第一篇：作文評改的有效策略初探

作文評改的有效策略初探

江蘇省鹽城市日月路小學 聞秀梅

聞秀梅：女，1970年出生，大學本科學歷，小學高級教師，聯系電話：***，郵箱：ycwxm2008@163.com

【摘要】“作文在語文教學中占據重要的地位。”“ 作文評改”是作文教學的重要環節。然而傳統的作文評改問題多多，亟需加強作文評改的策略性研究，以切實提高學生作文的趣味性。【關鍵詞】作文評改 策略

隨著語文考試制度的改革，作文在語文教學中占據重要的地位。作文成績直接影響著語文成績的好壞。因此，作為語文教師應重視作文教學。一堂堂生動的作文指導課，一次次務實的習作訓練。這確實是提高學生寫作成績的重要途徑。但有不少教師在作文的教學中，往往忽略了“作文評改”這一重要環節。如今的作文教學依然普遍存在著“教師批改作文，學生只看評語”的現象。這對提高學生的寫作水平很不利。要想寫成一篇好文章，只有經過反復修改，才能精益求精。

那么，怎樣通過作文評改，來提高學生的作文水平呢？在實際教學中，筆者努力遵循學生身心發展和語文教學的規律，選擇評改策略，作了如下嘗試：

讀改結合，以讀促改策略

“讀”是修改文章的一種好方法，即放開聲音去讀自己寫的文章，文章經自己一讀，好多毛病就發現了。小學語文第十一冊“練習3”中有這樣的兩句話：

我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念，念給別人聽，看念得順不順？準確不？別扭不？

-----老舍 修改稿子，不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口頭說說看。-----葉圣陶

這兩位文學大家都用直白、淺顯的語言講了自己是如何修改作品的，其中最關鍵的是“念”。老舍先生一口氣用了五個“念”，而且連續、反復地使用，從這里可以看出，在作文中“念”是何等重要。怎么念呢？要邊念邊想。想什么呢？要想語句通順不通順，用詞準確不準確，語句別扭不別扭，前后的邏輯關系強不強。可見，是要邊讀邊想，而不是有口無心地讀一讀。

教師評改策略

教師評改學生的作文要注意以下方法：

認真批改，反饋及時。學生的作文有長短優劣之分，但教師在批改的過程中，應重視學生的勞動成果。要滿腔熱情地去認真讀、認真批，要真正讓自己的紅圈紅線紅字化作真誠的笑臉、由衷的贊嘆。并且教師要設法在短時間內批改完作文，及時地進行反饋。因為學生寫完作文后，其思維仍處于比較興奮的狀態，就會產生趁熱打鐵的效應。

多批少改，旨在鼓勵。在傳統的作文評改中，教師往往習慣于對學生的作文“精批細改”，以為這樣才是對學生負責。殊不知，這種做法不僅不能提高學生的作文水平，反而失去了學生特有的個性，進而挫傷了學生的寫作積極性。葉圣陶先生曾說過“批改不是挑剔。”因此教師在看待學生作文時，宜多批少改。即批改時，除一些明顯的錯誤予以訂正外，其它地方盡量少改。發現學生習作中的閃光點，寫上一些合理、中肯、優美的鼓勵性評語，讓學生看完評語后產生一種從未有過的成就感，從而激發學生的寫作熱情。

巧于點撥，重在引導。德國教育家第斯多惠認為“教育就是引導”。在作文評改時，教師應重在通過點撥、誘導，啟發學生思維，挖掘知識潛力，讓學生知道為什么、怎么樣，逐步提高學生的作文水平。如在批改某學生作文《記一次有趣的實驗》〉時，寫到自己經過多次試驗終于成功后，聽到爸爸媽媽的表揚時，僅用了一句“我真的太高興了”來寫，未免顯得不夠具體形象，無法激起讀者的共鳴。針對這種情況，我們不能求全責備，而應巧于點撥，引導學生在以后的作文中避免同類問題再犯。筆者在批改這位學生作文時，在旁批中這樣寫道：“你的堅持不懈讓人佩服；你的成功令人興奮，要是你能用具體的語言來描寫你高興的心情，與我們一起分享，那該多好呀！”這一評語既指出了學生作文的不當之處，又提出了建議性的意見，顯得親切、平和，容易讓人接受，達到一種和諧、民主的氣氛，促使學生樂于表達。

