新的認識、新的經驗和教訓又會使學生期望在下一次習作中獲得進一步的滿足。這種期望和滿足感就成了他們寫好習作的一種重要的、穩(wěn)定的推動力。本課題就是要通過具體的教學實驗，探索不同的習作評改方式對學生習作內驅力的影響程度，以便豐富和深化習作評改理論。3．預期研究目標

通過研究，探索科學高效而又易于操作的小學習作的評改方式，從而激發(fā)師生雙方積極性，最大程度改變“教師怕批作文”“學生怕改作文”的局面，使小學中高年級學生的習作達到《語文課程標準》所提出的相關要求。并通過實驗，拓展和深化小學習作評改理論，為豐富和創(chuàng)新習作教學理論作貢獻。

四、研究的具體策略 “文成于改”，習作評改，能給學生以具體的指導與鼓舞，能有效地糾正學生習作中的漏誤；習作評改，能給教師提供實際例證，幫助教師積累、總結批改習作的經驗。可見，習作評改不僅是提高學生認識、表達能力的重要一環(huán)，也是提高教師習作教學水平的重要一步。我們教師應如何對癥下藥，探索有效的習作評改指導之路，提高習作評改的有效性呢？

（一）多元化的評價方式，讓學生體驗成功的喜悅 1.評改的主體：由獨家評議轉向眾說紛紜 過去是“學生寫習作，老師改習作”，一貫如此，使學生處于消極被動的地位。作為學習主體的學生被排斥在評價過程之外，他們只能充當被評價的對象，而無法參與評價過程。在多元化評價的實踐探索中，改變了以教師為主的評改方式，讓學生、家長、教師共同參與到學生習作中，對學生的習作進行全面的評價。

在評價過程中，教師應以和學生平等的身份參與評價，將自評、互評、集體評、家長評綜合起來，促進學生寫作水平的不斷提高。例如在每次的習作講評課上，老師可讓學生將自己的習作當作一篇即將學習的課文大聲地朗讀。自己讀過后，讓學生為自己的習作找讀者，交換習作。學生在交換習作時，常常“猶抱琵琶半遮面”，關鍵要解決他們羞羞答答，很不情愿的問題。可在小組互讀互評時，首先要求是“欣賞”，無論再差的習作，“讀者”都必須找出優(yōu)點，劃出波浪線，并高興地向贊揚對方；第二步用平和的字眼“提醒”，根據不同的學生，不同的習作訓練要求，提醒對方怎樣寫才比較妥當；接著再次進行自評、自改。最后，讓學生把習作帶回家，與爸爸、媽媽一起分享。2.評價的形式，由一花獨放轉向百花齊放

（1）書面評價：是我們經常采用的寫評語的形式，它以書面文字或其他符號形式對被評價者習作的整個動態(tài)過程和所得結果進行的綜合評價的方法。

（2）口頭評價：即施評者與受評者之間面對面以口語的形式進行交流、探討 并作出評價的方法，直接又直觀，有效又經濟。

（3）量化評價：可以采用五分制、百分制或等級制。有些教師已經打破傳統(tǒng)的做法，采取“基本分+附加分”等形式，用以激勵學生，提高學生的寫作興趣。

（4）星級評價：根據多元評價理論，將習作評價解析成語言星、創(chuàng)新星、立意星、修改星等因素，采用一些可愛的帶有卡通圖案的五角星加以星級標示。3.評價的標準，由一視同仁轉向因人而異

人是有差異的，而習作最具創(chuàng)造性和個性風采，最能體現出學生的個性差異，所以評價習作時必須考慮這一實際。張化萬老師說“不要用經驗作為評價未來的唯一準繩，不要因我們的遲鈍否定兒童新奇的故事，不要過分強調合理性而扼殺孩子大膽新奇的想象。”換一種眼光看學生的習作，也許你會有新的發(fā)現。(1)延時多次評價 傳統(tǒng)的評價方法是一次性的，一旦分數定下來，即使修改得再好，也還是那個分數，學生失去了再修改、再寫作的動力。因此，教師在組織學生互評時，對那些暫時不能得到高分的習作，要求學生先指出文中的成功之處，樹立信心，再把需要修改的地方讓學生重新修改。凡主動修改文章的，每改一稿，都在原來的等級分數上增加一個等級。如原來得“良”的，修改一次后，可以在記分冊上記為“良＋”，改得好的，可以跳一級記分，這樣既給學生機會，又能調動習作興趣。(2)亮點尋蹤評價

當學生通過自我品讀、評價找到自己認為最為滿意的習作中的“閃光點”后，如“亮色開頭”、“創(chuàng)意結尾”、“最具才情的靚麗標題”等，教師可讓學生進行自我展示，將習作中的優(yōu)美句段在班內讀給同學聽，使孩子們覺得自己就是“小作家”，體會成功的喜悅；并將學生自我評改后的稿子貼在“習作展示欄”上，要求該同學隨時隨地進行自我品評修改，將“閃光點”通通地“挖”出來。

(3)多一把衡量的“尺子”

習作評價時必須尊重學生的個性，顧及學生的個性差異，盡最大努力滿足不同類型、不同層次的學生對習作學習的不同要求，以促進不同程度的學生獲得充分發(fā)展和最優(yōu)發(fā)展。因此，我們應注意針對不同的學生以不同的標準進行評價，評價的側重點也不同。對習作能力較弱的同學，注意充分肯定學生在原有基礎上的進步，更多地幫助他糾正錯別字，把句子寫通順，調整文章的寫作順序，做到文從字順；對習作能力較好的同學，幫助他準確地用字用詞，學會錘煉語言，鼓

勵他有自己的表達方式和獨特的體驗。4.評價的內容，由注重習作轉向人文關懷 古人云：“文如其人。”其實習作就是做人，習作評價必須強化以人為本，注重人文關懷，彰顯學生的個性風采，引領學生健康成長。

(1)習作材料的準備過程：評價學生的習作可評價學生對材料的準備過程，占有的材料和占有材料的方法：由學生匯報或自我反思（習作前的準備是否充分； 有無事先思考還是臨場準備；平時的閱讀、思考是否充分等。）(2)三維的習作目標：《語文課程標準（實驗稿）》中提出：“課程標準根據知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設計。”習作教學的評價目標，也應從三個維度去體現，才能促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。

習作教學的評價目標，可從知識和能力的進行評價：如數量速度、寫作表達、突出優(yōu)點和不足等；還可以對學生寫作的過程和方法、情感與態(tài)度進行評價：是否做到寫作態(tài)度認真、積極，按時完成習作，書寫工整；是否誠實寫作，感情真實、說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，不摘抄習作選里的文章；是否體驗到習作的快樂，樂意寫作，寫完后樂意將自己的習作讀給人聽，與他人分享感受，溝通見解等；學生習作的情感與態(tài)度評價可通過家長、教師多次觀察記錄來完成，也要通過學生自我反思做出評價，強調關注學生的優(yōu)點和長處，在此基礎上對學生習作的情感、態(tài)度發(fā)展變化做出符合實際的評價。

(3)習作修改情況：習作前有無起稿，自行修改后才謄抄到習作本上，有無主動與他人交換修改，有無認真閱讀老師、家長或小組成員給你的評語；每次習作前后幾稿，是否有明顯改進的地方；別人提出的合理性意見是否采納等。

