第一篇：聽《如何選擇高中物理教材中的探究點》有感

——聽《如何選擇高中物理教材中的探究點》有感

培訓班嵊州組

3月12日，我有幸在海鹽元濟高級中學聆聽了物理教研組長王建峰老師的精彩講座——《如何選擇高中物理教材中的探究點》，王老師用豐富的實踐案例、獨特的視角詮釋了自己對處理教材的深刻理解，令我獲益非淺。

王老師有很多精彩的觀點是值得老師們思考的，比如他說：在新課程物理教學中，探究式教學是一大突出特征。要正確實施探究式教學，則充分利用教材中的資源選擇探究點是極其重要的一步。通過對物理課堂上，教師利用教材資源選擇探究點的若干問題的思考，拋磚引玉，交流思想，轉變觀念和做法，推進課程改革。他這個專題講座主要是分析了在教材找探究點，從物理概念和規(guī)律中選擇探究點、從各種插圖中選擇探究點、從表格信息中選擇探究點、從“思考與討論”“做一做”“說一說”中尋找探究點、從物理實驗中選擇探究點、從物理例題中選擇探究點六個方面給我們作了講解。從王老師的講座上可讓我們感覺到他對物理教學有很深的研究。

尋找探究點也是老師重新學習探索的過程，我們老師只有自己高屋建瓴，深刻理解把握新課程的內涵，學習理論，開闊視野，與同行交流探討，尋找探究的辦法，做到胸中自有百萬雄兵，才能夠把課程改革落實到實處，讓教育真正成為學生發(fā)展的必需。

這一天非常有意義。因為我來聽了王老師的報告，能靜靜的思考一些問題，反思自己的教學。

第二篇： 高中物理教學中的探究式教學論文

在新課程改革的大形勢下，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、科學的態(tài)度與精神已經(jīng)成為了高中物理教學的一個重要目標，它要求學生積極參與課堂活動，逐漸學會獨立思考，最終學會自主學習。但是，就現(xiàn)在的教學形式來看，許多學校的物理探究式教學太過于形式化，沒有做到使學生真正地融入其中，課堂活躍的氛圍是具備了，可是卻沒有將學生的思維帶動起來，追究其原因主要是因為教師缺乏探究式教學的策略。因此，高中物理教學對教師的要求越來越高，教師應該在實踐中積極探索有效的探究式教學策略，在師生的互動過程中，實現(xiàn)學生與教師的信息交換，鍛煉學生的思維，提高學生的學習能力。

一、教師應該在教授知識的同時啟發(fā)學生的思維，讓學生在接受知識的同時能夠積極去探究

按照新課標要求，學生的學習方式需要改變，這種改變，并不是籠統(tǒng)地將傳統(tǒng)的學習方式改掉，而是說，師生之間的互動應該得到大力提倡，教學應該與實際結合，因課制宜，選擇合適的教學方法。只有這樣，教學才能收到好的效果。高中物理教學中，教師的任務就是將書中的重難點講解透徹，挖掘出問題的癥結所在，以此來激發(fā)學生的學習積極性，讓學生學會自己去思考問題、學會與人討論、學會合作共贏，從而實現(xiàn)鍛煉學生思維的目的。當學習中的重難點得以解決，學生已經(jīng)掌握了解決此類問題的基本方法時，教師可以以課后鞏固為目的，精選例題讓學生進行課堂討論。這種討論不要只流于形式，而應該讓學生各抒己見，積極討論，勇敢地表達自己的想法。討論的形式也多種多樣，可以小組討論，也可以集體討論。例如，在課堂討論中，教師可以讓學生在黑板上進行演練，將自己的想法展示給全班同學，進行全班評議，讓其他學生指出這種思路的可取之處與不足，并且讓學生自己去調整自己的方案，做到精益求精。教師也可以讓學生以口述的形式表述出來，對于討論的形式，教師沒有必要限制，目的就是使學生樂于去積極主動地思考問題。通過這種討論，學生在課堂上學到的信息得到了有效的交流，思維實現(xiàn)了發(fā)散，進而走向更高的認識階段。這種認識靠教師單純的說教是不能實現(xiàn)的。

