第一篇：小學生習作評改有效性研究調查報告

一、調查意義

評改學生習作，對廣大語文教師來說是一件繁重而復雜的工作，耗費了老師們大量的精力。但是很遺憾，大部分學生對教師在課堂上的“講評”充耳不聞，對習作中的“批語” 不屑一顧。何以如此?只要審視一下習作教學過程便可明白。傳統習作教學的一般過程為“教師命題—教師指導—學生寫作—教師評改”。很明顯，“教師評改”是習作教學的終結環節，是對學生習作的“終審判決”。學生們普遍認為，既然自己的習作優劣已定，再聽“講評”再看“批語”還有何用?更何況馬上又開始下一次習作訓練了，根本無暇彌補這次習作的不足。于是，教師的評改意見無人顧及，學生在這次習作中所暴露出的問題在以后的習作中仍會再現。看到學生們對自己“盡心盡力”、“嘔心瀝血”的評改視若無睹，有的教師在評改作文時便不再用心，批語套用模式，沒有針對性，書寫潦草難辨，課堂上的講評輕描淡寫，習作評改純粹應付領導的檢查。學生則認為作文寫成后不必再去下功夫，評改作文是老師的事情與己無關，無形之中缺乏自主評改的意識，這很不利于學生養成良好的作文習慣，而教師“體無完膚”的評改并沒有起到實效性，學生當作“耳邊風”，作文本發下來只看看分數，沒有二次修改和二次習作的習慣，老師的勞動大多付諸東流水，事倍工連半都達不到，許多習作是千人一面，千篇一律。為了總結經驗，汲取教訓，發現問題，了解師生習作評改的方法，探索適合師生評改習作有效性的捷徑，提高小學作文教學的效率，減輕老師的勞動負擔。我對振興聚寶小學中年級段的習作評改進行了調查。

二、調查目的1、了解小學生高年級段習作自評互改的現狀。

2、尋找提高小學高年級學生習作水平的對策，尋求一條適合師生評改習作有效性的捷徑，促進我校學生作文水平的的全面提高。

三、調查形式、內容

對聚寶小學五年級一班38名同學進行調查，采用談話、訪問、目測等方法進行調查。

四、調查結果與分析

1、學生的作文水平差距很大

這種差距表現在學生與學生之間，年級與年級之間。一個班中，成績高與低的差距較明顯。25—27分的一等作文僅僅6人，而24分以下的作文居多，有32人，占全班人數的84%，其間最高與最低相差約20分左右;班級之間，五二班一等的作文多，而五一班三等的作文占一大半;學生優秀的作文可以寫五、六百字，書寫干凈整齊，選材新穎，語句通順，有真情實感。而成績差的學生作文則是二、三百字左右，書寫凌亂，龍飛鳳舞，難以辨認，根本沒有中國漢字方正的特點，錯別字、病句也多。

2、學生作文內容貧乏、空洞

從抽樣的作文來看，學生作文最大的問題還是沒內容好寫。作文材料貧乏，不夠典型，內容空洞，泛泛而談，認真閱讀學生的作文分析原因便一目了然。究其根底，關鍵是不具備獨立選材的能力，眼皮底下的材料視而不見，不會發現、捕捉有價值的寫作材料，更不要說對事物的敏感和認識的分析了。

3、學生沒有修改習作的習慣

在學校存在一種現象，每次教師批改后的作文本發下去，有的學生只是修改了習作中的錯別字;有的學生只顧分數，感覺自己能得七八十分就可以了;有的學生連看都不看，直接完成下一次的習作。據課后訪問調查，90%以上的學生寫完作文后從來沒有修改的習慣。長此以往，學生的習作水平永遠沒有進步，學生也厭倦了習作。

4、學生寫作后不會修改

“三分文章七分改”。由此可見，修改在文章中的重要性。我們要讓學生養成修改的習慣。修改的形式多樣，可自改、互改，也可集體改。而學生寫完后就認為是老師的責任了，草草了事，態度不端正，有的是錯別字特多，而自己卻熟視無睹。

5、學生不會運用教師所教的習作評改方法

《小學語文課程標準》第三學段習作中指出：修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。教師教給了學生習作評改的方法，可是學生在評改習作時，只是注重錯別字、詞、標點符號的修改，忽略了習作構思、選材、詳略、語句通順與否等的修改，更有甚者根本不會修改作文。

6、老師評改習作的評語不能激發學生習作興趣。

老師以成人的思想認識和寫作能力去評改學生習作，常常改得滿紙通紅，耗時耗力，收效甚微，而教師“體無完膚”的評改又往往很容易挫傷學生寫作積極性。學生根本不接受教師的評改意見，把評改意見當作“耳邊風”，教師的評語常常是：語句通順，故事完整，中心明確，詳略得當等老一套評改語言，根本不能激發學生習作興趣，提高學生修改習作的積極性。

7、評改習作的方式多樣，但多流于形式

雖然習作評改方式多樣，有教師自行評改、面批面改、學生分組評、集體評、互評、自評、家長評等方式。可是在大部分學校，由于時間緊，教學任務重，學生學習任務多，教師經常使用的還是課后自行批改習作，采用其他評改習作的方式只是偶爾進行，很多情況下只是部分學生參與。而家長由于知識層面不同，加上工作、大量家務活，很難做到認真細致地評改孩子的作文。

