第一篇：小學數學課堂教學設計的切入點

小學數學課堂教學設計的切入點

課堂教學設計反映著教師的教育理念和教學策略，反映著教師教學的軌跡。在新的課改實驗中，小學數學教材的內容，課堂教學結構，學生學習方式和師生角色等方面都發生了很大變化，無疑教學設計應與時俱進。其主要路徑是：

（一）深入了解學生，找準起點能力

所謂起點能力，就是學習者對從事特定內容的學習已經具備的有關知識與技能的基礎，以及對有關學習的認識水平、態度等。數學課程標準立足從學生的生活經驗和已有的知識經驗出發。事實也是這樣，現在學生的學習渠道拓寬了，學習的準備狀態往往超出教師的想象，許多課本尚未涉及的數學知識，學生已經了解甚至知道得清清楚楚了。這就要求教師必須了解教學的真實起點，順著學生的實際能力設計教學。為此，教師在備課中應思考以下三個問題:（1）學生是否已經具備學習新知所必須掌握的知識和技能，掌握的程度怎么樣?（2）哪些數學知識學生已具備了生活經驗，哪些離學生的生活經驗比較遠，要創設哪些現實情境?（3）哪些數學知識學生能夠自己學會，哪些需要教師點撥引導?

（二）創設教學情境，激發參與興趣

興趣是推動學生學習的一種最實際的內部驅動力，是學生學習積極性中最現實，最活躍的心理成份。學生一旦對學習發生了興趣，就會在大腦中形成一種興奮，促使各種感官包括大腦處于最活躍狀態，引起學生的高度注意，從而為參與學習提供最佳的心理準備。可見濃厚的學習興趣是促使學生參與學習的前提。因此，在課堂教學中，通過各種途徑創設與教學有關的、使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，以激發學生參與興趣，產生躍躍欲試的探索意識。教學中，教師可采取講故事、猜謎語、念兒歌、開展游戲等形式，把抽象的數學知識與生動實際內容聯系起來，激起學生心理上的需求。

（三）精心設計學習方式，引導學生合作探究

新課標主要的是以學生發展為中心的“合作—探究”的互動式教學，教師通過相互矛盾的事件引起學生認識的不平衡，引導學生在自主探索和合作交流的過程中，理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。為了提高探究的質量、合作的效益，教師在教學設計過程中應注意以下兩個問題：

1、精心設計問題。合作探究從問題開始，教師設計的問題應注意六性：一是挑戰性。問題能激發學生合作探究的興趣；二是思考性。問題雖與已有知識和生活經驗有密切聯系，但與學生原有的認知有一定距離，必須在獨立思考的基礎上經過合作探究才能獲得結果；三是開放性。問題的答案對學生來說是未知的，但不是唯一的，讓學生在相互啟發中拓展思維；四是層次性。問題能激發不同層面學生的成功體驗。五是現實性。問題必須是真實的或者能夠想象的，這樣才能真正引起學生的學習興趣，有助于他們調動已有的知識經驗和那些自己的思維方式參與到解決問題的活動中來，從而有利于問題的解決。六是趣味性。將問題置于生動有趣的情境中，能夠使學生的認知因素與情感因素共同參與到解決問題的活動中來，并在解決問題的過程中得到輕松的發展。

2、講究實效。教師在教學備課過程中要認真思考以下問題：一是為什么這節課要進行合作探究學習，不用可以嗎？二是如果要合作探究，哪一個數學知識要用？大概需要多少時間？可能會出現哪些情況？如何點撥引導？三是如何把全班教學，小組合作與個人自學、獨立思考結合起來，做到優勢互補？四是如何引導學生學會交往，學會傾聽、學會表達，提高合作探究的能力？

（四）注重過程評價，幫助學生建立自信

數學課程標準指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生學習和改進教師的教學；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立自信。”這就表明，評價也是教學設計的重要組成部分之一。并要突出過程性評價和發展性評價。