（二）多視角的評價策略，創(chuàng)設學生自由寫作的天地

1．下要保底，上不封頂

底線，就是以新課程標準中的習作要求為底線，要求學生達標；頂線，就是在達到基本要求的基礎上，鼓勵學生積極寫作，不滿足于一般要求，更上一層樓。同時在評價過程中，對原來習作能力較弱的同學，評分尺度要略松一些，對不同的學生提出不同的等級評分標準。如習作的字數、速度就可明確提出幾種達標線。學生寫作的基礎不同，所寫的習作質量也一定會有高低之分。如何對一篇習作的質量進行評價呢？也就是說學生寫作至少要達到最基本的要求，但對寫作并不做任何的高要求、高限制，這就給學生提供了較大的自由寫作空間。2．以模糊評價為主，培植學生寫作信心

“模糊評價”的精髓是鼓勵發(fā)展，關注發(fā)展，更多的是一種人文關懷，而不 是板著冷冰冰的分數面孔。小學生的習作評價應以模糊評價為主。小學習作多數

是以記敘文為主，是以學生生活為主要內容，是一種主觀行為，是一種無法用精確數字量化的復雜事物。所以，想用一種客觀的標準來量化評價，是很難精確化的。鼓勵優(yōu)等生寫創(chuàng)意習作，敢于超越自己、超越他人。引導學生從不同角度，不同視點，不同層面去思考同一個問題，使學生生命深處的創(chuàng)新能量得到最大限度的釋放。關注潛力生一絲一毫的進步，不要“計較”一分兩分的得失，給一點模糊的分數或等次，對鼓勵潛力生的進步與發(fā)展，也是有促進作用的。

3．多激勵表揚，少批評指責 著名作家王旭鋒說得好：“兒童們寫的東西，就是天使說的話。孩子們說得不太好是正常的，說自己的話才是最重要的。”天使的話我們怎么能隨意刪改呢？在評價學生習作時應遵循激勵性的原則，多表揚少批評，激發(fā)學生強烈的寫作欲望。

恰當的表揚激勵能促進學生的榮譽感和進取心。因此，我們在教學中應該力求做到多表揚，少批評。學生對老師提出的種種養(yǎng)成良好習作習慣的要求，容易接受也容易忘記，更不易堅持，教師應該多提醒、多激勵、多表揚。如有的學生愛寫字，怕習作，但只要在寫話的時候，發(fā)現學生有點滴進步，哪怕是一個詞用得當，一句話寫得好，或者書寫工整，格式正確，教師都要用熱情的評語加以激勵和表揚。有的同學平時寫話寫的好，教師可以讓他們把自己寫的話讀給同學聽，讓他們感受到老師的贊賞和成功的喜悅，以此激勵他們今后寫得更好。另外教師還要引導學生說實話、寫真話，即使寫得不很好，也要充滿愛護之心，不隨意指責，讓他們發(fā)揚優(yōu)點、改正缺點。4．自我參照，注重形成性評價 學生是有差異的，問題是我們怎么對待差異。個體內差異評價是把被評價對象集合總體中的每個個體的過去和現在相比較，或者一個個體的若干側面相互比較。小學生習作個體的若干次比較，可以了解自己習作的發(fā)展情況，同自己比，不與他人比，叫“自我參照”。要讓評價貫穿習作的全過程，應注重形成性評價。只有注重學生的學習過程，才能更好地幫助學生發(fā)展提高。

《語文課程標準》明確指出：“提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料。”“提倡為學生建立寫作檔案。寫作檔案除了存留學生有代表性的課內外作文外，還應有關于學生寫作態(tài)度、主要優(yōu)缺點及典型案例分析的記錄，以全面反映學生的寫作實際情況和發(fā)展過程。”采取建立“學生習作評價資料袋”“個人作品集”等形式，從縱向評價一個學生的習作，為學生提供了一個認識自己、促進學習的機會，讓學生不斷地看到自己在作文寫作過程的具體情況，不斷地學會自評，自我反思，發(fā)現自己的進步和不足，及時總結經驗和教訓，體會寫作的樂趣，充分張揚個性。

(三)“三曲協奏”，改出習作精彩 修改是習作必不可少的步驟，是提高習作質量的有效措施。前人說的好，“文章不厭百回改。”曹雪芹寫《紅樓夢》“披閱十載，增刪五次，”魯迅先生主張“定完后至少看兩遍，竭力將可有可無的字、句、段刪去，毫不可惜。”《課標》也明確指出“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，做到互相評改作文，以分享感受，交流見解。”反復修改是提高習作水平的催化劑，我們要在“修改”上多下工夫。

1.前奏曲——生自批、互批，悟寫作之道（1）自評自改

自評自改是提高學生自由習作能力的有效途徑，也是訓練的目的。“文章干古事，得失寸心知。”自己親身參與，親身活動，自己的思想、情感、看法得到充分尊重，沒有比這更幸福的事情了！教師要引導學生用這種習作態(tài)度去“自評”。但自改自評不是放任自流，教師要做好“教練”工作，學生自改必須在教師的指導下，有計劃、有步驟、有針對性地進行。葉圣陶先生早就指出：“教是為了不教”。老師一方面要培養(yǎng)學生評改習作的興趣，讓他們有這個方面的需求；一方面也要培養(yǎng)他們評改的方法，養(yǎng)成評改的習慣；另一方面還要鍛煉評改技能，熟練地進行自我評改。這樣，逐漸形成一個評改鏈，其根本目的還是為了達到葉老 先生的“學是為了不用學”的境界。

老師首先要教給學生自我評改的標準，然后給學生一定的時間，在讀中修改自己的習作，引導學生運用“四讀自改法”：一讀，通讀全文，立足全篇，對照習作要求，從選擇材料和組織材料上，看是否符合要求，不符合的地方改一改；二讀，默讀習作，補充不具體的內容，刪去多余的內容；三讀，逐段逐句輕聲細讀，修改不通順的病句，改正用錯的字、不當的詞語和標點符號；四讀，有感情地朗讀，全面檢查潤色。學生在自評自改中，讀讀覺得不錯的好詞佳句，在自我欣賞中感受快樂；修改重新發(fā)現存在的問題，在自我反省中做到“語不達意誓不休”。而后，教師要多創(chuàng)設讓學生自我展示風采的時間和空間，如請同學先在小組里讀讀自己文章中最滿意的片段，再推薦出一個最優(yōu)秀的片段，讓全班同學互相欣賞。這樣，學生不僅得到了自評自改的快樂，而且還品賞到了成功的喜悅。(2)互評互改

葉圣陶先生說過：“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改。”學生的個人水平畢竟有限，而且看自己的習作始終沒有看人家的習作來得有趣，我們知道“當局者迷，旁觀者清。”“他山之石，可以攻玉。”針對孩子“愿意看別人的習作，更愿意給人家挑毛病”的心理。于是，通過學生初步自評后，就開展同桌互評、小組互評的活動。確定評分標準，掌握習作批改方法