學生自評互改策略

葉圣陶先生說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好。“新課標也強調指出：教師要關注學生修改作文，要引導學生通過自改、互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。這兩者都是強調學生的作文要讓學生自己改，所以我們應該把批改的主動權還給學生，構建”自改互評“的評改模式，2 讓學生通過長時間的自己批改作文的實踐活動，真正達到培養學生修改作文能力的目的。

引導學生自改。小學生知識面狹窄、視野不夠開闊，以致于寫作功底極為薄弱，再加上寫作文時，不喜歡打草稿，文章寫到哪里是哪里，寫完后，匆匆忙忙上交了事。這樣的文章，其質量可想而知。為此，教師在收交作文本之前，首先要引導學生自改。自我修改可從以下幾方面著手：一是看格式是否正確；二是有無錯別字；三是有無添字漏字現象；四是有幾處語病；五是標點符號是否正確。學生可按這些要求進行排查，這種方法簡便易行。

組織學生互改。在自改的基礎上，教師收交上作文本，在課堂上組織學生分組評改。一般來說，組成四人為一批改小組，每組由一名組織能力強、作文水平高、有合作精神的人擔當組長。將學生分好組后，教師明確本次作文的訓練要求，發下評分細則表，并讓組長從教師處抽簽所要批改的四篇作文，原則上不改組內成員的文章。批改時，習作水平較弱的學生負責挑出錯別字，找出添字漏字的地方，看看用詞是否正確。習作水平較高的學生看看語句是否規范，對文章的選材、中心、詳略等進行推敲，并負責評定習作等級和評語撰寫。這種互改形式，多數學生較為喜歡。因為這種互改法能滿足學生對同齡人作文的好奇心，并能讓學生用一個“旁觀者”的眼光審視別人的作文，促進共同發展。

再次自行修改。好文章是改出來的。學生在拿到同學互評后的作文本時，要認真閱讀同學給的圈點評語和建議，并相應地改正。如有不同意見，可與批改人員進行交流，如不知怎樣修改，也可請教批閱者或教師來共同解決。

這種“自改互評”的作文教學模式，不僅符合新課程下作文批改的新理念，還大大減輕了教師的工作負擔，也有利于提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

上好評講課策略

講評的過程是一個不斷培養學生良好動機的心理過程，是錘煉學生作文思維品質的過程。一堂好的講評課，要注意以下幾點：

目標要少而精。作文講評課目標制定要少而精，切忌面面俱到。這樣有利于學生修改自己作文時目標明確，從而提高修改效果。目標可圍繞此次作文的訓練目標制定，也可圍繞學生作文中出現的通病進行確定。可出示范文，讓學生模仿。小組討論一篇習作，共同評議事件是否典型，如事件不夠典型，再選擇什么事件來寫，理由是什么。反復評議，讓學生懂得事件要典型，從而為學生修改作文打下基礎。

講評課要充分發揮學生的主體作用。作文講評不能只是“教師講，學生聽”，而應該是師生共評。在學生自改互評的基礎上,選擇幾篇優秀作文或特色作文,在課堂上利用實物投影,師生共同欣賞品評。這樣，既有利于學生之間相互學習，取長補短，又有利于通過品評指導學生評判同學作文，學會如何改文章，促進學生修改能力地提高。

綜上所述，作為語文教師一定要靈活運用作文評改。這樣，既能使學生發現不足，又能培養學生的合作意識，促進合作交流。學生在不斷的評改過程中超越自我，發展思維，就能接近“自能作文。教師也能從繁重的工作中解脫出來，用更多的時間去鉆研教材，探索教學新方法，何樂而不為?