二、教師應該抓住學生的認知規(guī)律，因人制宜，選擇合適的探究方式

隨著時代的發(fā)展，社會對學生能力的要求不斷提高，各個學科探究類型的習題不斷推陳出新，目的也是為了使學生能夠更透徹地理解所學知識。而實際情況是，普通高中學生的思維和探究能力還沒有達到平均水平，如果教師不考慮學生的實際情況，一味地實行探究式教學，效果將不會很理想，并且對部分學生的學習自信心也是一種打擊。因此，教師在進行探究式教學時要把握好學生的實際能力以及探究水平，選擇合適的探究點，給學生一些適當?shù)囊龑В寣W生進行探究。這樣學生在學習物理知識的同時，還可以偶爾當一下“科學家”，感受物理探究的喜悅，學生學習和探究的能力在不知不覺中便得到了提高。

三、教師不僅要重視教學過程，還要重視教學結果

在物理教學中實施探究式教學時，一些教師認為探究式教學的重點在教學過程，對于結果不太重視。而實際上，探究式教學的過程與結果都是重要的。一方面，科學探究的大前提是對科學知識的掌握與理解。特別是對于大多數(shù)高中學生而言，自身的探究能力本來就很低，就更應該注重對科學知識的學習與掌握，因為探究式學習的各個方面都需要運用科學知識。有關研究已經(jīng)表明，科學知識的掌握與個人智力的提高在教學要求中是同步的，因此對學生學習和探究能力的提高必須以科學知識為載體，知識的掌握是學生進行探究式學習的前提。另一方面，探究式教學中對教學過程與教學結果的把握也是相當重要的，雖然我們說教學過程與教學結果同樣重要，但也是要視情況而定的，并不是任何時候二者都是處于同種地位的。教學結果指的就是學生對教學知識的掌握，在有些時候，知識的掌握就顯得相當重要，而有些時候，教學過程地位就更為突出。

四、教師要恰當?shù)匕盐仗骄啃缘膶嶒灲虒W過程，并實現(xiàn)師生關系的融洽相處，共同進步

1．探究式實驗教學是有基本要素和基本的研究方法的，他的基本要素就是現(xiàn)象、問題、方法，基本的研究方法就是假設、實驗、對比，在這樣的探究試驗教學中，學生的身份從原來的“路人”變成了“主人”，積極參與其中。在探究式實驗中，能很好地提升學生收集和整理信息的能力，使他們明白在物理知識學習中資料收集和實驗方案設計的重要性和必要性，從而使學生學習物理知識的積極性更加高漲。

2．探究性教學是一種以科學知識為基礎，依賴探究性實驗來解決物理問題，從而獲取物理知識的教學方式。它是一種新興的教學模式，有很大的不確定性，就目前而言還沒有成熟的教學案例可以用來借鑒，這對教師而言無疑是一個很大的挑戰(zhàn)。因此，教師一定要積極探索，主動查閱相關方面的圖書資料，不斷地豐富自己的教學經(jīng)驗，爭取探索出一條具有時代特色的探究式教學模式。綜上所述，探究式教學的實施與推廣，應該根據(jù)具體地域學生的實際水平，合理地進行科學的探究性教學，切忌照搬其他地區(qū)的模式。對于普通高中而言，探究式教學應該引導與探究并用，進行引導性的探究，在教師與學生的合作探究學習中，師生思想都得到了很好的交流，各自的信息也得到了交換，師生之間也更加有默契，且在探究過程中，學生的探究性思維得到了很好的培養(yǎng)，學生的學習能力也得到了很好的提升。

第三篇：高中物理教學中探究實驗法的應用分析

高中物理教學中探究實驗法的應用分析

摘 要：物理是一門建立在實驗基礎上的學科，學生學習物理的過程，很大程度上是學習大量物理實驗的過程。隨著我國新課改的進行，高中物理教育工作者越來越重視探究實驗教學，提倡在課堂教學中培養(yǎng)學生自主學習的能力，自主探究的能力，合作學習的能力。本文主要就探究實驗法在高中物理課堂教學中的應用，進行簡要分析。