每次習作修改的評分標準都由兩部分組成：一是本次習作的要求，是修改的重點；二是常規(guī)要求。老師先引導學生看習作的格式是否正確，文面是否整潔，有無錯別字、病句，是否按習作要求，標點符號等是否有明顯錯誤，并畫出優(yōu)美詞、句、段等。然后讓學生把自己拿到的習作捧起來，認真讀一讀，不妨多讀幾遍，要出聲地讀。因為有些問題，特別是語言方面的一些問題不容易看出來，但一讀就顯露出來了。在評改過程中，要提醒學生有所側重、多褒少貶、多批少改等。鼓勵學生批改時要注意把評語寫出來，多寫并寫好眉批和總評。眉批要簡潔，有針對性，能幫助作者改正缺點，發(fā)揚成績。評語可按寫作要求逐條寫，是否符合寫作要求，也可以是對批閱習作的感受、啟發(fā)、建議等,應盡量肯定優(yōu)點，用委婉的話指出不足之處。評改者也可與作者當面交談評改意見，鼓勵爭辯，提倡各抒己見。最后給學生習作打分，可采用“基本分+附加分”兩個分數的形式，基本分是100分，只要學生的習作有真情實感，做到文從字順，敘述清楚，就給100分。對學生習作書寫美觀、好詞佳句、精彩片段等，都用附加分給予肯定，讓學生的習作得高分。學生分組互改

學生批改前老師先把學生習作瀏覽一遍，如將學生習作大體按好、中、差分成三類，以便指導學生批改有的放矢。將分好的三類習作均勻分配給各小組，組長將習作分配給小組成員，好習作優(yōu)先分配給差生，較差習作由組長批閱。小組成員在批閱習作過程中遇到問題可做好記錄，待同組同學批閱完后，小組內共同討論解決，再不明白的問題也可隨時找老師協商解決。之后，小組評出最優(yōu)秀的習作、需二次習作的同學，并討論好理由，以備習作講評課上交流。最后同學互相交換習作，監(jiān)督對方將錯別字、病句等改正，并負責向對方簡要敘述習作的優(yōu)缺點，對于缺點提出改進意見。對于互評的習作和修改后的習作，教師還要認真地看看每一篇的評語，檢查一下互評的效果并及時地反饋，對表現好的同學進行積極的鼓勵，對表現不好的同學給予適度的批評。2．共響曲——師賞批，推波助瀾

教師的批改應對學生習作能力的培養(yǎng)起到推波助瀾的作用。如何“推”？“推”的關鍵是學會“賞”。筆者在批改時總是帶著欣賞的目光去看學生的習作，堅持做到多保留，少刪改，根據學生不同的寫作水平去審視學生的習作。在平時的習作批改時，堅持做到可改可不改的堅決不改，可批可不批的堅決不批，批改時做到少而精，要注意保護學生創(chuàng)作的積極性。即使寫得不好的，也要盡量保留學生寫的部分，不可一次性挑出文章中所有的毛病，把文章改得面目全非。對學生習作中暴露出來的問題，從“建議”的角度出發(fā)，使學生看了褒揚的話語后信心倍增，讀了批評的話后也能從中受到激勵。讓學生始終對寫習作保持濃厚的興趣，并且能樹立起寫作的信心。批改的形式可以靈活多樣，或面批，或筆批，關鍵是對學生多點激勵與啟發(fā)。

（1）面批面改，增強學生習作和修改的自信心 葉圣陶先生指出：“給學生改習作，最有效的辦法是面批。”面批是習作教學中最典型的因材施教的方式，也是學生最愿意接受的一種批改方法，它溝通直接，反饋及時。面批面改習作，也是提高學生自改、互改能力的一個重要步驟，我們不能因各種原因而忽略對學生習作的面批面改。特別是學生習作中存在的個別性問題，最宜采用面批面改的方法，當面向學生講清習作中的成敗得失，使學生每次習作都有所收獲。教師面批面改習作時，發(fā)現“小錯”用筆頭稍稍一點，學生頓時醒悟；若是“大錯”教師則用親切、簡潔的語言提示，使學生領悟。在與學生面對面的批改中，老師可就為什么要改、為什么要這樣改與學生交流，使學生對習作中的正誤優(yōu)劣有明確的認識。一方面，教師能夠當面指出他的錯字、不通的句子會造成許多的語病和歧義，認識到寫好習作后認真修改的重要性，另一方面，能夠當面指出應該潤色哪些句子能夠提高表達效果，怎樣調整段落更易表達主題，以及模仿哪些教學文章的寫法等等。第三，在學生與老師的交流中，教師對“閃光點”的發(fā)現能讓學生體驗到寫作的快樂和成功。在此過程中，教師的疏與導、親切與耐心、對學生的關愛，發(fā)揮得淋漓盡致，師生之間就會建立起一種親密無間的關系，而這正是栽培教與學成功之花的肥沃土壤。（2）藝術性的評語，為孩子煲一味“心靈雞湯”

教師的教學成功與否很大程度上取決于教學語言的藝術性。語言的藝術性不僅包括在習作課堂上教師語言的藝術性，還包含教師對學生習作批語的藝術性。①添一份鼓勵

小學生年齡小，但他們上進心強。習作是學生的勞動成果，對于學生習作，老師要以朋友的身份、長輩的愛撫，善于用一雙慧眼發(fā)現學生習作中的閃光點，哪怕是一句形象的語句，一個生動的詞語，甚至一個準確的標點，都應以充滿激情和希望的評語肯定他們的成績，抒寫對學生的關懷和撫愛，讓學生從老師的評語中受到情的感染、愛的鼓勵、美的享受和成功的喜悅。②多一份幽默

得體幽默的評語，不僅可以愉悅身心，引發(fā)爽朗的笑聲，同時也可以在笑聲

中讓學生心領神會，明白自己的不足，促使其改正。正像德國的海因·曼麥所說的“用幽默的方式說出嚴肅的真理比直截了當地提出來更能為人接受”，每個學生的習作都或多或少地存在著不足和缺陷，對此，教師不應用尖酸刻薄的語言去一針見血地指出，而應采用富有幽默感的評語，讓學生在微笑中認識到自己習作的不足，在潛在的鼓勵和期望中產生前進的動力。③傳一份真情

教師寫習作評語要以情去感染人，要以己心去發(fā)現他心。落筆可直呼其名，還可多情地加上個“小”字，敞開自己心扉，似家常絮語，像親朋敘舊，字字句句輕扣學生的心弦。這樣，學生閱讀了老師深情的評語后，感受到老師是用心在關注他，用情在欣賞他，用愛在發(fā)現他，不僅能縮短師生之間的心理距離，還會使師生的關系變得和諧融洽，大大提高學生對評語的閱讀興趣。④留一份啟發(fā)

寫習作評語是一件頗費腦筋的事。怎樣寫學生更能接受?怎樣說更能調動學生習作的熱情?這些都需要教師用心琢磨。具體而有針對性的評語能讓學生警醒，給他們指點迷津，讓學生從中得到啟發(fā)，并從中悟出修改之道，逐漸提高其寫作

水平。對學生不符合寫作要求的習作，或者文中出現的語言不規(guī)范的現象，教師 要進行點撥，用上啟發(fā)性的評語，引導學生獨立思考，積極探索，從而發(fā)現自己習作中的問題，提高分析問題和解決問題的能力。⑤增一份文采