本文發表在《教育教學論壇》2010年第14期

第二篇：淺談小學生習作評改的有效策略

淺談小學生習作評改的有效策略

湖北省襄陽市47中小學部張春妍

一次習作課后,學生們如釋重負地交來習作本，望著厚厚的小山似的一大摞習作本，我深深地嘆息：自己的“移山”工作何時才能完成？要知道，如果逐一評改，一節課（40分鐘）我只能改出3-5本來。于是，我挑燈夜戰,一本又一本地認真批注、修改,并工工整整地寫上評語，可是,當習作本發到學生手中時,卻出現了令我難堪又難過的景況：大多數學生只看一下等級就把習作本丟在一邊,即使是少數優秀學生,對被修改的地方也并不領情,象征性地一瞥(可能是看老師改的地方是多還是少),便也毫無感覺地將習作本收到抽屜里去了。難過之余，我暗下決心：這種老套的“高勞動，低效率”的“農耕式”習作評改模式的“堅冰”一定要打破！新課標指出“重視對學生習作修改的評價，不僅要考察學生修改習作內容的情況，還要關注學生修改習作中的態度、過程和方法。引導學生通過自評和互改，取長補短，促進相互了解、合作，共同提高寫作水平。”葉圣陶曾提出，“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優先權應該屬于作文本人”。

那么怎樣進行有效地自評和互改，提高學生的習作能力呢？在實踐中，我初步摸索出一套以讀為本，吸引學生主動參與的“對話式評改”教學模式，頗有成效。

具體做法及操作流程如下：

1、自讀自評，自我評價

引導學生完成習作之后，像讀課文一樣大聲讀自己的文章，多讀幾遍，讀給自己聽。借助聲音，憑借語感，幫助自己發現作文中需要修改的語言問題，比如語句是否通順，用詞是否恰當等等。邊讀邊改，并以“作者心語”“自我感言”“自我推薦”等形式，對文章展開自評。為避免“語句通順，條理清楚，中心突出”等套話，引導學生以“說心里話”的方式談談自己選材時的所思所慮，說說自己習作中的得意之處以及習作過程中遇到的棘手問題。這樣的自評，不僅能激發學生的成就感，消除學生怕作文的心理，樹立自信心，還有利于培養學生習作后主動修改的良好習慣，而且為教師的點評指導提供了必要的線索，是能彰顯學生個性，提高習作能力的自評。

2、互讀互評，小組評價

在“互評”中采取小組評議、同桌互評等形式，大膽讓學生互批互改。將全班學生分成人數相等的小組，成員由寫作能力上中下三種不同程度的學生組成，并相對固定；每個成員輪流擔任組長；每個小組一般4到5人，目的是讓學生在小組活動中合作交流，達到共同提高。

評改時，學生交換朗讀他人的習作，組與組之間交叉評改。各小組內，首先拿到作文看為第一評改人，第一評改人對自已拿到的第一篇作文負全責。第一評改人批完后交第二評改人，以次類推，每篇作文由組內成員輪流批閱一遍，并按要求填寫“作文評改記錄表”(內容包括作文題目、習作者、評改日期、評改人、錯別字、語病、主要優缺點、內容、語言、結構、卷面等分項得分欄，綜合得分等。)每篇作文限時10分鐘完成。然后全組推選出本組范文，由組長執筆，全體組員共同討論，給范文寫出評改意見(評語)，準備宣讀。一個學生就是一個評改教師，喚起了學生參與的熱情，使他們成了習作評改的“主角”。

3、生讀師評，教師點撥

學生互批過程中，教師在各組間巡回輔導，一方面幫助學生解決評改過程中遇到有各種疑難問題，指導推選范文和擬寫評語，另一方面隨時發現并訂正學生評改中出現的問題。對于典型問題，引導學生展開討論。

分組互批結束后，由組長在講臺上朗讀本組范文并闡述本組評改意見及得分。再讓下面的同學議論評語是否恰當、中肯，得分是否合理。

教師點評是當堂評價，要以肯定小組意見為主，也要注意多用積極向上、充滿鼓勵的的評語善待范文的作者。只有這樣，學生的習作勁頭才會越來越足，不至于在一味批評中喪失信心，評價不必面面俱到。