五、改進作文評改的思考與建議

1、加強多方位引導，激發學生寫作興趣

“興趣是最好的老師”，它是作文的內驅力。《語文課程標準》一再強調：習作要把重點放在培養寫作興趣和自信心、養成良好的習慣上。因此，我認為要想提高學生的寫作素養，一定要做到以下幾點：

(1)要加強讀寫結合以閱讀促寫作，以寫作促閱讀，使閱讀與寫作成為一個有機的整體。教材中的每一篇課文都是精品，都是作者細心觀察、認真思考、親身感悟寫出來的。教學時，我們除了讓學生從字里行間體會作者所要表達的感情外，還要認真學習作者的寫作技巧和方法。即看看作者為什么這樣寫?又是怎樣寫具體的?如果文章能引起學生共鳴的，就不失時機地練一練，可仿寫、續寫、補寫等。

(2)積極開展課外閱讀，積累寫作素材

古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”《語文課程標準》要求小學生的課外閱讀量不少于150萬字，這就要求教師平時應根據學生的年齡特點，合理地引導學生好讀書、多讀書、讀好書。并要求學生在讀書時遇到好詞、佳句多讀讀、多記記、多品品，并逐步把書面語言內化成自己的語言。必要時，老師跟學生一起賽跑，看誰讀得多、記得多。這樣習作時就能做到“先積而后發，厚積而薄發”。另外，教師還要成為學生閱讀的促進者，可經常給學生找些精彩片段讓學生賞析，提高鑒賞能力。還可定期開展讀書交流會，讓學生體驗到讀書的樂趣。久而久之，學生就會養成不動筆墨不讀書的習慣。

(3)加強實踐活動，豐富寫作題材

葉圣陶先生說過：“生活如泉涌，文章如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地流個不歇。”創作理論強調：創作的源泉來自生活。這都是說生活是作文的源泉。所以，教師要根據學生的實際情況開展一些豐富而又充滿童真、童趣的活動，把學生帶到大自然中去。如春天野外踏青;夏天聆聽鳥叫蟲鳴;秋天漫步田園;冬天雪中即景。那種感覺別提有多愜意!也可根據需要有的放矢組織一些有益的實踐活動，如做家務、種花、養小動物、辦小報、貼葉子畫、粘種子畫等。并引導學生在活動中留心觀察、體驗，同時把感受寫下來。這樣不僅開闊了視野，提高了學生動手、動口、動腦能力，還做到了說真話——“我口說我想”，表達真情實感—— “我筆寫我心”，變“要我寫”為“我要寫”。讓學生天天堅持寫日記，并每天在班上交流，及時點評，多鼓勵，激發習作興趣。

2、注重修改，使學生養成修改的習慣

“三分文章七分改”。由此可見，修改在文章中的重要性。我們要讓學生養成修改的習慣。修改的形式多樣，可自改、互改，也可分組改、集體改、家長改、老師改。好的文章是修改出來的。

(1)學生自改、互改

學生自改和互改的過程，實際上是習作中自主、合作、探究的學習過程。《語文課程標準》在的第三階段目標中提出“修改自己的習作，并主動與他人交換修改。做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”。那么，教師如何指導學生自改和互改呢?

葉圣陶先生說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好。” 學生自評自改習作很關鍵。對于學生自評自改，教師要讓學生明白自評自改的意義，教給他們評改習作的方法，使學生樂于、善于評改自己的習作。可以讓學生通過誦讀法、推敲法等方法對自己的習作進行修改，并做出評價，寫上評語!

《語文課程標準》在“教學建議”中要求“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”因此，在學生自評自改的基礎上，教師還要指導學生互評互改。讓學生認真閱讀、思考、研究別人的習作，找出優缺點。推己及人，汲取別人的精華，去其糟粕。這種平等地位的評改，學生沒有心理壓力，可謂“知無不言，言無不盡”，他們既是作者又是讀者，評改中角色不斷轉換，相互啟發，互相合作，集思廣益，有利于學生合作探究能力的發展。

(2)家長評改習作要講究方法

作為孩子的第一任“老師”的家長們，可以說對于孩子的一切都了如指掌。父母和孩子在情感上更容易溝通交流，如果方法得當，相信孩子很愿意把自己剛剛完成的習作讀給爸爸媽媽聽，這時，父母可以不失時機地對孩子的習作進行點評，真正成為孩子習作起步的“領路人”。凡是有家長指導的學生，習作水平進步很大，家長不在家或指導不了的，就可以讀給哥哥、姐姐聽，讓他們幫助修改。