好的評語本身就是一篇富有文采的美文，具有生動活潑的語言和耐人尋味的

含意。妙筆生花，點石成金，能讓學生模仿、借鑒，既給學生以美感，讓學生帶著欣賞的心態(tài)去閱讀體會，又培養(yǎng)了學生對文學的興趣和愛好。同時，教師要求學生的語言生動、形象、具有文學色彩，自己就該在評語中為學生做出表率。3．回旋曲——生再改，更上一層樓 葉圣陶先生說過：“修改文章的權利首先應屬于作者本人。”《語文課程標準》重視習作修改,特別關注學生習作的動態(tài)過程,讓學生在一次次的自改互改中掌握習作技巧，提高習作水平。因此在經過同學和老師至少兩次的批改后，就進入習作批改的第三步：讓學生對自己的習作再作一次批改。這里的“批改”應包括兩方面：首先是“批”，筆者要求學生針對老師和同學的批語寫寫自己的感受，劃出自己這次習作中最成功的描寫和最失敗的地方等等；其次是“改”，讓學生思考老師和同學的批語，然后對自己的習作再進行一次修改。這樣，最后的自批自改就會推動學生的習作更上一層樓。

（1）根據同學、教師的批改提示再行修改，逐步走向成功 “玉越琢越美，文越改越精”。根據學生習作基礎的優(yōu)劣，該環(huán)節(jié)分步走，進行加分激勵，為學生提供學中練、練中學的機會，使他們“反復成功”，真正面向成功，走向成功。學生經歷了一次次修改的過程，是由修改中“量”的積淀引起了“質”的變化，在此過程中，采用“分數激勵”的手段，讓學生在修改習作中分步達標，批改學生起到了指點、引導的作用，而被改學生則成為主體對象，以主人公意識自改其文，充分調動了學生的學習動力系統(tǒng)，促使其在成功或接近成功的快樂中追求高一級的學習目標，同時，也把學生熱愛生活、喜歡習作、樂于修改等情感培養(yǎng)貫穿上，全面有效地調動了學習寫作的積極性、主動性和創(chuàng)造性。（2）學生寫習作后記，促進改后消化、總結

學生經歷了從寫作到修改再修改的過程，從中定有所悟、所感，于是鼓勵學生寫習作后記。在習作后面寫上一些話，這些話或是感謝，或是心得，或是體會，或是認識，這就是“習作后記”，其是對評改的消化，對自己習作有缺點的再認識，有助于學生的分析能力和表達能力的提高，其內容大體有以下幾種：

①對基礎知識的訂正：學生在行文過程中，難免會出現一些錯字、別字、病句等，可以把它們訂正過來，寫成“習作后記”。

②對習作成敗的認識：學生每次習作都有一些優(yōu)點或不足，通過自己、同伴、老師、家長的批改與講評，有了新的認識，可以把這種認識寫成“習作后記”。

③對寫作本文的體會：學生在構思、寫作每一篇習作時，或多或少都有一些感觸，可以將體會最深的地方寫成“習作后記”。

④對評語講評的看法：學生對同伴、老師的評語或講評如果有什么意見和要求，需要溝通思想，也可以把自己的一些看法寫成“習作后記”。

在這樣的“三步曲”后，學生不知不覺地就在自己的習作中走了幾個來回，同時還欣賞到了別人家的花香！學生在批改中感受了成功，收獲了快樂，激發(fā)了興趣，連教師也分享到了學生的快樂。

小學生習作評改指導過程不是一個教師單向指導學生被動接受的過程，而是在教師的指導下，通過學生的積極參與，特別是對評改方式和評改方法的掌握，把握一定的評改技能，形成一定的評改能力的過程。“好文不厭反復改”，誠然，要使學生自覺養(yǎng)成勤于改文的好習慣，教師所付出的艱辛，遠要比自己親自動手改多好幾倍。然而，時代需要高素質的人才，放手讓學生修改習作，培養(yǎng)學生自改習作的能力，是培養(yǎng)時代人才的需要，是小學語文教學改革的有效手段。當我們的習作評改教學由教師走向學生，當孩子們用天真稚嫩的筆觸關注我們身邊的生活和社會發(fā)展進程時，一種習作主人翁的自豪感便會油然而生，一種小主人的責任感便會躍上心頭，一種成功的喜悅之情便會充滿心間

五、研究原則

1、主體性原則

學生是學習的主體，任何智力正常的學生都能充分發(fā)揮主動性和能動性，開發(fā)自己的學習潛能。關鍵是教師必須尊重學生的尊嚴和價值，弘揚學生的主動精神，給學生以自由。

2、創(chuàng)新性原則

時代在發(fā)展，教學理念也在不斷進步，因而英語課堂也應該與時俱進。與外界的緊密性聯系為課堂教學帶來無限廣闊的前景。課程的發(fā)展需要教師和學生的創(chuàng)新，有創(chuàng)新意識才能去創(chuàng)新課堂教學，才能適應社會的需要

六、實施步驟和方法

（一）實施的步驟

1.準備階段（2011年3—4月）

學習查閱有關資料，并根據中高年級學生特點及小學生習作評改現狀撰寫課題研究方案。2.實施階段（2011年5月——2012年9月）

根據本學校的課題方案開始實施（包括理論的學習），可邊學習邊實踐。從2011年5月開始到2012年暑假，每學期末都要寫出階段研究報告，總結一學期來的研究成果，分析存在的問題，寫出下學期的具體研究方案。3.整理階段（2012年10—12月）

整理典型案例、研究成果，撰寫本課題的研究報告。

（二）研究方法

1.行動研究法。這是本課題采用的最主要的研究方法，主要在開展師生互動、生生互動、小組合作、憑借網絡等習作評改方式的研究中使用，通過邊行動邊研究邊完善，最終探索出易行而高效的小學習作評改方式。

2.文獻研究法。通過對國內外習作評改方式研究成果的文獻研究，吸收值得借鑒的成分，可以使本課題的研究少走彎路。

3.經驗總結法。在研究過程中，及時總結習作評改經驗并進行理論提升。

4.案例研究法。不論是研究傳統(tǒng)的習作評改方式，還是探索新的習作評改方式，都離不開教學實踐，案例研究是非常重要的研究方法。5.觀察法。本課題研究關注的重點是學生，所以觀察學生在實驗過程中的反應是貫穿始終的。

七、預期的研究成果

研究的成果形式：典型案例、論文、研究報告等。

八、參考文獻 1．《對小學作文教學評價的思考》錢今明《小學語文教學》 2005.3 2．《作文批改五忌》李天琴《語文教學通訊》 2007.9 3．《讓溫情與藝術的星光撒滿所有的童年》林秋芬《語文教學通訊》 2008.9 4．《新世紀小學作文教學研究述評》曹建召王娟《語文教學通訊》2007.12 5．《小學習作教學評價的策略》熊建峰

http:// 6．《作文評改，要說愛你也容易》

第二篇：淺談小學生習作評改的有效策略

淺談小學生習作評改的有效策略

湖北省襄陽市47中小學部張春妍

一次習作課后,學生們如釋重負地交來習作本，望著厚厚的小山似的一大摞習作本，我深深地嘆息：自己的“移山”工作何時才能完成？要知道，如果逐一評改，一節(jié)課（40分鐘）我只能改出3-5本來。于是，我挑燈夜戰(zhàn),一本又一本地認真批注、修改,并工工整整地寫上評語，可是,當習作本發(fā)到學生手中時,卻出現了令我難堪又難過的景況：大多數學生只看一下等級就把習作本丟在一邊,即使是少數優(yōu)秀學生,對被修改的地方也并不領情,象征性地一瞥(可能是看老師改的地方是多還是少),便也毫無感覺地將習作本收到抽屜里去了。難過之余，我暗下決心：這種老套的“高勞動，低效率”的“農耕式”習作評改模式的“堅冰”一定要打破！新課標指出“重視對學生習作修改的評價，不僅要考察學生修改習作內容的情況，還要關注學生修改習作中的態(tài)度、過程和方法。引導學生通過自評和互改，取長補短，促進相互了解、合作，共同提高寫作水平。”葉圣陶曾提出，“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優(yōu)先權應該屬于作文本人”。