經過分組互批、范文點評，學生批閱了本組的幾組作文，又聽了幾篇范文及評語后，基本上掌握了本文的寫作要求及評改情況，對如何寫評語也有了感性認識。然后由第一評改人，依據改標準及范文評語，給自己負責的文章寫出評語，并參照考試的評分標準，得出該文的分數。

由組長將作文及“評改記錄表”收交老師。教師仔細審閱后，整理出這次寫作及評改的情況，集中精力針對學生習作中的典型問題進行講評。既評習作，又點評學生合作交流情況，還要結合實際情況教給學生評價方法。總結經驗，肯定

成績，指出存在的問題及改進辦法，以供下次寫作及評改時借鑒。同時結合優秀評語，再次對評語寫作進行指導。

3、再讀再寫，以評促寫

上述環節結束后，把作文本連同“評改記錄表”還作者。作者認真閱讀“評改記錄表”及評語，認真分析習作中存在的問題，再次修改，并在此基礎上再讀再寫，完成本次習作活動。這樣，作文教學的過程就擴展成了“寫作—評價—再寫作”，使學生嘗到了評改的甜頭，提高了修改能力，同時促進了學生對寫作規律的認識，“好文章不僅是寫出來的，更是改出來的！”同時設計“優秀習作展示園地”，將各小組推薦出的優秀習作張貼出來，鼓勵學生向報刊雜志投稿，讓學生感受自評互評和師評帶來的喜悅，激發學生的習作興趣。

這種作文評改模式，不再是教師“一統天下”，學生全程參與，每一位學生即是評價者，又是被評價者，學生既嘗到了當“老師”的甘苦，又培養了欣賞、評價作文的能力，從而提高了作文水平；而老師批改作文的心態也發生了轉變，經過學生自評和小組互評，一些學生常犯的錯誤都糾正了，教師在此基礎上評改，工作量大大減輕，從勞作走向享受，從煩躁走向愉快！總之，這種評改模式既減輕了老師的負擔，又充分發揮了學生的主體作用，何樂而不為？

第三篇：淺談高三作文的有效評改

引導學生評改，促進作文教學

武定一中魏永章

內容摘要：傳統的作文教學是學生寫，教師改。教師用時多，但成效少。本文立足高中作文教學實際，闡述了學生自覺參與，形式多樣的作文評改訓練模式。

關鍵詞：學生參與作文評改

一般而言，語文能力包括聽、說、讀、寫四個方面，而寫作尤為重要。在常規語文測評中，作文一般都占到總分的40％，從這個角度講，作文可以說是語文的“半壁江山”，對語文成績的好壞起著決定性的作用，不容忽視。因此，我們在組織高中的語文的教學中，必須高度重視作文。

評改作文是作文教學的重要一環。一般的做法都是“學生作，教師改”。學生寫出作文后，老師認真斟酌，仔細批改。這種方法固然可以引導學生寫出優秀的作文。然而，這種傳統教學模式也嚴重挫傷了學生作文熱情，也讓有的老師心生倦怠，特別是體現在作文批改上。雖然，大多數教師都在花費大量的時問、精力對學生的作文字斟句酌，精批細改，或評分，或評級，或評語，為改好一篇作文，想盡辦法，費盡心思。但是，教師要面對的作文往往是幾十篇，由于教學時間緊，教學任務重，在緊迫的時間內，批閱作文只能草草了事，批語概括而簡單，如“中心不夠明確”、“事例不夠具體”、“人物不夠鮮明”等，對學生的寫作幾乎沒有什么具體的幫助和指導。學生對老師批改的作文也反應冷漠，無動于衷。這樣的作文教學，效率不高。所以，改進作文的批改方法，提高作文批改效率，是語文教師必須重視的一個問題。

要想提高作文教學的有效性，我們就應該改革作文批改的現狀，采用多種方式讓學生親自參與到作文批改中來。教師要想方設法創設和諧的評改氛圍，采用師導生改，自評自改，互評互改等開放的，多元的方式，讓每一個學生都有參與評改的機會，讓學生通過自我實踐、自我反饋，發現并解決其中的問題，提高自己的寫作水平。

一、教師示范修改

當然，提倡讓學生參與評改作文，絕不是無組織地放任自流。教師要以良好的榜樣作用和典型的示范性讓學生熟悉作文批改的方法。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”學習離不開借鑒模仿，評改作文也是如此。要讓學生評改作文，教師要首先作出示范，學生才能按照樣子進行操作。

那么，該怎樣做呢?