(3)教師評改方式要靈活多變

首先，教師可以采用面批面改。面批面改是一種直觀、互動、有個性、針對性強的作文指導方式，對提高學生的作文興趣、作文能力、修改能力都會有很好的效果。具體做法是：可在每次作文中或作文后，找幾個學生進行面批面改，爭取一個學期下來，每個學生都能獲得至少一次面批面改的機會。對個別學生的作文還可以進行重點輔導，對學生在教師指導下反復修改的優秀習作，還可以向有關報刊雜志投稿發表，以進一步提高學生的寫作積極性。其次，教師可以在快速瀏覽全班學生習作的過程中，隨機簡單批閱部分作文，再挑選出部分有代表性的習作在全班講評。再次，教師還可以讓學生自己挑選一些他們認為有代表性的習作在全班講評。最后，教師的評價語要克服俗套，多用鼓勵表揚語言，以培養學生寫作興趣，激發學生寫作熱情。總之，教師評價方式的靈活多變，利于客觀地、多角度地評價學生的習作，能使習作評改更扎實有效。

要注重習作評價方式的改革，發揮評價的激勵功能，通過適當的評價誘發學生的習作動力，激起學生奮發向上的習作熱情。要根據不同的學生采用不同的評價標準，切忌用一把尺子去量水平各異的學生。對每個層面的習作都應該作縱向比較，發現進步及時鼓勵。此外要多渠道、多層次地為學生提供展示的舞臺，讓孩子們品嘗到了習作的樂趣，激發了強大的創作動力。

第二篇：小學生習作評改研究

《小學生習作評改研究》 階段性計劃

課題負責人：劉海珠

新的學期已經開始，我們的課題研究工作也將進入實質性的階段。為確保課題研究的順利實施，我們課題組的成員經過商議，特制定以下工作計劃：

一、指導思想

有針對性地開展研究工作，以提高學生的作文水平，減輕教師的作文批閱負擔為主要目的，促進學校教育的長足發展，促進教師的長足發展，促進學生的長足發展。

二、工作目標

1、結合日常教學開展初步的實驗工作，及時交流研究心得，調整、改進研究內容和方法。

實驗班級選為三年級（語文教師白曉艷）、四年級（語文教師王朵）、五年級（語文教師張芳芳）、六年級一班（語文教師杜曉娜）、六年級二班（語文教師劉海珠）

2、有針對性地開展課題研究的研討活動：

（1）組織課題組成員學習有關課題研究的資料。

（2）開展作文觀摩研究課，課題組人員及時進行研討。

（2）交流研究論文、學生自己評改的作文等。

3、對自我評改作文各要素的研究作細致分析，初步構建作文評改課堂教學的一般模式；完善自我評改作文模式，構建自我評改作文的理論體系。

(1)示范評改：以集體評改典型文章引路，具體指導如何評改作文——教給評改方法。學生獨立成稿后，教師先將草稿瀏覽一遍，選取二、三篇有代表性的，或抄在黑板上、或寫在投影膠片上、或當堂朗讀、或印發給學生。先放手讓學生評改，大家評大家改；教師適時加以點撥，并示范評改，重點針對本次習作要求、結合學生作文實際上詳加評述，提出修改意見，指導評改。強調“一作一得”，即抓住每次習作的訓練要求，一篇習作訓練一個重點項目。

(2)自我評改：學生根據教師提出的修改意見，參照老師的示范評改，評價和修改自己的作文。教師巡視，對部分學生加以指導。

(3)小組評改：小組長組織本組成員，針對本小組每人的作文逐一評議，提出修改意見，使每人學會評價作文、修改作文。

(4)相互評改：先讓學生相互評講，并提出修改意見，然后修改。側重于以下兩方面的訓練：一要求寫出自我特色，二要求善于吸收他人的長處。采用以讀促改的方法，反復朗讀，反復修改，讀到句句朗朗上口，改到詞詞合理妥貼。

(5)教師批注：以符號批注引路，用約定的符號指出文中的得失，有時輔以簡明的文字提示，指導學生自我評改。經以上幾輪修改后謄寫到作文本上的作文，教師基本上只重視批注而不修改。批：針對本次習作要求，結合學生作文實際，評價學生作文，充分發揮眉批、總批的功用，指導學生正確評價自己的作文，認識本次習作的得失，提高學生的理性認識。

(6)學生再改：教師就具有共性的特殊問題進行講評，要求學生結合教師的批注自我認識，進一步提高自我評改作文的品位。一方面結合批語，正確評價本篇作文，認識本次習作的得與失；另一方面結合教師注的記號，弄清審題、立意、選材、章法和語法、文采、邏輯、修辭等方面的不足，并一一修改。對部分不符要求或失誤較多的作文，則要求學生重做，讓他再嘗試一次，再給他一次成功的機會。

4、注重資料收集

（1）、對研究中的各項心得和成果及時上傳博客。

（2）、收集各項資料形成檔案。

第三篇：小學生習作評改的策略研究

論文編號：

2019年寧遠省教育研究論文

學科類別：

小學語文

論文題目：

小學生習作評改現狀簡析及策略

作者姓名：

鐘倩倩

作者單位：

湖南省永州市寧遠縣灣井完全小學

專業職稱：

小學一級教師

通訊地址：

湖南省永州市寧遠縣灣井鎮灣井完全小學

郵

編：

425603

聯系電話：

***

電子郵箱：

1327834249@qq.com

小學生習作評改現狀簡析及策略

小學語文

摘要：長期以來，小學習作教學的一般模式為“教師指導——學生習作——教師批改——教師講評”。多數教師重視作前指導，在習作評改環節中，往往“以批代評“”以讀代評”，忽視學生評改，導致收效甚微。習作評改是提高學生習作能力的重要途徑，如何提高小學習作評改的效益是教師目前需要解決的一個問題。把習作評改權還給學生，讓學生重視評改，不斷提高習作水平。