1、對“雙基”的評價注重理解和應用。無論在作業練習的設計、測試卷的編擬或實踐活動的組織中，對基礎知識與基本技能掌握情況的評價，應結合實際背景和解決問題的過程，更多地關注對知識本身意義的理解和在理解基礎上的應用。例如，對數與代數的評價，不是單純地考察對知識的記憶，不能過分地強調運算技巧，應主要考查學生對概念、法則及運算的理解與運用水平；對空間與圖形的學習評價，應主要考查學生對基本幾何事實的理解，空間觀念的發展以及初步的演繹推理的能力；對于統計學習的評價，重點放在考查學生能否在具有現實背景的活動中應用統計的知識與技能，是否具有統計觀念。通過評價，可以促進學生了解數學化的過程，增強實踐意識和應用意識。

2、關注學生的情感體驗。評價必須傾注更多的人文關懷。評價應伴隨教學活動的始終，而且以口頭評價，及時評價，隨機評價為主。當學生獲得成功時，教師要給予贊賞，贊賞每一位學生見解的獨特性；贊賞每一位學生在學習中所付出的努力及取得的進步；贊賞每一位學生的好學，質疑和對自己的超越。當學生碰到挫折或失敗時，教師應盡量肯定其成功和合理的成份，絕不能冷落、訓斥，更不能辱罵、嘲笑學生。總之，努力使評價過程成為一個情感知識化和知識情感化的過程，成為一個有意義的生命過程。

（五）注重數學思想的滲透

加強能力培養和思想方法的滲透是新教材的一突出特點，這也是以往教學過程中容易被忽視的一點。教師在集體備課和聽課時應加強這方面的研討，認真研究每一部分知識之間蘊涵的思想方法，并在教學過程適時地進行滲透。例如，一年級上冊教材“比長短”、“比高矮”的內容。不少教師認為這部分知識太簡單，學生在幼兒園就已經學會了，一年級再學習沒有必要。針對這種情況，應通過集體備課及時對教材進行研討對這部分知識教訓進行定位：如果學生只能比出誰長誰短、誰高誰矮，那只是學會了對某一結果的判斷，層次太淺。我們的教學關鍵是使學生在學習活動中體會判斷這一結果的標準，學會比較的方法。因此，在設計教學時，應該認真仔細的思考：本部分知識滲透哪些數學思想，應該讓學生學會什么方法。只有這樣，我們的教師才能在課程改革中成長。

第二篇：《中學語文課堂教學切入點的設計策略》[模版]

《中學語文課堂教學切入點的設計策略》

大家知道，對語文教學來說，切入點，是分析理解課文內容的入手處。所謂“點”，即一篇課文最敏感、最關鍵的部位，它可以是一個詞、一個句子、一個過渡段、一幅插圖等。這些關鍵處或者揭示了文章的中心，或者點明了文章的情感、或者概括了文章的主要內容，或者暗示了文章的思路。好的切入點，應是文章思想內容、人物特點、故事情節、篇章結構的聚散點，它常常會起到“牽一發而動全身”的作用。所以，對于一篇課文的教學來講，切入點的選取和設計恰當與否至關重要。

首先，我請大家一同了解一下當前課堂教學切入點存在的問題：

1.四面出擊，貪多求全。表現為教學內容繁雜紛亂，教學活動花樣翻新，使語文課變成不倫不類的人生哲理課、心理輔導課或自然常識課。再說一篇課文可教、可學的內容很多，一篇課文只要有一得，對學生而言就是收獲，面面俱到的結果勢必是貪多嚼不爛。

2.不問文體，千篇一律。散文、詩歌、小說、戲劇等文學作品，往往多情感浸染式的文學語言，追求語言表達的形象含蓄。若不考慮文體，切入時一概而論，也就難免膠柱鼓瑟、南轅北轍。

3.忽視全體，主體失落。課堂成了教師和部分精英學生的“高層對話”，對于多數學生來說，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。究其原因，主要是教師設計教學切入時，不能考慮到一般學生的學力基礎，學生參與教學的深度、廣度和頻度得不到必要的保障。