教師按照教學內容和計劃，布置學生作文，完成后教師先通閱學生作文，再選擇帶有普遍性問題的作文制成投影片，指導學生，共同討論，集體修改。

在修改作文的時候，老師要首先明確本次作文訓練的要求是什么，再出示學生作文中的片段，然后修改給學生看，并簡單說明修改的理由和修改的方法。然后引導學生看看層次是否清晰，語句是否連貫，通過逐詞、逐句、逐段推敲，使語句更通順，使意思表達更清楚。在修改中，教師要發揮指導作用，讓學生充分發表意見，調動積極性。通過修改，學生明白了什么是改，怎樣改，以及這樣改的理由。

示范修改后，教師要趁熱打鐵，讓學生把修改后的文章和原文作對照、比較，并運用學到的修改方法，嘗試著修改自己的作文，教師再加以指點、輔導，學生評改作文就不再那么難了，興趣也會逐漸濃厚，效率自然就會有提高。

二、教師提示批改

學生參與評改作文，雖然教師已作示范，但是由于學生當前的知識儲備，作文修養生活經驗等方面都還不是很成熟，因此，教師還要適當做一些提示。

1、符號提示。

教師瀏覽學生的作文后，對需要改的地方用符號標出(如，對不通順的句子下畫上波浪線，給錯別字畫上圈)讓學生根據符號自行修改，學生修改后，再進行檢查指導。

2、點撥提示。

教師可將學生的作文進行分類，從各類中抽出幾篇，對需要修改的地方稍加提示性批語。如句子表達不通順，段落劃分不合理等，便于學生修改，提高修改效率。

3、要求提示。

針對本次作文的文體特點和具體的寫作要求，教師可逐步向學生提出評改要求

(1)標點符號有幾處明顯錯誤；

(2)文章的中心是否鮮明、集中；

(3)所選材料是否真實、典型；

(4)段落是否清晰，過渡是否自然；

(5)找出同學作文的優點，提出建議。

三、學生參與修改

在作文教學中，教師所有的動員、示范、提示都只是為了學生能更好的實踐，那么如何進行評改練習呢?

1、自我修改

(1)反復朗讀。

在修改時，讓學生朗讀作文，自我監聽，用筆劃出不順口的詞句，并加以修改。

(2)默讀分析。

學生采用默讀的方法，思考是否圍繞中心選材，段落層次的安排是否合理，詳略是否得當等。

2、互評互改：

(1)通過朗讀，發現句子不通、停頓不當、亂用標點、字跡含糊、錯別字等毛病；

(2)反復閱讀，找到文章結構、材料組織、內容中心、表達方式、修辭手法等方面的問題；

(3)寫好評語，注意眉批與總評的結合，先寫眉批再寫總評。讓學生互相修改也是一種很好的批改方法。

這樣每個人都有機會看到其他同學的作文，多了相互交流的機會。經過多次批改實踐，學生對寫作的基本要求會理解得越來越深刻。

3、小組批改：

一般分四人為一個小組，集中在一起，輪流主持，共同討論，逐一批改四人作文。先疏通文句，然后按老師要求評論優劣，寫出評語。評語內容分為“常規內容”和“特定內容”。“常規內容”是每次作文都應有的共同性內容，如主題正確、語言通順、層次清楚、書寫整潔等。“特定內容”指教師根據每次作文的不同特點所提的不同要求。如寫說明文時，就要求寫上：內容、語言是否符合說明文特點，說明是否清楚、具體，說明順序是否合理。批改后，要簽上批改者姓名，以示負責，也便于教師檢查。有時，還要書面報告單作文題目、批改小組人員、共同的優缺點、值得老師表揚的地方、值得大家引以為戒的問題、典型的錯字、病句。教師可以根