那么怎樣進行有效地自評和互改，提高學生的習作能力呢？在實踐中，我初步摸索出一套以讀為本，吸引學生主動參與的“對話式評改”教學模式，頗有成效。

具體做法及操作流程如下：

1、自讀自評，自我評價

引導學生完成習作之后，像讀課文一樣大聲讀自己的文章，多讀幾遍，讀給自己聽。借助聲音，憑借語感，幫助自己發(fā)現作文中需要修改的語言問題，比如語句是否通順，用詞是否恰當等等。邊讀邊改，并以“作者心語”“自我感言”“自我推薦”等形式，對文章展開自評。為避免“語句通順，條理清楚，中心突出”等套話，引導學生以“說心里話”的方式談談自己選材時的所思所慮，說說自己習作中的得意之處以及習作過程中遇到的棘手問題。這樣的自評，不僅能激發(fā)學生的成就感，消除學生怕作文的心理，樹立自信心，還有利于培養(yǎng)學生習作后主動修改的良好習慣，而且為教師的點評指導提供了必要的線索，是能彰顯學生個性，提高習作能力的自評。

2、互讀互評，小組評價

在“互評”中采取小組評議、同桌互評等形式，大膽讓學生互批互改。將全班學生分成人數相等的小組，成員由寫作能力上中下三種不同程度的學生組成，并相對固定；每個成員輪流擔任組長；每個小組一般4到5人，目的是讓學生在小組活動中合作交流，達到共同提高。

評改時，學生交換朗讀他人的習作，組與組之間交叉評改。各小組內，首先拿到作文看為第一評改人，第一評改人對自已拿到的第一篇作文負全責。第一評改人批完后交第二評改人，以次類推，每篇作文由組內成員輪流批閱一遍，并按要求填寫“作文評改記錄表”(內容包括作文題目、習作者、評改日期、評改人、錯別字、語病、主要優(yōu)缺點、內容、語言、結構、卷面等分項得分欄，綜合得分等。)每篇作文限時10分鐘完成。然后全組推選出本組范文，由組長執(zhí)筆，全體組員共同討論，給范文寫出評改意見(評語)，準備宣讀。一個學生就是一個評改教師，喚起了學生參與的熱情，使他們成了習作評改的“主角”。

3、生讀師評，教師點撥

學生互批過程中，教師在各組間巡回輔導，一方面幫助學生解決評改過程中遇到有各種疑難問題，指導推選范文和擬寫評語，另一方面隨時發(fā)現并訂正學生評改中出現的問題。對于典型問題，引導學生展開討論。

分組互批結束后，由組長在講臺上朗讀本組范文并闡述本組評改意見及得分。再讓下面的同學議論評語是否恰當、中肯，得分是否合理。

教師點評是當堂評價，要以肯定小組意見為主，也要注意多用積極向上、充滿鼓勵的的評語善待范文的作者。只有這樣，學生的習作勁頭才會越來越足，不至于在一味批評中喪失信心，評價不必面面俱到。

經過分組互批、范文點評，學生批閱了本組的幾組作文，又聽了幾篇范文及評語后，基本上掌握了本文的寫作要求及評改情況，對如何寫評語也有了感性認識。然后由第一評改人，依據改標準及范文評語，給自己負責的文章寫出評語，并參照考試的評分標準，得出該文的分數。

由組長將作文及“評改記錄表”收交老師。教師仔細審閱后，整理出這次寫作及評改的情況，集中精力針對學生習作中的典型問題進行講評。既評習作，又點評學生合作交流情況，還要結合實際情況教給學生評價方法。總結經驗，肯定

成績，指出存在的問題及改進辦法，以供下次寫作及評改時借鑒。同時結合優(yōu)秀評語，再次對評語寫作進行指導。

3、再讀再寫，以評促寫

上述環(huán)節(jié)結束后，把作文本連同“評改記錄表”還作者。作者認真閱讀“評改記錄表”及評語，認真分析習作中存在的問題，再次修改，并在此基礎上再讀再寫，完成本次習作活動。這樣，作文教學的過程就擴展成了“寫作—評價—再寫作”，使學生嘗到了評改的甜頭，提高了修改能力，同時促進了學生對寫作規(guī)律的認識，“好文章不僅是寫出來的，更是改出來的！”同時設計“優(yōu)秀習作展示園地”，將各小組推薦出的優(yōu)秀習作張貼出來，鼓勵學生向報刊雜志投稿，讓學生感受自評互評和師評帶來的喜悅，激發(fā)學生的習作興趣。

這種作文評改模式，不再是教師“一統(tǒng)天下”，學生全程參與，每一位學生即是評價者，又是被評價者，學生既嘗到了當“老師”的甘苦，又培養(yǎng)了欣賞、評價作文的能力，從而提高了作文水平；而老師批改作文的心態(tài)也發(fā)生了轉變，經過學生自評和小組互評，一些學生常犯的錯誤都糾正了，教師在此基礎上評改，工作量大大減輕，從勞作走向享受，從煩躁走向愉快！總之，這種評改模式既減輕了老師的負擔，又充分發(fā)揮了學生的主體作用，何樂而不為？

第三篇：小學生習作評改的策略研究

論文編號：

2019年寧遠省教育研究論文

學科類別：

小學語文

論文題目：

小學生習作評改現狀簡析及策略

作者姓名：

鐘倩倩

作者單位：

湖南省永州市寧遠縣灣井完全小學

專業(yè)職稱：

小學一級教師

通訊地址：

湖南省永州市寧遠縣灣井鎮(zhèn)灣井完全小學

郵

編：

425603

聯系電話：

***

電子郵箱：

1327834249@qq.com

小學生習作評改現狀簡析及策略

小學語文

摘要：長期以來，小學習作教學的一般模式為“教師指導——學生習作——教師批改——教師講評”。多數教師重視作前指導，在習作評改環(huán)節(jié)中，往往“以批代評“”以讀代評”，忽視學生評改，導致收效甚微。習作評改是提高學生習作能力的重要途徑，如何提高小學習作評改的效益是教師目前需要解決的一個問題。把習作評改權還給學生，讓學生重視評改，不斷提高習作水平。

關鍵詞：小學生；

習作；

評改。

一、小學習作評改的現狀

新課程實施以來，習作教學，特別是在習作評改中，高耗低效的現象仍然普遍存在。教師翻開一篇習作，邊看邊改，從錯別字、標點符號到語句、段落乃至篇章，都要逐一糾正，甚至幫助潤色、補充內容，然后煞費苦心寫上眉批和總批。評改習作耗費了教師大量腦力與體力。但是，據我在平時的教學中調查發(fā)現，85%的學生最關心的只是習作分數或等級。對于評價，有75%的學生只是大概看一遍，但都不會去思考這些評語的真正意義，而25%的學生根本不看。面對這樣的結果，教師們顯得很無奈。要想擺脫這種局面，充分發(fā)揮習作評改的作用，真正實現以評促改，以改促寫，尋求一條有效的習作評改之路迫在眉睫。