那么，教學切入點的“點”如何發現，又如何切入？

接下來就和大家交流一下設計切入點應遵循的幾條基本原則：

第一，從文本語言的角度入手，關注語文教學本體。語文學科不姓別的，就姓“語”。它與歷史、政治等學科不同，語文學習是在“言語形式—言語內容—言語形式”的循環往復中涵養語感，豐富情感。確切地講，語言文字在這里絕不單單是一種了解內容的“工具”，語文教學中的“語言”既是“形式”又是“內容”。因此厘清語文教學中言語形式與言語內容的關系，不僅是教學切入的思考起點，也是整個語文教學的邏輯起點。至于在具體的教學中如何結合文本的語言

特點選擇恰當的切入點，有一點非常重要，那就是教師首先要培育自己的語感和眼光，特別要注意備課時的“裸眼閱讀”和“文本細讀”，這樣，教師就可以根據閱讀過程中的情感體驗和閱讀經驗，反觀學生在閱讀中遇到的障礙及閱讀需要，從而有針對性地進行教學指導，促發師生之間的深層對話。

第二，從文體的角度入手，重視學生內隱言語的建構圖示。任何能力的提升都必須以知識為基礎，任何知識又都必須有一個載體。語言文字是表情達意的符號，同樣需要一個依托的載體，這個載體就是不同文體的文章，只要是語言學習，就不能忽略文體的存在。而當前所提倡的“淡化文體”也不是說“不要文體”。文體的認知，不應是靜止知識的灌輸，而應是活性知識的積極滲透。比如小說可從環境、情節、人物切入，散文可將借景抒情、借物寓人、象征等表現手法作為切入點，戲劇可以以矛盾沖突為切入點。當然，上述切入點如在每課中循環使用，面面俱到，也會使學生麻木。所以也需要不斷更新。

第三，從學生的角度入手，以學定教。這是新課程教學設計的基本原則。設計教學切入點要弄清學生的知識基礎、能力現狀和情感認知發展的需要，教師要根據學生的實際情況選擇學習內容，確定教學方式，找準學生學習的最近發展區，以最優化的教育策略，恰當切入，首先要以學生的需要為目標，以教材為依托，系統把握，面向所有學生。其次要尋找學生求知的興奮點、教材與學生生活的連接點，引導學生運用所學的知識、方法，解決生活中的問題，探究文本對話的摩擦處、矛盾處、困惑處。

另外，選擇教學切入點還要注意兩點：其一，切口要小巧，視野要宏大。往往切點越小越能激發學生研討交流的興趣，越便于師生集中有限的時間突破重點難點。其二，要透辟深刻，恰切中肯。閱讀教學的切入點應是師生研讀全文的一個突破口，必須有較強的輻射性，有一定的深度。否則，切而不入，會把學生引入思維的歧路。

（二）教學切入點的設計策略

好的切入點，不是主觀臆斷的。教師對教材見識的高下深淺，對學生理解能力的分析把握，對教學效果的預測和控制，都盡顯在切入點的選擇與確定之中。切入點的選擇是靈活的，可以因教材而異、因教學對象而異、因教師而異，看起來似乎無方法可以參照，然而卻有原則與規律可循，那就是“以少勝多，以點帶

面”，能夠“牽一發而動全身”，能夠以此指引思維方向，激發學生的學習興趣，使學生變被動學為主動學。下面我向老師們簡要介紹一下我在教學中用過的幾種切入方式。

1.文眼切入的策略。文眼是文章的核心和關鍵所在，比如《兩小兒辯日》，可以拎出題目中的“辯”字，分析“辯什么——辯的觀點——辯的理由——人物在辯斗中的表現——辯帶來的啟示。這些內容形成了一條完整的鏈，使教學過程循序漸進。

2.關鍵詞、句、段的切入策略。關鍵詞或關鍵句指的是能夠集中揭示中心、表達感情、塑造人物形象、展現文章風格的詞語或句子，是一篇文章的神經中樞或信息節點，具有發散和貫通文章的作用。常見的切入課文的“關鍵句”有起始句、主旨句、過渡句、矛盾句、總結句、蘊藉句等。關鍵段指表達文章中心、揭示作者情感、彰顯文章藝術特點的精要語段，連接文章的過渡段以及文章的首尾段。教學切入時抓住這些關鍵詞、重點段，就可以化繁為簡，突破難點。