關鍵詞：小學生；

習作；

評改。

一、小學習作評改的現狀

新課程實施以來，習作教學，特別是在習作評改中，高耗低效的現象仍然普遍存在。教師翻開一篇習作，邊看邊改，從錯別字、標點符號到語句、段落乃至篇章，都要逐一糾正，甚至幫助潤色、補充內容，然后煞費苦心寫上眉批和總批。評改習作耗費了教師大量腦力與體力。但是，據我在平時的教學中調查發現，85%的學生最關心的只是習作分數或等級。對于評價，有75%的學生只是大概看一遍，但都不會去思考這些評語的真正意義，而25%的學生根本不看。面對這樣的結果，教師們顯得很無奈。要想擺脫這種局面，充分發揮習作評改的作用，真正實現以評促改，以改促寫，尋求一條有效的習作評改之路迫在眉睫。

二、小學生習作評改存在的主要問題及成因

（一）認識出現誤區

自古以來，學生的作文都由教師批改，因此許多地方依然亙古不變地延續著＂生寫師改＂的老套模式．各級領導和家長都習慣地以為＂精批細改＂是教師負責的表現．大部分教師也都習慣這樣做，不管教學工作多么忙碌緊張，都要面對＂作文山＂，每天“挖山不止”，認為“改得越多，批得越多”，就是“精批細改”，以表工作認真的態度，從而就能得到教育行政管理者的認可或好評。

(二)評改主體錯位

由于評改主體認識上出現誤區，在作文教學中，當學生完成習作后，評改則成為了教師的“專利”，學生習作的好壞決定權在教師，而一些教師往往以成人的認知和寫作能力去主宰小學生的習作。教師又是學生心中的“重要他人”，從而教師的評價在學生心里有著一種“至高無上”的權威，對學生的影響非常大。久而久之，學生就習慣于、依賴于教師的評價，認為寫成文后不必再去下功夫，評改是教師的事。在這種評改模式中，學生處于被動狀態，缺少自我反省、自我感悟、自我認識的機會，無形之中缺乏了自主評改的意識。

（三）評價方式籠統單一

教師評改學生的習作，就等于在與學生進行情感上的交流。由于大部分教師的批語的大眾化、模式化、成人化，忽視了學生對文字好奇與好玩的心理特點，導致無法激發學生再創造的能力。例如：對不夠好的習作用“語句不通順，中心不明確”、“錯別字太多”、“層次不清楚”、“字跡欠清楚”等形式的批語充斥大多數學生的作文本中，即使對好文章也只是“行文流暢，意到筆隨”，“中心突出，層次分明、用詞準確生動”等等這類，都顯得抽象，學生對這種技術性批語如“水中月，鏡中花”，可望不可及，不能領會，只留下一個模糊的感覺。

（四）評改居高臨下，不平等

大部分教師批改學生作文，往往用自己的眼光去評價學生的作品。希望學生的每一篇作文都是一篇佳作極品，要求中心明確、敘事清楚、語句通順、文字優美、開篇新穎、引人注目、結尾點題、深化主題等等，做到十全十美，毫無缺陷。正如葉圣陶所說，在作文教學中“只顧到學生作好的文，卻忘了作文的學生。”缺乏“平等對話”式的作文批語，這就等于師生之間隔了一條寬寬的河，不能敞開心扉來交流，教師是居高臨下“隔靴掻癢”，學生是谷底望天“隔岸觀火”，達不到批改效果。

(五)學生無視老師的批改

面對作文本，學生的狀態是各種各樣的。有的學生“又是良/B”；有的學生“耶！又是優/A”；有的學生根本不打開看看等級就塞進書包、抽屜了！大部分學生都無視教師含辛茹苦備注的那一個個的符號，一條條紅線，一面面小紅旗，無視教師精心寫的批語，無視教師提出的修改建議，且很少有學生針對教師的建議自主修改習作，進行再設計。教師修改習作是大刀闊斧的改造，學生看見點評是呆若木雞的無奈，教師的精心修改就那么付之東流。

（六）一味撒手，放任自流。

一些教師基于“新課標新理念”的要求，他們似乎開始著手培養學生評改習作的能力，一味撒手讓學生自己修改，既不傳授學生修改習作的一定方法（有的班級甚至連修改符號也未統一）也沒有進行科學合理的訓練，更沒有制定科學的管理方法，長期以來，學生敷衍塞責，馬虎行事，改與不改差不了多少！豈來習作水平的提高？