二、小學生習作評改存在的主要問題及成因

（一）認識出現誤區(qū)

自古以來，學生的作文都由教師批改，因此許多地方依然亙古不變地延續(xù)著＂生寫師改＂的老套模式．各級領導和家長都習慣地以為＂精批細改＂是教師負責的表現．大部分教師也都習慣這樣做，不管教學工作多么忙碌緊張，都要面對＂作文山＂，每天“挖山不止”，認為“改得越多，批得越多”，就是“精批細改”，以表工作認真的態(tài)度，從而就能得到教育行政管理者的認可或好評。

(二)評改主體錯位

由于評改主體認識上出現誤區(qū)，在作文教學中，當學生完成習作后，評改則成為了教師的“專利”，學生習作的好壞決定權在教師，而一些教師往往以成人的認知和寫作能力去主宰小學生的習作。教師又是學生心中的“重要他人”，從而教師的評價在學生心里有著一種“至高無上”的權威，對學生的影響非常大。久而久之，學生就習慣于、依賴于教師的評價，認為寫成文后不必再去下功夫，評改是教師的事。在這種評改模式中，學生處于被動狀態(tài)，缺少自我反省、自我感悟、自我認識的機會，無形之中缺乏了自主評改的意識。

（三）評價方式籠統(tǒng)單一

教師評改學生的習作，就等于在與學生進行情感上的交流。由于大部分教師的批語的大眾化、模式化、成人化，忽視了學生對文字好奇與好玩的心理特點，導致無法激發(fā)學生再創(chuàng)造的能力。例如：對不夠好的習作用“語句不通順，中心不明確”、“錯別字太多”、“層次不清楚”、“字跡欠清楚”等形式的批語充斥大多數學生的作文本中，即使對好文章也只是“行文流暢，意到筆隨”，“中心突出，層次分明、用詞準確生動”等等這類，都顯得抽象，學生對這種技術性批語如“水中月，鏡中花”，可望不可及，不能領會，只留下一個模糊的感覺。

（四）評改居高臨下，不平等

大部分教師批改學生作文，往往用自己的眼光去評價學生的作品。希望學生的每一篇作文都是一篇佳作極品，要求中心明確、敘事清楚、語句通順、文字優(yōu)美、開篇新穎、引人注目、結尾點題、深化主題等等，做到十全十美，毫無缺陷。正如葉圣陶所說，在作文教學中“只顧到學生作好的文，卻忘了作文的學生。”缺乏“平等對話”式的作文批語，這就等于師生之間隔了一條寬寬的河，不能敞開心扉來交流，教師是居高臨下“隔靴掻癢”，學生是谷底望天“隔岸觀火”，達不到批改效果。

(五)學生無視老師的批改

面對作文本，學生的狀態(tài)是各種各樣的。有的學生“又是良/B”；有的學生“耶！又是優(yōu)/A”；有的學生根本不打開看看等級就塞進書包、抽屜了！大部分學生都無視教師含辛茹苦備注的那一個個的符號，一條條紅線，一面面小紅旗，無視教師精心寫的批語，無視教師提出的修改建議，且很少有學生針對教師的建議自主修改習作，進行再設計。教師修改習作是大刀闊斧的改造，學生看見點評是呆若木雞的無奈，教師的精心修改就那么付之東流。

（六）一味撒手，放任自流。

一些教師基于“新課標新理念”的要求，他們似乎開始著手培養(yǎng)學生評改習作的能力，一味撒手讓學生自己修改，既不傳授學生修改習作的一定方法（有的班級甚至連修改符號也未統(tǒng)一）也沒有進行科學合理的訓練，更沒有制定科學的管理方法，長期以來，學生敷衍塞責，馬虎行事，改與不改差不了多少！豈來習作水平的提高？

(七)反饋周期長

一般一篇作文要兩個星期才能有一次反饋，學生對作文的內容已經淡忘，興奮點已經轉移，即使教師精批細改，也難以引起學生思想上的共鳴，導致學生習作水平的提高相對緩慢。

三、小學習作評改的重要性

在從教的過程中，我發(fā)現現在小學生的習作量越來越大了，有大習作、小習作、練筆等等。我統(tǒng)計過一個五年級的學生一周平均要寫至少4篇習作。然而，在小學習作教學研究領域，一直側重于“寫前指導”的研究，對習作的“批改與評價”卻忽略。教師在評改習作中耗費時間與精力，學生對習作的評改視若無睹，大部分學生關心的是教師給的等級而不是老師寫的評價。評價的反饋作用難以實現。最終的結果是學生不知習作的目的，長期已久學生對習作滋生了厭惡、恐懼之情。對寫好習作缺乏內在動力，導致習作水平提高緩慢。雖然近年來，各級各類的優(yōu)秀習作指導課、示范課如雨后春筍層出不窮。然而，作為習作指導的重要環(huán)節(jié)——習作的評改，并沒有受到廣大教育者的“青睞”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，習作評改的現狀不容樂觀！因此，還學生習作評改的權利，讓學生成為習作評改的主人，是培養(yǎng)學生自主能力---時代的要求。

（一）學生評改習作是現代社會發(fā)展的必然要求。

現代科學技術飛速發(fā)展，社會分工日益細化，人們在工作生活中獨擋一面的機會日益增多，對工作、生活進行總結，交流自己的經驗、體會成為生活的一個重要組成部分，這就需要人們進行寫作，并不斷進行修改，從而準確地表達自己的經驗，情感。

（二）學生評改習作是現代教育發(fā)展的必然要求。

我國傳統(tǒng)的“應試教育”已與我國現代化建設的現實需要不相適應。現代教育思想認為，學生是自身生活、學習和發(fā)展的主體，現代教育過程應該是教師與學生雙主體協同活動的過程，現代教育應把發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性作為一項核心目標，在學校教育中應建立平等民主、相互尊重的新型師生關系。習作評改是習作教學的一個重要環(huán)節(jié)，同樣，它應遵循現代教學規(guī)律，體現現代教育思想，把學生當作自身生活、學習和發(fā)展的主體，習作評改的權利應該還給學生。

（三）學生評改習作是習作自身規(guī)律的必然要求。

習作是一種具有高度綜合性，創(chuàng)造性的言語活動，它需要通過內部言語來操作。因為習作是個體的言語行為，所表達的也是學生個體對事物的獨有認識。基于習作的自身特點，因此，習作評改是學生個體對自己獨特感受的一種再認識，學生是最具有權利的習作評改者，而教師的作用只是教給學生習作評改的方法。

(四)學生評改習作是學生自身發(fā)展的要求。

學生是自身生活、學習和發(fā)展的主體。一篇習作是學生自己情感與思想的結晶，學生最清楚習作的內在。學生通過習作評改，不斷完善自己的習作，從而準確地表達自己的情感。

四、有效地小學習作評改方法

葉圣陶先生曾說過:“我當過語文教師，改過的學生作文不計其數，得到一個深切體會:徒勞無功。”為什么教師的良苦用心會“竹籃打水一場空”?怎樣的作文評改方式才能改變這一局面?以往，作文評改權一般由教師獨攬，呈現出統(tǒng)一評改的單一模式。許多教師都認為，“精批細改”才算是負責任的教學行為。可是，對于教師“拼死拼活”改出的作文，大部分學生對評語簡單過目，很少去琢磨其中透露出的問題。面對這種反復出現的現象，我認為，主要是教師在作文評改中忽視了寫作主體——學生的地位，導致作文評改的低效，更使得學生的寫作能力無法得到持續(xù)提高。怎樣的作文評改方式既能把教師從愚公移山式的“勞作”中解放出來，又能提高學生的寫作能力呢?