關鍵詞：高中 物理 探究 實驗

一、結合情境創(chuàng)設問題，培養(yǎng)學生分析問題的能力

物理學是一門根據(jù)實際的問題提出假設，進而進行實驗論證的一門學科。高中物理教學中，包含有大量的測量性實驗、探究性實驗以及驗證性實驗。過往的高中物理教學，教師往往容易陷入“填鴨式”教學的誤區(qū)，僅僅是一味的將這些實驗知識傳授給學生，卻忽視了對學生能力的培養(yǎng)。人教版新課標的高中物理教材，其中編有大量的重視鍛煉學生能力的實驗教學內容。教師在教學時，應當結合教材來設計教學內容，注重創(chuàng)設情境，提出問題，培養(yǎng)學生分析問題的能力。

某位教師在教學高中物理第四章牛頓運動定律的時候，設計了這樣一個情境：四個小朋友在冰面上玩耍，他們決定來一場比賽。其中一個胖小孩和一個瘦小孩分別坐在板凳上，兩外兩個小朋友在后面推，這兩個負責推的小朋友力量是一樣的。兩人推動十米以后同時放開，比較胖小孩和瘦小孩誰在冰上滑得更遠。剛接觸到這個情境時，學生紛紛以摩擦力的知識來解答，認為瘦小孩受到的阻力小，作用力一樣的情況下，應該是瘦小孩滑得更遠。結果這位教師利用多媒體課件模擬了一遍剛才的情境，學生都驚訝地發(fā)現(xiàn)，最后居然是胖小孩滑得更遠。就在學生紛紛猜疑時，這位教師適時問到：“同學們，根據(jù)我們學過的牛頓定律，瘦小孩質量小，加速度大，所以他加速快，同時受到的冰面摩擦力也小，但是為什么最后卻是胖小孩滑得更遠呢？這其中必然有科學道理，但是同學們能不看書，自己發(fā)現(xiàn)其中的道理嗎？”經(jīng)過這位教師的一番引導，學生紛紛組成了小組進行討論，有的還拿出了稿紙進行演算。這位教師又給學生放映了其他類似的現(xiàn)象，比如在一堆摞起來的棋子中快速打掉中間的一顆，其它的棋子還是保持原狀。在這位教師的點撥下，學生終于有所領悟，得出了“質量大的物體運動狀態(tài)不易改變”這一假設。可見這位教師的課堂設計起到很好的教學效果，培養(yǎng)了學生分析問題的能力。

二、根據(jù)問題制定方案，培養(yǎng)學生合作探究的能力

人教版高中物理必修1中第一章和第二章的教學內容均和運動有關，描述了物體的普遍運動規(guī)律。

某位教師在教學時，對課程內容適當作出了調整，將“對速度的測量”以及“研究速度隨時間變化的規(guī)律”兩個實驗探究內容濃縮在了一堂物理課上。這位教師首先是按照常規(guī)的課堂教學方案給學生講解了時間、位移、速度等基本知識，讓學生打好了理論基礎。而后，這位教師向學生提出了一個問題：“同學們，我們都知道用位移除以時間就能得出速度。那么，在實驗室中，條件有限的情況下，我們要如何設計才能既準確又方便的測出物體運動的速度呢？同時，速度隨時間的改變是具有相應的變化規(guī)律的，我們要怎么設計實驗來研究這種規(guī)律呢？”在

這位教師的提問和不看書的要求下，學生紛紛開始嘗試自己制定一套測量速度并研究速度變化規(guī)律的實驗方案。經(jīng)過這位教師的引導，以及學生小組之間的討論，最后學生提出了“利用一種可以計量單位時間并同時能標明位移的計時測量工具來測算物體運動的速度”的構想，在教師的進一步引導之后，學生最終將這種構想統(tǒng)一到了“打點計時器”上。