(七)反饋周期長

一般一篇作文要兩個星期才能有一次反饋，學生對作文的內容已經淡忘，興奮點已經轉移，即使教師精批細改，也難以引起學生思想上的共鳴，導致學生習作水平的提高相對緩慢。

三、小學習作評改的重要性

在從教的過程中，我發現現在小學生的習作量越來越大了，有大習作、小習作、練筆等等。我統計過一個五年級的學生一周平均要寫至少4篇習作。然而，在小學習作教學研究領域，一直側重于“寫前指導”的研究，對習作的“批改與評價”卻忽略。教師在評改習作中耗費時間與精力，學生對習作的評改視若無睹，大部分學生關心的是教師給的等級而不是老師寫的評價。評價的反饋作用難以實現。最終的結果是學生不知習作的目的，長期已久學生對習作滋生了厭惡、恐懼之情。對寫好習作缺乏內在動力，導致習作水平提高緩慢。雖然近年來，各級各類的優秀習作指導課、示范課如雨后春筍層出不窮。然而，作為習作指導的重要環節——習作的評改，并沒有受到廣大教育者的“青睞”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，習作評改的現狀不容樂觀！因此，還學生習作評改的權利，讓學生成為習作評改的主人，是培養學生自主能力---時代的要求。

（一）學生評改習作是現代社會發展的必然要求。

現代科學技術飛速發展，社會分工日益細化，人們在工作生活中獨擋一面的機會日益增多，對工作、生活進行總結，交流自己的經驗、體會成為生活的一個重要組成部分，這就需要人們進行寫作，并不斷進行修改，從而準確地表達自己的經驗，情感。

（二）學生評改習作是現代教育發展的必然要求。

我國傳統的“應試教育”已與我國現代化建設的現實需要不相適應。現代教育思想認為，學生是自身生活、學習和發展的主體，現代教育過程應該是教師與學生雙主體協同活動的過程，現代教育應把發揮和培養學生的主體性作為一項核心目標，在學校教育中應建立平等民主、相互尊重的新型師生關系。習作評改是習作教學的一個重要環節，同樣，它應遵循現代教學規律，體現現代教育思想，把學生當作自身生活、學習和發展的主體，習作評改的權利應該還給學生。

（三）學生評改習作是習作自身規律的必然要求。

習作是一種具有高度綜合性，創造性的言語活動，它需要通過內部言語來操作。因為習作是個體的言語行為，所表達的也是學生個體對事物的獨有認識。基于習作的自身特點，因此，習作評改是學生個體對自己獨特感受的一種再認識，學生是最具有權利的習作評改者，而教師的作用只是教給學生習作評改的方法。

(四)學生評改習作是學生自身發展的要求。

學生是自身生活、學習和發展的主體。一篇習作是學生自己情感與思想的結晶，學生最清楚習作的內在。學生通過習作評改，不斷完善自己的習作，從而準確地表達自己的情感。

四、有效地小學習作評改方法

葉圣陶先生曾說過:“我當過語文教師，改過的學生作文不計其數，得到一個深切體會:徒勞無功。”為什么教師的良苦用心會“竹籃打水一場空”?怎樣的作文評改方式才能改變這一局面?以往，作文評改權一般由教師獨攬，呈現出統一評改的單一模式。許多教師都認為，“精批細改”才算是負責任的教學行為。可是，對于教師“拼死拼活”改出的作文，大部分學生對評語簡單過目，很少去琢磨其中透露出的問題。面對這種反復出現的現象，我認為，主要是教師在作文評改中忽視了寫作主體——學生的地位，導致作文評改的低效，更使得學生的寫作能力無法得到持續提高。怎樣的作文評改方式既能把教師從愚公移山式的“勞作”中解放出來，又能提高學生的寫作能力呢?

（一）教師范改　學會自改。

第一階段，教學評改課上，結合本次習作的重點要求，教給學生方法。在學習批改之前，首先要教學生掌握批改的方法。一次習作后教師可以在全班選擇具有典型性的習作,通過投影,示范詳細批改，教師必須正確統一的批改符號，尤其是刪、添、調、改等常用的符號。培養學生見符號明意圖的思考習慣和領悟能力。學習從字、詞，句、標點方面進行推敲一段話的內容，以及錯別字的辨析要求。從詳細、照應、過渡等方面考慮文章的結構，從整體上判斷材料是否符合要求，根據每次習作訓練的重點，檢查落實情況。寫批語是批改中的一大難事，引導學生可以先從條文式的批語寫起，首條評語要寫出習作的主要內容，第二條就結合本次習作的訓練重點進行，要一次一個重點，一作一得。然后逐步學會寫綜述式的批語。

學生學習自改。可以分為兩個階段進行，開始階段可按以下5個方面進行評改。1、格式是否正確；2、卷面是否整潔；3、有沒有錯別字；4、有沒有不通順的句子；5、指出標點符號有沒有用錯。經過三、四篇文章的批改實踐，就能夠掌握這些基本要求。第二階段再評改兩、三篇，掌握得比較熟練了，然后一條一條地增加新的要求，1、改正用錯的標點符號、錯別字和有語病的句子

2、看文章的中心是否鮮明、集中；3、所選材料是否真實、典型；4、段落是否清晰，過渡是否自然；每次寫完習作后，讓學生依照這些要求閱讀自己的習作逐一檢查評改。例如，在從教中，我發現一些教師在學生二年級時開始注意培養學生自主能力，一般情況下小作文都是自己先批改，找出錯字、別字再交由老師批改。所以學生的自主修改能力有了提高，而且寫錯別字的現象出現的少了。