（一）教師范改　學會自改。

第一階段，教學評改課上，結合本次習作的重點要求，教給學生方法。在學習批改之前，首先要教學生掌握批改的方法。一次習作后教師可以在全班選擇具有典型性的習作,通過投影,示范詳細批改，教師必須正確統(tǒng)一的批改符號，尤其是刪、添、調、改等常用的符號。培養(yǎng)學生見符號明意圖的思考習慣和領悟能力。學習從字、詞，句、標點方面進行推敲一段話的內容，以及錯別字的辨析要求。從詳細、照應、過渡等方面考慮文章的結構，從整體上判斷材料是否符合要求，根據每次習作訓練的重點，檢查落實情況。寫批語是批改中的一大難事，引導學生可以先從條文式的批語寫起，首條評語要寫出習作的主要內容，第二條就結合本次習作的訓練重點進行，要一次一個重點，一作一得。然后逐步學會寫綜述式的批語。

學生學習自改。可以分為兩個階段進行，開始階段可按以下5個方面進行評改。1、格式是否正確；2、卷面是否整潔；3、有沒有錯別字；4、有沒有不通順的句子；5、指出標點符號有沒有用錯。經過三、四篇文章的批改實踐，就能夠掌握這些基本要求。第二階段再評改兩、三篇，掌握得比較熟練了，然后一條一條地增加新的要求，1、改正用錯的標點符號、錯別字和有語病的句子

2、看文章的中心是否鮮明、集中；3、所選材料是否真實、典型；4、段落是否清晰，過渡是否自然；每次寫完習作后，讓學生依照這些要求閱讀自己的習作逐一檢查評改。例如，在從教中，我發(fā)現一些教師在學生二年級時開始注意培養(yǎng)學生自主能力，一般情況下小作文都是自己先批改，找出錯字、別字再交由老師批改。所以學生的自主修改能力有了提高，而且寫錯別字的現象出現的少了。

（二）互改、取長補短。

學生互改是在自改的基礎上進行的。也要分階段進行，開始階段要求要低，要鼓勵學生表達自己的意見。每次評改有側重點，經過以上自改要求的單項訓練后，再進行綜合性的評改，包括文章中心，語言文字，標點符號，行款格式，書寫等方面的評改。對那些錯別字、使用不當的標點符號進行修改；找出表達不準確或文理不清的地方；增補漏掉的字詞；刪去多余的字、詞、句；調換一些字詞的順序；改換不恰當的詞句，補出不夠完整的句子。

學習互改習作前，要構建相應的學生批改習作小組。可以按座位劃分小組4個人為一組，并選出習作水平較高的同學擔任組長。實施互改時，參照前面的習作批改步驟作針對每次習作的重點和老師給出的評改重點及實施意見，有針對性的批改。例如，在寫我的實習老師這篇習作時我將全班4個大組分為8個學習小組進行小組批改。然后我再隨機抽4個學習小組的同學的作業(yè)進行檢查。

（三）教師批改，突出重點，引導為主。

新課標要求，教師參與習作批改的角色要站在主導的位置上。在實施批改過程中，要突出重點，有針對性，不要面面俱到。做到短時高效，事半功倍。所以教師評改主要給學生以示范作用。結合共性問題有效地指導學生評改。

（四）綜合評改

綜全評改以教師改、學生改、學生互改三種形式穿插進行，兼之以其他批改形式。像好朋友互評改，家長參與評改等。

（五）還可以采用骨干學生評改，一對一評改，共同批改等等方式進行評改習作。

以上五種的批改方式，教師要根據學生的具體情況“對癥下藥”。靈活選取兩三種適合自己班級情況的批改方法，行之有效的堅持下去，不僅能提高學生的習作能力，還能培養(yǎng)學生的自主學習的能力，達到預期的效果。

五、總結

習作評改是一門藝術，有效的藝術需要創(chuàng)新。我們應該做好指導和促進工作，堅持新課標理念，突出學生的主體地位，發(fā)展學生的自我能動性，有效提升學生的習作興趣和習作能力。

參考文獻

[1]薛麗.《例談習作評改指導的有效性》[J].教學與管理.2009.(2),132-147.[2]王家生.《讓學生成為習作評改的主人》[J].福建論壇（社科教育版）.2011,(2):17-28.[3]陳繼霞.重視習作評改提高寫作能力[N].濟寧日報.2010

-03-17(04).

第四篇：小學高年級學生自主評改習作的策略研究

小學高年級學生自主評改習作的策略研究

《小學語文課程標準》（2011年版）明確提出：要培養(yǎng)學生獨立修改作文的能力，要求高年級“能初步修改自己的作文”，在“評價建議”部分，更是專門強調“要重視對作文修改的評價”。傳統(tǒng)作文精批細改的方法，的確充分發(fā)揮了教師的主導作用，卻在一定程度上忽視了學生的主體地位。

目前，在我國作為評價手段之一的作文評改，更是受到廣大教育工作者的重視。像著名教育專家葉圣陶先生早在三十多年前就提出“全班改、輪流改、重點改”的形式。由此可見，培養(yǎng)小學生自主修改作文的能力是勢在必行的。筆者結合自己的教學實踐，認為提高小學高年級學生自主評改作文能力應從以下幾點做起：

初改――字斟句酌

剛開始評改作文，起點不要定太高，首先選擇一個學生的作文進行投影，其他學生則要分別完成以下任務：閱讀者要及時發(fā)現文中的錯別字，聆聽者要分別找出文中的語句不通順、語法錯誤以及文章精彩之處，將錯別字、語句不通、語法錯誤進行修正。在賞評別人的作品時，老師要注意引導學生帶著一雙 “發(fā)現美的眼睛”，以學習的態(tài)度將文章中精彩片段找出來，大家共同欣賞、共同批注，說明該句的精彩之處體現在何處，比如想象力豐富、描寫到位或者成語運用十分恰當等等。當然也要發(fā)現不足，即對語句不當之處要做討論，找出修改的方法，使得整篇文章語句通順、措辭恰當。總之，讀是評改的第一步，一切的美丑盡在朗讀中現行。

二改――聚焦重點

剛開始進行習作評點，孩 子們都無從下手。因此，我就引導對于后進生，這種幫扶顯得更有實效。引導孩子們商議、討淪評改的方法、標準。從而針對標準進行集體評改，掌握評改的一般方法。這樣學生就能抓住習作中仔在的一兩個主要問題，共同來評點，重點突出，分析深入，有助于學到規(guī)律性的知識和科學的方法。