據報告檢查自改情況并點評。這樣做，學生的積極性非常高，因為改到好文章他便知道自己的不足，改到差的則能指出作文的缺點。學生詳細、具體的批改，等于重寫了一篇作文，無形中起到了強化訓練的作用。

四、分析總結

評改完成后，教師還要引導學生分析作文修改的情況，總結本次作文的得失。這時學生處于能動的創造過程中，老師只須給予評價、修正、補充即可。老師把握方向，重鼓勵，學生進行反思。受到肯定的學生會有一種成功的愉快，那些百思不得其解的學生又會有一種豁然開朗的欣喜。這樣，不但激發了學生的興趣，而且切切實實地讓許多學生得到啟迪，有所領悟，對提高學生的寫作水平是行之有效的。

經過多次批改實踐，學生不僅準確掌握寫作的基本要求，而且會指導別人寫作，自然增強自己的寫作能力。通過交流，讓學生發現別人的長處，促使進步。每次批改作文，由于接觸不同學生、不同文章，學生有新鮮感，容易激發興趣和學習動力，提高作文能力。

總之，改變傳統的作文教學方法，引導學生自覺地參與到作文批改的過程中來，讓學生處于主動的地位，學生的情感得到了交流，心靈的體會得以加深，學生的主體作用與能力獲得了發展，能有力促進學生作文水平的提高。而且教師也能從繁重的工作中解救出來，用更多的時問去鉆研教材，探索教學新方法，進一步提高教育教學水平，真正實現作文教學的高效率。

附（作者簡介）：

魏永章，男，漢族，1974年10月生，云南武定人，云南師范大學中文系本科畢業，獲文學學士學位，現就職于云南省武定第一中學，中學語文高級教師。

郵政編碼：651600

通訊地址：云南省武定縣獅山鎮復興路24號（武定一中）

電話：***

第四篇：如何有效的進行作文教學及作文評改

如何有效的進行作文教學及作文評改

在小學工作了15年，偶爾聽到一節初中語文課，個別學生的表達能力，造句能力讓我真的大吃一驚，跟小學高年級的水平沒什么區別。現如今我站在了初中語文的講臺上，也在反思：我教會了學生什么？

在作文教學中，我們往往是結合單元主題來一次大作文指導課。我覺得，作文還應是在平時的閱讀教學中就積極的指導訓練。比如在剛執教的《中國人失掉自信了嗎》過后，就不失時機的指導駁論文的寫作，可謂事倍功半。在執教《五柳先生傳》后，師生同寫自傳，趣味橫生，我覺得寫作是迫切的要表達此時所感的沖動，我們要隨時挖掘出學生要寫的沖動才是最有效的指導。另外，指導寫作時要立足于學生身邊人身邊事身邊情，言之有物，才是有效的指導。

在評改作文時，盡量做到面批，傾聽學生的思路、感情、想法。沒必要把作文本規定的一號草稿本、二號謄寫本。繁文縟節往往限制了學生寫的沖動。就一個本子，可以在上面反復改，有空的地方就擠空，沒有就另起，然后再交流。

以上是我的拙見。

第五篇：有效作文評改方法初探

有效作文評改方法初探 日常作文批改中，只有經過認真的修改，才能使文章文質兼美。古今中外許多著名作家的作品也都是經過反復推敲、修改才與讀者見面的。

一、現狀：傳統作文評改方法大多低效甚至無效

1、傳統的作文評改模式不能體現學生的主體參與意識，教師教學作文時“指導→作文→批改→講評”。學生習作時“吸收信息→輸出信息→反饋信息→評價信息”。整個教學過程是屬于單向的信息反饋。教師“一言堂”，把學生的習作收上來后，憑個人的喜好給學生打一個等第，寫幾句“八股文”總批，從作文到批改脫節，許多師生錯誤地認為作文的批改和講評僅僅是教師的事，學生只是被動地接受，甚至無動于衷。作文本發下來后，學生看一下等第只要不是“重做”就開始做下一次作文。