（二）互改、取長補短。

學生互改是在自改的基礎上進行的。也要分階段進行，開始階段要求要低，要鼓勵學生表達自己的意見。每次評改有側重點，經過以上自改要求的單項訓練后，再進行綜合性的評改，包括文章中心，語言文字，標點符號，行款格式，書寫等方面的評改。對那些錯別字、使用不當的標點符號進行修改；找出表達不準確或文理不清的地方；增補漏掉的字詞；刪去多余的字、詞、句；調換一些字詞的順序；改換不恰當的詞句，補出不夠完整的句子。

學習互改習作前，要構建相應的學生批改習作小組。可以按座位劃分小組4個人為一組，并選出習作水平較高的同學擔任組長。實施互改時，參照前面的習作批改步驟作針對每次習作的重點和老師給出的評改重點及實施意見，有針對性的批改。例如，在寫我的實習老師這篇習作時我將全班4個大組分為8個學習小組進行小組批改。然后我再隨機抽4個學習小組的同學的作業進行檢查。

（三）教師批改，突出重點，引導為主。

新課標要求，教師參與習作批改的角色要站在主導的位置上。在實施批改過程中，要突出重點，有針對性，不要面面俱到。做到短時高效，事半功倍。所以教師評改主要給學生以示范作用。結合共性問題有效地指導學生評改。

（四）綜合評改

綜全評改以教師改、學生改、學生互改三種形式穿插進行，兼之以其他批改形式。像好朋友互評改，家長參與評改等。

（五）還可以采用骨干學生評改，一對一評改，共同批改等等方式進行評改習作。

以上五種的批改方式，教師要根據學生的具體情況“對癥下藥”。靈活選取兩三種適合自己班級情況的批改方法，行之有效的堅持下去，不僅能提高學生的習作能力，還能培養學生的自主學習的能力，達到預期的效果。

五、總結

習作評改是一門藝術，有效的藝術需要創新。我們應該做好指導和促進工作，堅持新課標理念，突出學生的主體地位，發展學生的自我能動性，有效提升學生的習作興趣和習作能力。

參考文獻

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-03-17(04).

第四篇：小學生習作評改方法初探

小學生習作評改方法初探

簡陽市賈家鎮久隆九年義務教育學校冷春霞

習作教學是小學語文教學的重要組成部分，是語文教學的“半壁江山”，學會表達，是小學生學習語文的終極目標。習作很重要，習作的評改更是一項艱巨的工作。在傳統的作文教學中，教師往往重視作文前的指導，會用一節課或更長的時間進行指導，然而等學生寫完之后，教師往往忽視了作文的評改。因為逐篇的精批細改，工作量巨大，造成教師身心疲憊，沒有精力去完成其他教研教學工作。所以，許多教師對作文的評改常常只是簡單寫個評語，打個等級了事。學生看著評語，似懂非懂，作文水平提高很慢。因此，必須改革我們傳統的習作評改方式，讓學生在習作評改中充分發揮主體作用，全情投入而不是置身事外。近幾年來，我在所教班級進行了試驗，體會到在教師指導下的學生互評互改是行之有效的好方法。我的主要做法是：明確目的，規范要求，學生互改，教師抽改，集體評講。具體分為以下幾個階段：

一、讓學生認識習作互評互改的目的、意義，激發評改興趣。

如果學生對習作互評互改的重要性不了解，那么在評改過程中也不會認真對待。因此，我在進行習作評改指導前，先和學生們一起復習了王安石在寫《泊船瓜洲》時，一個“綠”字就改了十幾遍的故事，讓學生認識到習作評改的重要性。再給學生分析這樣互評互改的好處：第一、通過多次評改，同學們不僅準確地記住了寫作的基本要求，而且對這些要求理解得更深刻；第二、每個人都有機會看到很多同學的習作，這樣容易發現別人的優點，學習別人的長處，同時也能避免出現別人的缺點和短處，達到取長補短的目的，自覺提高習作水平；第三、同學們在互評互改中加強了交流，培養了能力，增進了友誼。

二、規范習作評改的標準和要求。

對小學生而言，習作評改的要求不可太高，要量力而行，循序漸進，逐步提高。根據新課程標準關于習作教學的要求，結合學生實際，我從兩方面制定習作評改的要求，：一是“基本要求”，這是每次習作互評互改都必須要進

行評改的內容。“基本要求”可分為九個小項：一看格式是否正確；二看卷面是否整潔；三改錯別字；四改病句；五改標點符號；六看文章的中心是否鮮明；七看文章結構是否合理；八看表達方式是否新穎；九看語言是否流暢。二是“本次習作的重點要求”，如本次習作是寫人，就要突出人物的外貌、語言、動作，通過具體事例表現人物的品質；本次習作是寫景，就要抓住景物的特點，分層次具體描寫等等。

三、教師指導下的學生互改。

在習作互評互改之前，我將全班分為若干四人小組。每組指定一名語文成績較好的學生任組長，由組長組織評改四本作文（不一定是本組同學的）。先是各人初評，每人重點評改一本，然后四本交換檢查，看看評改是否合理。評改完后推薦出一篇好習作。各組推薦出的好習作集中，再由小組長評議，評出一篇優秀習作。學生對這樣的做法感興趣，評得很認真、嚴格。例如，勾出好句子，圈出錯別字，劃出病句，作好眉批、旁批、總批，評改人簽名等。經過一學期訓練，學生基本上掌握了習作評改標準。在學生掌握了習作評改的要求后，逐步過渡到評改不強求面面俱到。每次習作根據每次要求確定評改重點，評改時側重一兩個方面，這樣就加快了評改的速度。學生互改過的習作，還給學生本人。學生看看別人對自己習作的批語，發現習作中不足之處可作再修改。