三改――由扶到放

口頭的評說為孩子們撰寫評語打下基礎，然而，有的孩子口頭評說沒有問題，一到評語撰寫，就出現了表達不清的現象。因為從口頭表達到書面表達是一個質的提升。書面表達的意思要求更加緊湊集中，對語言的要求更高，要幫學生過好這個 “坎 ”。針對這種情況，我主要采用模仿的策略，幫學逐步學會能較流暢地表達自己的想法。如：“我覺得‘摩拳擦掌、躍躍欲試 ’這兩個詞用得特別好，充分寫出了同學們迫不及待的心情。”發(fā)現不通順的語句，可以在旁邊寫上：“這個地方看不明白，意思表達不清楚。”或者“此處這樣寫，你覺得合適嗎”等，提醒作者進行修改。通過這樣的方式，讓學生掌握評語撰寫的一般方法，尤其是后進生，這種幫扶顯得更有實效。

四改――仿出精彩

通過 “仿 ”，學 生能夠比較流暢地表達自己的想法。但是，在評的過程中，也會出現表達方式上的問題。因此，要讓學生能夠更好地表達，還需要進一步地引導。教學時，我主要采用“呈現評語-討論交流一 把握分寸 ”的方式，有意識地進行引導，進一步提高學生評語撰寫的藝術。

一、品 “褒”與 “貶”

每一篇作文都?A注了孩子的許多心血。不管交上來的作文寫得怎么樣，都是付出努力寫出來的。他付出心血當然渴望一種心與心的交流，渴望得到別人的肯定、贊賞。評點時，我有意識地引導學生盡量用鼓勵的、帶有啟發(fā)性的語言來評改同學的文章。具體操作如下，我把孩子們的評語展示出來：

1.你的文章中錯別字太多了，以后要注意。

2.事情經過寫的不夠具體，看都看不懂。

3.寫景的文章如果能加入自己的想像就更好了……

接著，我讓小組討論：如果這些評語是評價你的文章，你最喜歡哪種說法？全班14個小組，大家討論的結果幾乎一致：都喜歡3號的評語，其他的評語看了心情不爽。于是我引導大家思考：那么，以后我們在寫評語的時候要注意什么呢？通過這種心與心得交流，使使鼓勵型、委婉型、商量型、善于發(fā)現優(yōu)點型的評語更深入人心，從而明確了評語撰寫的主流方向―先肯定優(yōu)點后委婉提出建議。

二、品 “理 ”與 “趣 ”

在一段時間里，孩子們能夠有板有眼地進行評點，但我覺得理性有余、趣味不足，中國的語言博大精深，同一個意思有很多種表達的方式。在評的時候，我有意識地引導學生能夠有個性地表達。用同樣的方法，我搜集了許多生動有趣的評語讓孩子們欣賞，孩子們 一邊讀著這些有趣的評語，一邊笑，原來評語也可以寫得這么有意思。在歡笑聲中，大家懂了：好的評語不僅可以給別人啟發(fā)和鼓勵，還可以寫得妙趣橫生，給人以美的享受。

三、創(chuàng) 改

經過了一段時間的練習，學 生掌握了評語撰寫的一些 方法，通 過積淀 ― 模仿 ― 再造，為創(chuàng) 新奠定了基礎。放是創(chuàng)的前提，因此，我采用的主要是 “放 ”的策略，讓學生自由評點。

孩子們是最有創(chuàng)造力的，在平等自由、思維碰撞的氛圍 中，撰寫評語的方式也百花齊放：各人邊 自由默讀邊評寫： 評的同學和作者本人口頭交流，作者 記寫評語；小組內，一人朗讀、執(zhí)筆，組員共同評改；評改小組七嘴八舌討論后 撰寫綜合性評語等。在放的過程中培養(yǎng)學生扎實的文字功底、獨到的文字體驗、獨特的文字形式。

文章是改好的，因為 修改是思維的深加工，是習作者思維和情感發(fā)展更緊要的一環(huán)。教會學生自主評改作文，就像是為孩子打開了一扇走進習作殿堂的大門。讓他們體悟如何尊重別人，領會如何流暢表達，體驗習作帶來的樂趣。

第五篇：小學生習作評改研究

《小學生習作評改研究》 階段性計劃

課題負責人：劉海珠

新的學期已經開始，我們的課題研究工作也將進入實質性的階段。為確保課題研究的順利實施，我們課題組的成員經過商議，特制定以下工作計劃：

一、指導思想

有針對性地開展研究工作，以提高學生的作文水平，減輕教師的作文批閱負擔為主要目的，促進學校教育的長足發(fā)展，促進教師的長足發(fā)展，促進學生的長足發(fā)展。

二、工作目標

1、結合日常教學開展初步的實驗工作，及時交流研究心得，調整、改進研究內容和方法。

實驗班級選為三年級（語文教師白曉艷）、四年級（語文教師王朵）、五年級（語文教師張芳芳）、六年級一班（語文教師杜曉娜）、六年級二班（語文教師劉海珠）

2、有針對性地開展課題研究的研討活動：

（1）組織課題組成員學習有關課題研究的資料。

（2）開展作文觀摩研究課，課題組人員及時進行研討。

（2）交流研究論文、學生自己評改的作文等。

3、對自我評改作文各要素的研究作細致分析，初步構建作文評改課堂教學的一般模式；完善自我評改作文模式，構建自我評改作文的理論體系。

(1)示范評改：以集體評改典型文章引路，具體指導如何評改作文——教給評改方法。學生獨立成稿后，教師先將草稿瀏覽一遍，選取二、三篇有代表性的，或抄在黑板上、或寫在投影膠片上、或當堂朗讀、或印發(fā)給學生。先放手讓學生評改，大家評大家改；教師適時加以點撥，并示范評改，重點針對本次習作要求、結合學生作文實際上詳加評述，提出修改意見，指導評改。強調“一作一得”，即抓住每次習作的訓練要求，一篇習作訓練一個重點項目。

(2)自我評改：學生根據教師提出的修改意見，參照老師的示范評改，評價和修改自己的作文。教師巡視，對部分學生加以指導。

(3)小組評改：小組長組織本組成員，針對本小組每人的作文逐一評議，提出修改意見，使每人學會評價作文、修改作文。

(4)相互評改：先讓學生相互評講，并提出修改意見，然后修改。側重于以下兩方面的訓練：一要求寫出自我特色，二要求善于吸收他人的長處。采用以讀促改的方法，反復朗讀，反復修改，讀到句句朗朗上口，改到詞詞合理妥貼。

(5)教師批注：以符號批注引路，用約定的符號指出文中的得失，有時輔以簡明的文字提示，指導學生自我評改。經以上幾輪修改后謄寫到作文本上的作文，教師基本上只重視批注而不修改。批：針對本次習作要求，結合學生作文實際，評價學生作文，充分發(fā)揮眉批、總批的功用，指導學生正確評價自己的作文，認識本次習作的得失，提高學生的理性認識。

(6)學生再改：教師就具有共性的特殊問題進行講評，要求學生結合教師的批注自我認識，進一步提高自我評改作文的品位。一方面結合批語，正確評價本篇作文，認識本次習作的得與失；另一方面結合教師注的記號，弄清審題、立意、選材、章法和語法、文采、邏輯、修辭等方面的不足，并一一修改。對部分不符要求或失誤較多的作文，則要求學生重做，讓他再嘗試一次，再給他一次成功的機會。

4、注重資料收集

（1）、對研究中的各項心得和成果及時上傳博客。

（2）、收集各項資料形成檔案。