比如《江城子·密州出獵》以“狂”帶動全文：“狂”——“老夫”狂——老夫“聊”發少年狂。引導學生理解“狂”的具體表現：裝束狂、氣勢狂、舉止狂，在此基礎上深入解讀“狂”的實質。從而理解作者思想感情，把握作品主旨。

3.質疑切入的策略。學貴有疑，質疑是有效閱讀的手段。進入閱讀狀態的學生，總會發現文章的疑點，這些疑點有的被學生消化了，有的卻遺留在學生腦中，這些問題最適合作為教學的切入點。

4.線索切入的策略。無論何種文體的文章，都有一定的行文思路及線索。線索可以是時間、空間、情感、事物等。線索提示行文方向，標示作者的思路，串連組成課文的豐富材料。從線索切入，可使散珠成串，綱舉目張。

5.結構切入的策略。任何文章都有它獨特的結構形式，從文章的結構切入，有利于引導學生了解作者的思路，了解段與段之間、段與篇之間的關系，理清敘述順序，把握重點內容。

6.比較切入的策略。把具有相同特點的不同文章放在一起比較，往往會收到事半功倍的效果。比如學《范進中舉》，可以與《孔已己》進行比較。

這些具體的策略并不是僵化機械的，實際教學中完全可以靈活選擇，綜合運用。

下面我為大家介紹我教學魯迅的小說《孔已己》的教學片斷。

對于這篇小說的教學，我選取了“半”字作為切入點來設置問題，從生活現象到性格特征、思想根源，引領學生由表及里，全面深刻地分析孔已己的“半”字人生，從而帶動對文章主題的理解。既抓住孔已己的人生特點，也激起學生的求知欲望，課堂氣氛空前熱烈，可謂“一石激起千層浪”，收到了很好的教學效果。

由此可見，一篇課文，尤其是一篇長文，教師在講解的過程中，不可能面面俱到，也不可能在有限的時間里，做到面面俱到。而作為教者只要抓住一個恰當的切入點，圍繞一兩個主打問題分析，就能達到“牽一發而動全身，揉一團而有層次，品一詞而含妙味”的效果，使人耳目一新。

可見，巧妙選取切入點是有效解讀文本的重要途徑。

事實上，一篇課文教學切入點和導語的選擇在實際教學中是很難截然分開的。因為二者時或分行時或重疊。然而，無論切入還是導入，都是為教學服務的，我們既不能迷戀桃花林，也不能盲動而不得門徑，更不可進入桃花源就走馬觀花。一名好的導游，應既對美景爛熟于心，對游覽線路了如指掌，又對游客的需要清清楚楚。教師深厚的學養、高超的教藝和創新的思維在這里就顯得尤其重要了。

以上是我對“中學語文課堂教學切入點設計策略”這一問題的一點粗淺認識，借助于校本研修與培訓課程這一平臺與大家交流探討，希望能達到“拋磚引玉”的效果，啟發同行對這一問題的更多思考。其中還有許多不成熟不全面的地方，肯請專家、領導和老師批評指正！謝謝大家！

第三篇：數學課堂教學論文：找準切入點,精心設問

數學課堂教學論文：找準切入點,精心設問 在新課程標準實施的今天，教師在數學課堂上進行有效的“設問”，是發揮教師主導作用，體現學生學習主體性的重要手段，它是一節課是否成功的關鍵所在。《九年制義務教育數學新課程標準》中指出“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”有效的“設問”就是向學生提供一種“充分從事數學活動的機會”，它能引領教學的開展，激發學生的探索欲；能開啟心志，培養思維，是讓學生獲得數學學習體驗的開端。

我們現在的數學課堂教學，一般是按照提出問題、解決問題展開，是以問題為本的學習模式或是教學模式，問題就是學習的起點，但教師往往重視“問題”本身內容而忽視何時去問，如何去問，忽視提問的切入點。這種現象的產生，只是從總體上表述了教師在教學實踐中應該注意的一些方面，而“問”和“答”其實是一對永遠的矛盾，而矛盾的解決就是學習能力不斷地進步。如果把“設問”比做一把鋒利的“劍”，那么它刺向何處才能取得最佳的穿透力呢？“學啟于思，思源于疑”，通過平時自己課堂教學的實踐，下面對設問的切入點談一些體會：