2、寫作周期長，數量不足，信息反饋不及時，學生作文進步小。作文本交上去一般情況是二周左右才能把作文本發下來，一個學期，雖然要寫20次作文，但分為了“大“、”小"作文兩本，批改的周期過長。由于時間過長，學生已經沒有了當初寫作的熱情，也沒有興趣面對老師批改之處進行反省，更沒有學生會根據老師的評語，對自己的習作進行再修改。信息反饋不及時，導致學生寫作興趣不高，作文進步小，同時，還占用了教師可貴的教學研究的時間。

這樣的批改方法就是葉圣陶老先生口中說的“徒勞無動的批改”。我們大多數老師也覺得無效，然而它卻實實在在的仍然盤踞在現在的小學作文批改中。

二、解決的策略

針對上述傳統作文不能體現學生的主體參與意識的弊端，近兩年來我借鑒前輩們互改作文的經驗，在班上進行了學生互批作文教學實踐,一直在踐行一種主體參與式的作文評改模式——“自改—互改—自改—小組評價”模式今天自認為還初見成效，雖不是什么經驗之談，更有班門弄斧弄斧之嫌，但求前輩斧正。我的具體做法是：

1、學生自己修改。作文稿打好后，學生先自己修改自己的作文，分幾步批改，先改錯別字、用錯的標點符號，再改病句、不通順的句段，接著找與中心無關的材料，然后按照本次訓練的重點進行評改，最后寫出自己覺得寫得好的地方并自己給出分數。

2、組內同學互相評改。把全班同學分組，一般是前后桌4—6人為一合作小組（最佳結構是作文水平高與低協調搭配，同樣4—6人為一合作小組）。向學生指明該修改的內容和修改的要求、方法，使學生既得到具體的指導，又得到實在的訓練。在評改實踐中，既教其知，又授其法。重點消除學生“不知何處改，怎么改”的盲目心理。要求學生自改、互改的過程中，教師不能袖手旁觀 否則就是放任自流。批改前教師應提供標準，讓學生批改有據可依。我們的標準是這樣的： a、字體是否美觀、端正、書面是否干凈、整潔；錯別字，要求將錯別字在原文處打上標記，并在旁批處打上方框；標點，強調句號、引號、嘆號、問號、書名號的使用，錯誤的在原文中打上標記，在旁批處修改。b、字數是否達標，中年級字數應達300字以上，高年級高數應達400字以上。c、內容是否具體，感情是否真實，有沒有分段，結構是否完整。d、語言是否通順，不疙疙瘩瘩，是否簡練，不重復、不啰嗦；用詞是否準確，有沒有

用上適當的修辭手法，如比喻、夸張、排比、引用等。要將病句在原文下劃橫線，在旁批中或原文中批改。當然，在批改過程中，對不同程度的學生要求也有所不同，以免部分學生總達不到要求，產生懼怕心理。批改時也分幾步用鉛筆批改。先改錯別字、用錯的標點符號，再改病句、不通順的句段，接著找與中心無關的材料，然后按照本次訓練的重點進行評改，最后寫出自己覺得對方寫得好的地方和你的建議，按總分100分給出分數簽上評改人的尊姓大名。

3、自己二次修改。學生自己針對意見、建議進行修改，修改的過程可以讓學生養成做事精益求精的習慣。世上沒有一蹴而就的事情，只有經歷艱辛，才能有所收獲。最好是重寫一遍，水平提升很快。

4、小組內交流評優。學生的習作在小組內進行交流，然后小組內推選一篇較好的作文參加班級評比。對班級評比中獲得一、二名的習作采用張貼上墻、班級小報等方法在班級內發表。

5、最后把多次作文的優秀篇目及評語收集，審核后編印成冊，在班上傳閱，贈送給家長。

三、實際操作中要注意的幾個問題：

1、每次習作都要確定訓練重點。每一次作文，教師都要把訓練重點明確地出示給學生，圍繞中心組織材料，語句通順，首尾呼應，開頭要吸引讀者眼球等，在打作文稿和評改作文時讓學生圍繞訓練重點進行訓練和評改。一次評改只設一個重點。