四、教師抽改。

教師抽改的對象可變換，針對不同基礎的學生，采取不同的評改方法。有時，專抽改組長的，對這部分習作，老師要細改精批，目的是讓組長摹仿教師的改法去組織四人小組批改。有時，抽改寫作基礎較好的學生，對這類作文，不一定詳細批改，或在他們習作后面寫上總批，或找他們面談，適當指點，啟發他們自行修改。有時，抽改寫作基礎一般的學生的作文，這部分學生有一定作文基礎，提高快，人數較多，是教師評改的主要對象。對他們的作文，教師應留心作比較仔細的評改，對文中的語病，要加以改正，還要加上旁批，說明改動原因，以幫助他們提高語言表達能力。有時，抽改寫作基礎較差的學生，他們的作文病句和錯別字較多，思路紊亂，條理不清，教師可對他們的作文采用面批的方式，對他們進行面對面的輔導，幫助他們擺脫落后現狀。一次抽改的人數約占全班四分之一。抽改過程中同時對學生評改情況進行檢查小結。對未抽改的作文，教師只就學生評改的結果寫出極簡短的評語，并評定一個等級。

五、集體講評。

集體講評是非常重要的一環，它包括兩個方面：講評習作及講評學生修改習作情況。在下一次作文前，教師對學生上次習作修改情況作簡單小結。講評時可選擇上次作文中有代表性的上、中、下等三至五篇作文，拿到課堂上去講評。先將作文念一遍，然后由學生集體點評。有時集體分析某篇習作的優劣所在，各抒己見，最后教師作小結，指出成功與不足之處，同時對下次習作進行指導。

總之，小學生習作的評改過程是師生互動的過程，教師指導下的學生互評互改是提高學生習作水平的有效措施。教師在評改過程中必須起到積極的主導作用，在操作中要做到由扶到放，循序漸進，逐步讓學生掌握修改習作的方法，并在實踐中形成修改作文的能力。

第五篇：小學生習作自能評改初探

小學生習作自能評改初探

作文教學是語文教學不可缺少的重要組成部分，具有舉足輕重的作用。而作文評改又是作文教學過程中的一個極其重要的環節，但在作文教學中，長期以來形成了“老師指導―學生習作―老師批改”的局面。在對學生習作評改的環節中，老師花費了大量的時間和精力精批細改，可學生卻不去思考老師為何這樣評改，老師也無法得知學生對自己作文的真實感受和看法。這樣導致學生習作興趣不高，應付了事，作文水平停滯不前。《語文課程標準》為我們指明了作文評價方向：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力，重視對作文修改的評價，不僅要考察學生修改作文內容的情況，而且要關注學生修改作文的態度，過程和方法.”針對這全新的作文評價理念，我在作文教學中主要從以下幾方面進行了“小學生作文自能評改的嘗試與探究。”教給學生評價方法。

葉圣陶先生說過：“修改作文不是什么雕蟲小技。”為了讓學生學會修改作文，教師應當先教給學生作文評改，評價的方法。當學生耳熟能評時，逐步遷移，構建并運行互動模式。

1.1 明確習作修改的內容。

1.1.1 從習作的主旨入手：對照本次習作的要求，判斷習作的立意是否正確，是否圍繞中心選材，所選材料是否恰當有特色。

1.1.2 從布局謀篇入手：習作的結構是否合理，層次是否清楚，過度是否自然，構思是否巧妙，開頭，結尾照應是否恰當。

1.1.3 從遣詞造句入手：用統一的修改符號圈出錯別字和意思表達不清的句子。

1.1.4從標點的正確運用入手。

以上內容是就作文評改整體工作而言。至于每次具體的作文評改，則按照本次習作的要求，擇其重點而改，不可面面俱到。

1.2 提出習作評改要求。

1.2.1 尊重主題，成功激勵。

心理學家蓋茲說得好：“沒有什么比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步尋求成功的能力。”小學生作文，從本質上看，也是一種創造。他們成文一篇，并非易事。因此，批改作文，重要的是讓學生通過所修改的情況，看到自己的成績與進步，看到自己是有能力寫好作文的。

1.2.2 堅持“一分為二”的原則，恰當地評價別人的優缺點。

1.3示范引領。

光有方法和原則還遠遠不夠，因為一般學生往往不知道究竟如何評改，要使這些抽象的方法和原則化為學生頭腦中的具體感性認識，使其具有操作性，這就需要提供例文，集體評改，示范引領。