一、“設問之劍”要刺向交叉處

數學教學中常常出現知識交叉的情況，此時各知識點會互相重疊、覆蓋，使學生無法理清脈絡、線索，陷入迷茫中，所以我們把“設問之矛”投向這里，會產生“牽一發而動全身”的作用，通過學生的思辨進行概括、歸納和比較，以點帶面，積極建構。

初中數學有一章是《平行四邊形》，其中平行四邊形、矩形、菱形、正方形這幾塊的定義、判定、性質相互交叉，學生容易產生認識偏差。在上單元復習課時，就需要教師在這里有效設問，這時有些教師會提問“什么叫平行四邊形？性質、判定有那些？”，然后依次再問矩形、菱形、正方形的情況，可是這樣的問題學生雖然可以一一作答，但是四個問題的關系是互相平行的，不能幫助學生對他們進行橫向比較。所以，交叉處的設問不妨提出一個“大問題”——“這四種圖形各增加或者減少一個什么條件會成為另外一個圖形？”，這個問題的解答就需要學生全面回顧各個圖形的知識，并重點去理清它們之間的交融關系，使學生的思維在縱、橫兩個方向上開展，使復習具有一定的深度和廣度。

二、“設問之劍”要刺向反復處

當教學內容中反復出現相似、相近的內容或者語句時，學生一般會因為表面的重復而忽視其所包含的不同意義，造

成概念理解的偏頗，或者概念的外延丟失。比如，在華師大版的《證明再認識》一章中，關于“角平分線”的內容課本給出了2個定理，“角平分線上的點到角的兩邊距離相等”，“到角的兩邊距離相等的點在這個角的平分線上”，在實際教學中，教師多次強調，反反復復地說，總是有部分學生覺得兩句話表達的是一回事，甚至認為一句話要說兩遍，是多余的。其實當教學中碰到這種情況時，就需要教師及時設問，用問題鏈把思維引向深入，同時用學生的回答來代替教師的一再強調。教師可以從“兩句話是否相同？”開始，層層推進，“文字表達上有什么相同和不同之處？”“兩個命題的題設和結論各是什么？”“你是否可以用自己的語言說一下它們到底有什么不同？”其實只要學生能回答以上問題，那么兩個貌似相同的命題之間的關系就一目了然了。所以教師反反復復地說，不如有效的一“問”。

三、“設問之劍”要刺向沖突處

當教學內容表面看來有沖突時，或者學生在回答時有爭議時，也是學生自主探究的困難之處，還是知識展開、培養能力的契機，此時此刻應該及時提供進一步的有效設問，以問來代替教師的單方面評析，使學生的自我反思、自我糾正成為問題解決主旋律。記得在上華師大版的《圓》一章時，課堂練習時有一個判斷題“平分弦（不是直徑）的直徑必垂

直于弦”，開始學生幾乎異口同聲說“什么意思啊？”都認為題目的語句有沖突，是個錯誤的題目。在學生對教學內容感覺沖突、矛盾時，就是設問切入的良機，所謂“不憤不啟，不悱不發”。教師就首先設問“那么，我們就把括號里的四個字——不是直徑拿掉，再來判斷這個命題是否正確吧”，馬上學生之間又有了沖突，大部分的學生認為是正確的，極少數學生認為是個假命題。教師就應該接著設問“那么，那些判斷為錯誤的同學認為那個括號是否多余哪？為什么？”當教師以設問作為抓手，及時切入，能有效化解學生的認知沖突，變矛盾為和諧。

四、“設問之劍”要刺向發散處

數學教學中十分強調思想方法的滲透，培養學生的開放性思維，當教學內容具有一定的發散性時，就是教師以“問”導引，培養能力的良機。如果教師包辦代替，把開放的思路分門別類，一一介紹，那么學生其實是在規定航道上航行，雖然不會越雷池半步，但想象力、創造力其實是被扼殺了。所以發散處巧妙設問是培養學生學習能力的重要手段。