2、必須使用規范的修改符號。

3、及時檢查。評改之后可驗收，看評改是否認真，并分別給予表揚

和批評。

4、要與作后講評相結合。

四、這樣做的好處：

1、能夠很好地發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，既教給學生自主性評改作文的方法，使他們學會思索、學會學習，又能培養學生自我修改作文的能力以及認真作業、反復修改的良好習慣，還能提高學生的語文綜合能力。

2、能減輕教師負擔，提高作文教學質量。教師只抽查翻閱一部分同學的批改結果，在短時間內看多篇作文，有利于教師比較思考，且保持較濃厚的閱讀興趣，容易激發教師的智力潛能與創造潛能。還可將節省的大量用筆批改的時間，用于研究學生心理，研究學習方法，進一步提高教書育人的效率。教師可以把更多的時間和精力投入到作文指導備課和作后講評的準備中去。

3、培養學生的責任心，增強學生參與意識。因為每個學生都知道，自己幫別人改作文，改后別人是要細看的，改得不好，那同學必然要來問個究竟，有時還會請其他同學評理，甚至纏到老師那兒去，這樣，自己就會丟面子。出于這種心理，在互相逐一批改時，每個學生都盡量地想把別人的作文改得上道兒，說得在理兒。久而久之，就使學生養成一種高度負責的責任心。能舉一反三，在以后的寫作中克服不足，發揚長處，不斷提高水平。修改過程中學生可以知道什么樣的表述是好的，什么樣的表述是不好的。

4、幫別人更改作文的同時，可以找到別人寫得好的地方，相互學習。

每個人都有機會看到多名同學的作文，這樣容易發現、學習別人的長處。別人的缺點和短處，自己引以為戒，也是好事，在思想也多了一個互相交流、開放的機會。看到別人寫得不好的，還可以提醒自己不要犯同樣的錯誤。

5、可以提供學生互相欣賞的平臺。學生寫的作文，就好像是他心底里的秘密，一般都不輕易給別人看，而且現在的孩子，一般都唯我獨尊，不懂得欣賞別人的優點。不少孩子都因為缺乏欣賞別人、賞識別人的胸襟而活得悶悶不樂、郁郁寡歡。因此為孩子搭建這個互相欣賞的平臺，對培養他們健康的心理素質顯得具有重要的意義。在他們的評語里，經常出現一些充滿激勵的評語，這些出自同齡人的評語，能給學生奮發向上的動力。

6、信息反饋及時，學生對自己作文的優缺點也有一個大致了解，作文進步就大了。這樣，學生的寫作積極性就提高了，對后期作文也有幫助了。

7、把學生作文的優秀篇目編印成冊，贈送給家長。學生可以獲得父母的表揚，老師的喜歡，同學的羨慕和認可，能提高自己的威望和影響力。從個人成長的角度看，它能夠提高你的自信心，能切實提高你的作文水平，而且能激發你更大的閱讀和寫作的熱情。而閱讀和寫作本身都是開發人的智商的一種途徑，所以對學生的成長也很重要。

總之，作文評改的現狀是評改低效甚至無效的居多，不能體現學生的主體參與意識，信息反饋不及時。學生具有修改作文的能力，是寫好作文的重要一環。運用“自改—互改—自改—小組評價”模式，教其知，授其法，教師提供標準，學生先自行修改，再在小組內交流，互相修改作文，分幾步用鉛筆批改，自己針對意見、建議進行二次修改或重寫，分組推選優秀作文，全班評選發表。這樣的評改可以發揮學生的主體作用，由被動者變為主動者，從老師批改的中解脫出來，不再單調的接受老師的指導，學生可以可以積極的發揮自己的思維和主觀能動性，運用自己所學的知識，生動活潑的進行作文練習。能培養學生自我修改作文的能力和良好習慣，培養學生的責任心，能舉一反三，在以后的寫作中揚長避短，又提高了學生的語文綜合能力。還能減輕教師負擔，可以提供學生互相欣賞的平臺信息反饋及時，提高作文教學質量。