評改步驟：

1.3.1 評改前，把例文制作成幻燈片，出示在大屏幕上。讓學生通讀全文，初知文意。

1.3.2 重溫習作目標，明確習作重點。

1.3.3 對照目標，再讀品評，圈點旁批。

1.3.4 組織交流，逐字逐句找出錯別字，錯誤標點及意思表達不清的句子。在交流中，老師對學生的評價進行再評價。

1.3.5 達成共識后，動筆改例文。

1.3.6 修改后，再交流，再評價，形成“讀者與讀者”，“學生與學生”，“老師與學生”的多邊交流。

1.3.7整理修改后的習作。習作修改后，讓學生整理好自己的習作，不時拿出讀讀自己的作品，讓學生獲得自己修改習作的樂趣與成功感。

這樣對一篇作文進行深入地，多角度，多層次地分析評價，能對學生進行批改示范，使學生學到批改方法。

2構建互動模式。

2.1師生互動。

為了誘發學生的“修改動機”，使學生在原有習作上產生新的習作要求，實現師生互動，給學生習作寫評語就成了作文互動評改不可忽視的環節。

2.1.1 強調評語的針對性。

寫作文評語要像中醫把脈那樣仔細甄別，針對作文中主要優缺點加以剖析，給學生開出一劑良方。如一位學生寫《和爸爸聊天》一文時，在記敘聊天的過程中，缺少對人物動作、神態的描寫，對話的形式也很單一。我便在眉批上寫道：“你和爸爸的語言多么幽默呀！如果能描寫一下你和爸爸說話時的動作、神態，采用學過的多種對話形式，效果一定更佳！”這位學生一拿到作文本，就立即動手修改。改后的作文讓人耳目一新。

2.1.2 評語注重以生為本。

注重以生為本，老師就應該站在與學生平等對話的位置上，對學生在作文中出現的一些不恰當的地方，在評語中，要鼓勵與指導相結合，以商量的方式提出自己的看法，讓學生樂于接受，愿意敞開心扉與老師交流。如“這個成語運用得不夠恰當，推敲一下，用哪個成語替代？”“這句話符合這個人物的特點嗎？他會這樣說話嗎？”“讀一讀這個句子，想一想，問題出在哪里？你認為應該怎樣修改？”這種富有民主色彩的評語讓學生感到親切、自然，學生能心悅誠服地調整作文思路，克服不足。

2.1.3 評語充滿人文關懷。

學生的作文常常會出現這樣那樣的問題，老師的評語不僅只是對學生習作技巧進行點評，還應該從情感上感染學生。在寫《我的煩惱》的作文中，一位中隊干部寫道：“……很多人都羨慕我們中隊長，哪知道，我有一肚子的苦水要傾訴，特別是我那同桌……”這位學生在文中把他的同桌說得一無是處。看了作文后，我寫下了這樣的評語：“你的同桌雖然調皮，成績也不盡人意，但他的身上有許多閃光點?D?D紅領巾體育節，他為班級爭得榮譽；班級衛生大掃除，他不怕臟不怕累。老師把他安排在你的身邊，就是希望你能熱心地幫助他，老師也相信你有這種能力。在幫助他人的過程中，你會收獲很多很多。老師永遠愛你，支持你。”這種飽含深情的評語如同溫暖的春風，帶著教師真誠的情感，吹進學生的心田，在師生的心靈深處架起了一座橋梁。從此以后，這位學生干部不再提調換座位的事，相反，從各方關心幫助同桌。

在給學生習作寫評語時，還應該尊重學生的個體差異，特別是那些習作暫時有困難的學生，我們更應該像呵護幼苗一樣播撒陽光般的愛心。有一位習作能力較差的學生，在寫《我的 》一文中時，寫了趕時尚的爺爺。雖然內容不具體，語言不生動，但是比起以往的作文，確實進步了。我給她寫了這樣的評語：“一步一個腳印，錯字、病句的減少正說明你真實的進步。仔細觀察了嗎，爺爺在哪些方面趕時尚？比如說，著裝、興趣愛好……選一兩件事寫具體。好好修改，老師相信你的進步會更大。”修改后的作文真讓人高興。

2.2生生互動。

在師生互動評改過程中，學生初步形成了自主修改作文的習慣，評改的能力也隨之提高，我就開始放手讓學生自主評改作文。在進行作文評改的過程中，注重提倡“自主、合作與探究”.學生在讀文、評文的過程中，學會了欣賞別人文章的優點，有的針對別人的文章結構提出了寶貴的意見，有的能發現文章中的好詞佳句，有的也能針對別人的不足提出不同的看法……諸如此類的評語在筆者班上學生的作文本上常常出現。學生參與評閱他人的文章，不僅提高了自己的語文鑒賞能力，同時，他們也學會了欣賞別人，學會了尊重他人；被別人批閱作文的學生也學會了耐心傾聽別人的意見，虛心地接受別人的看法，當然，如果別人的意見與自己的觀點不一時，提倡申辯，亦可保留意見待到群評時再來評判。新課程標準強調關注學生的學習過程，在學生互評作文的過程中，他們的健康人格也就得到了促進發展。

總之，評改作文是一個循序漸進、螺旋上升的過程。應是由重視文到關注人，由重視分數到重視學生興趣、能力的培養。只有構建并運行“互動”模式，形成生與生、師與生之間的多向促進關系，使作文評改日益向自主、自能操作的模式發展，才能真正起到評改功能的導向和激勵作用，從而使作文教學早日走出困境，促進學生習作水平的切實提高。