在初中數學《圓》的教學中，有一個典型的證明 題：已知，如圖?%=abc內接于⊙o，ad⊥bc，d為垂 足，e為bc中點。求證：∠eao=∠ead

這是一個添加輔助線的開放式習題。教師如果能合理 設計、有效設問，以圓心、中點、直角、圓周角為關鍵詞，設問在這些已知條件下，最常見的輔助線是怎樣添加的？它們的添加有什么規律？通過學生的探究，能夠基本上得出一般的規律，比如連接圓心和中點、比如構建直徑以及它對應的圓周角——直角。（如圖）

所以在發散處設問，于設問后由學生歸納，可以更好地發揮設問的有效性。

五、“設問之劍”要刺向無疑處

有些概念、定理貌似無疑問，其實有重、難點隱含在里面，教師要及時發現，有效解決。例如在“圓”的教學中，圓的切線是非常重要的一個內容，學生、教師很重視，對于它的定義和判定學生感覺還是比較清楚、沒有疑問的。但是如果設問：“如果要說明那是圓的一條切線，你到底有哪些方法，你能把這些方法總結一下嗎？”，這時學生往往會感到意外，不能全面總結說明的方法。通過仔細思考，學生最后總結了關于切線的三種說明方法：交點的個數、d與r的數量關系，半徑和直線的位置關系。所以在無疑處設疑，能激發學生興趣，幫助學生反思和歸納，使知識的理解和掌握更加全面。

六、“設問之劍”要刺向結尾處

一節課的結束，一般意味著一次探究的暫時結尾，意味著問題的解決，設問的結束。但是教師如果在結尾處設疑，提出本節還沒有完全解決的問題，或者提出與本節課相關的后續性問題，或者提出與下節課學習相關的前瞻性的問題等，讓學生帶著問題回家，以富有探究性的設問繼續支持學生的學習。比如在上到《勾股定理》一節時，教師除了充分利用課本中圖形來證明定理，還可以在下課前再出示幾個圖形讓學生課后思考，甚至可以請學生自己設計圖形來證明定理；在上到《相似三角形性質》時，課后可以問問學生“你能利用所學的相似性質，去測量操場上旗桿的高度嗎？”等等，這樣的例子比比皆是，而教師拋出的問題要能引導學習的課后再延續，有時并不是一定要學生做出正確的回答，如果他回去能思考了，有疑惑了，有答案了，那么就達到了我們的目的。所以以幾個有意義的小問題結束一節課，應該是教學中一個很好的選擇。

第四篇：小學數學課堂教學設計反思

小學數學課堂教學設計反思

我們經常見到這樣一些數學課：有的教師講得井井有條，知識分析透徹，算理演繹清晰，學生聽得輕輕松松，似乎明明白白，但稍遇變式和實際問題卻往往束手無策；有的教師設計了許多細碎的問題，師生之間一問一答，頻率很高，表面上看十分流暢，但結果檢測學生知識的掌握和能力的形成卻并不理想；有的教師注重精講知識，留出大量的時間練習各式各樣的習題，雖然學生解題能力尚可，但卻抑制了學生的創新思維和創造潛能；有的教師讓少數優等生在課堂上唱主角，操作、演示、活動、匯報……表面上看熱熱鬧鬧，實際上多數學生作陪客旁觀，個別學困生更如霧里看花，不知其所以然。

班級授課制的課堂教學，以統一化的集體教學為特點，強調教學要求、教學內容、教學進度、教學檢測等方面的一致性。它以假設的全班學生知識基礎和學習能力的一致性為前提，教學中就容易“一刀切”。一堂好課，首先應真正做到面向全體學生，讓每個學生都在原有基礎上得到最大可能的發展。面向全體學生，就意味著承認差異，因材施教。學有困難的學生學有所得，達到基本要求。

真正做到面向全體學生，應依據教學內容的特點和班級學生的實際，改變以教師為中心的教師與學生個體或教師與學生群體的單一課堂交往模式，形成師生之間、生生之間多向交流、多邊互動的立體結構；應有效地采用活動化、探索性的學習方式，通過合作、討論、交流，發揮“學習共同體”的作用；應在練習層次上“上不封頂，下要保底”；應對某

些特殊學生（特優或學困）給予特殊政策；應使課堂成為每一位學生充分發揮自己能力的舞臺。

在活動中學數學——關注學習過程

學生的數學學習過程不能只是接受現成的數學知識，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構的過程。許多東西是教師難以教會的，要靠學生在活動中去領會。只有學生主動參與到學習活動中，才是有效的學習。一堂好的數學課，教師應十分關注學生的學習過程，向學生展示知識的發生發展過程，引導學生參與概念、法則的形成過程，暴露學生學習知識的思維過程。具體說，教學時應抓住新舊知識的連接點，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，幫助學生獲得新知學習的必要經驗和預備知識,從而為新知學習提供認知固定點，提高學習者認知結構中適當觀念的可利用性；應啟發學生從原有認知結構中找準新知的生長點，不僅要考慮學生學習新知識所需要的基礎，而且充分考慮學生對將要學習的新知識已了解多少，從而確定新知學習的起點;應突出新舊知識的不同點，在比較中發現矛盾，引發認知沖突，使學生達到“憤悱”的狀態，為學習新知創設情景，激發學習興趣，保持學習動機，幫助學生建構當前所學知識的意義。能讓學生自己去做的，讓學生親自動手，決不替他做；凡是能讓學生自己去說的，讓學生自己動口，決不代他講。為學生多創造一點思考的時間，多一些活動的空間，多一點表現自我的機會，多一點體嘗成功的愉快，真正做到“學生是數學學習的主人，而教師則是數學學習的組織者、引導者與合作者。數學的生命在于應用——注重學用結合一堂好課，不僅要讓學生建構知識的意義，還應使他們懂得知識的來源和實際應用，“使學生初步學會運用所學的數學知識和方法解決一些簡單的實際問題”（引自《小學數學教學大綱》試用修訂版）。一方面，數學課本中有許多知識的教學都有利于培養學生的應用意識，特別是幾何初步知識、統計知識及一些應用題的學習，都是從實際出發，經過分析整理編成數學問題的；另一方面，由于課本的容量有限，使得許多學生熟悉的喜聞樂見的生活事例未能進入課本。因此，教師應處理好數學的學與用的關系，注重學用結合，進一步認識和體會數學的應用價值。

注重學用結合，應在課堂上充分挖掘教材中蘊涵的數學應用性因素，堅持從學生的生活經驗和知識積累出發；應盡可能地利用學生生活中的情景和數據編制數學問題，體現數學與生活相伴；應在教學內容的呈現方式上，改變封閉式的單向結構為開放性的多向結構；應盡可能地創造機會，讓學生運用所學知識探索和解決一些簡單的實際問題。使學生在實踐和應用中體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和應用數學的信心，學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，形成勇于探索、勇于創新的科學精神。

第五篇：淺議小學數學課堂教學設計要點

淺議小學數學課堂教學設計要點

內容摘要：課堂教學的設計是教師的主要工作，課堂教學設計的關鍵是把握教材，根據課程標準和教材的要求，基于學生的學習特點與需求，對教學活動的目標內容、組織形式、教學方式、學習情境、評價指導及整個教學過程所作的整體系統化策劃和具體安排，以此提高課堂教學質量和效率，實現在可能條件下的教學過程最優化。

關鍵詞：課堂教學設計 教學過程 教材的把握

教學設計是當前教學理論和實踐共同關注的領域，也是一門新興的具有技術特性的科學。我們知道所謂教學設計，是在一定的教學理論指導下，根據課程標準和教材的要求，基于學生的學習特點與需求，對教學活動的目標內容、組織形式、教學方式、學習情境、評價指導及整個教學過程所作的整體系統化策劃和具體安排，以此提高課堂教學質量和效率，實現在可能條件下的教學過程最優化。

課堂教學設計，在這里是指教師對課堂教學活動過程所進行的設計。從設計范圍來看，它包括對一個學習單元的教學設計，一堂課的教學設計，也包括一個具體的教學環節和教學情境的設計；從教學設計的特點來看既包括課前進行的教學設計(或稱預設性教學設計，相當于備課)，也包括課中進行的教學設計。

一、課堂教學設計以把握教材為關鍵

課堂教學設計的關鍵是把握教材，這是共識。把握教材，就小學數學教材而言，就是要抓住教材的本質，即掌握教材的知識點、生長點、重點、難點、關鍵和延伸點，知道教材的地位、作用和知識之間的內在聯系。要把握教材，必須認真閱讀、仔細研究教材的一字一句，包括教材的每道習題和每幅插圖，必須努力理解教材的編寫意圖和教學內容的教育價值，包括與教材配套的指導書和參考書的分析和建議。

把握教材，不是在教學時拘泥于教材照本宣科，而是為了駕馭教材和對教材的再創造，從而設計出符合現代教育理念、符合學生認知規律、符合班級實際情況、符合教材教學要求的教學過程。教師應特別注意：

1、突出教學重點。在課堂教學設計中，教師要防止只關注知識點和教學的形式，教師要在把握知識點的基礎上抓準教學的重點，并且在設計中突出重點。一般而言，一堂課的知識點可以有幾個，但重點只有一個。重點應根據教學內容和教學目標確定，應通過時間安排、過程設計來突出。例如，蘇教版小學數學教材的“找規律”，重點在“找”而不是規律的應用，“解決問題的策略”重點在“感悟策略”而不是在解題。

2、關注練習設計。在課堂教學設計中，教師要防止只關注例題的教學設計，不重視練習(包括試一試、想想做做、練一練)的教學設計。其實，練習是使學生掌握知識、生成技能、發展智力的重要手段。教師在精心設計例題教學的同時，應該精心設計練習，充分運用練習來達到教學目的。練習設計時要注意處理好以下幾個關系：形式與本質的關系；過程與結果的關系；基本與發展的關系；記憶與理解的關系；解題與感悟的關系；個體與主體的關系；布置與批改的關系；雙基與思想的關系。

二、課堂教學設計以熟悉學生為前提

課堂教學設計的前提是熟悉學生。熟悉學生主要是指熟悉學生已有的知識和經驗，熟悉學生的認知規律和學習方法。這里應該特別注意的是以下幾點：

1、抓準教學難點。教學重點一般根據教學內容和目標來確定。難點，既要根據教學內容，又要根據學生的具體情況來確定。抓準教學難點是突破教學難點的前提，這既要靠鉆研教材，又要靠教學經驗的積累。但單純的教學經驗還不足以抓準教學難點，基于實踐并引入教育、教學理論，通過實踐經驗和理性思考的相互結合才能抓準難點進而設計出突破難點的方法和教學過程。

2、關注學習方法。課堂教學設計既要關注教師怎樣教，也要關注學生怎樣學，關注學生的學習方法和策略。教師除了知道由具體到抽象，從簡單到復雜的教學方法外，還應提醒自己有時候關于學生年齡特征、認知規律和學習方法、策略方面的認識不一定符合學生的實際，要注意修正。

上面說的是當前小學數學課堂教學設計時特別應該關注的幾點。其實作為第一線的小學數學教師應該知道小學數學課堂教學設計的一般流程。開學前通讀全冊教材和教師教學用書總說明，了解本學期教學內容、教科書的主要特點、教學目標，制訂教學計劃、教學進度，安排好課時。單元教學前通讀單元教材和教師教學用書單元教材說明和教學建議，了解本單元教學內容、教學目標和教材編排的主要特點及教學建議。

課堂教學設計前閱讀教材和教師教學用書相關內容，做一做例題和所有的習題，列出知識點、生長點、重點、難點、關鍵和延伸點。設計例題教學過程，包括導入和新授；設計練習過程，包括嘗試、鞏固和發展練習。課堂教學設計后借助網絡或其他手段搜集他人的相關設計資料，借鑒、修正或調整完善自己的設計。課堂教學中處理好預設與生成的關系、課堂教學后的反思等等。

課堂教學的設計是教師的主要工作。這種工作的背后隱藏著教師對教育、教學的認識，對學生、教材的把握，對目標、效率的追求，對經驗、資料的積累，設計雖然以生成為目標，但并不等于生成。教師把設計轉化為實際的教學活動的過程中，往往會“生成”一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整，使教學活動收到更好的效果

(無參考文獻）