高中物理教學已經(jīng)由原來的“傳道式”教學轉變成了現(xiàn)今強調能力培養(yǎng)的動態(tài)課堂教學。在教師精心設計的問題當中，學生根據(jù)實驗探究的理念，可以自行組成合作探究小組，針對具體問題制定合理有效的解決方案，提升自己解決問題的能力。

三、設計實驗得出結論，培養(yǎng)學生解決問題的能力

對于學生能力的培養(yǎng)，不能僅局限于對學生思維能力上的開發(fā)，還要重視學生實際動手操作能力的培養(yǎng)。要知道，提問解決方案終究只是紙上談兵，切實有效，可以操作的實驗，才是高中物理教學真正應該重視的地方。培養(yǎng)學生設計實驗、操作實驗的能力，對于培養(yǎng)學生解決問題的能力來說，是意義重大的。

如上述的學生提出設計“打點計時器”實驗的這個例子，其實一開始，學生的構想十分幼稚。因為缺乏實際操作的經(jīng)驗，學生在一開始，提出了“在光滑的平面上，用彈簧秤拉動小木塊做水平勻速運動和勻加速運動，并用刻度尺測量位移，用秒表記錄時間，從而計算出物體運動的速度并研究速度隨時間變化的規(guī)律”這個構想看似可行，但其實具有不可操作性，單就“光滑的平面”這一點而言，就是一個不存在的條件。因此，教師在采用探究實驗法進行教學時，不僅僅要將這種思想傳授給學生，開發(fā)他們的思維，還要敢于放權，讓學生真正自主設計實驗并進行操作。只有這樣才能真正提高學生解決問題的能力。總 結：

探究實驗法作為高中物理教學方法中的一種，具有開發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生分析問題、合作探究、解決問題的能力。參考文獻：

[1]胡戈，蔣大橋，皮玉安.“探究加速度與力、質量的關系”一課的設計與實施——Clicker教學系統(tǒng)在高中物理實驗探究課中運用的嘗試[J].物理教師，2010，,3（6）

[2]胡九明.高中物理探究實驗的教學之我見[J].讀寫算：教育教學研究，2011（49）[3]張紹鵬.高中物體探究實驗有效教學的探索[J].新課程研究（教師教育），2010（6）

第四篇：淺談高中物理教學中“理論”探究教學模式的應用

淺談高中物理教學中“理論”探究教學模式的應用

《普通高中物理課程標準》中指出：高中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考.通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養(yǎng)其科學探究能力，使其逐步形成科學態(tài)度與科學精神.由此可見，科學探究法是今后高中物理教學中很重要的方法.有效教學模式分類

參與教學活動的要素很多，但基本的或關鍵的要素只有三個：教師、學生、所教/學的內容.這三個要素構成“教學三角”，形成三種教學關系，也衍生出三種教學模式.在教學活動中，如果強調“教師――內容”邊，則會將教學理解成以教師為中心的傳授活動，這是對教學最為傳統(tǒng)的理解，此時最為有效的教學模式是講授教學模式.如果強調“學生――內容”邊，則會將教學理解成以學生為中心，強調學生通過自主學習與探究等方式，主動地、個性化地建構內容的意義，此時最為有效的教學模式是探究教學模式.如果強調“教師――學生”邊，則會將教學理解成師生之間、生生之間圍繞學習內容展開的交往對話活動，此時最為有效的教學模式是對話教學模式.上述三種教學模式，反映了對教學主體地位的不同理解.2 探究教學模式的理論基礎

2.1 杜威的“五步教學法”

杜威倡導反省思維，并將反省思維分類五個階段，即著名的“思維五步”，繼而提出了相應的“教學五步”：第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境――要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這個想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效.2.2 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論

發(fā)現(xiàn)學習就是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習.其三個基本步驟：激發(fā)、維持和引導，即促使活動得以啟動，維持活動的繼續(xù)以及避免該活動的隨機化發(fā)展.布魯納認為，教授人們某些學科知識并不只是讓他們把結果記在腦中，而是讓他們參與到可能性的知識建構的過程中來.我們教授一門學科并不是要在每個學生頭腦中建立一個學科方面的小型圖書館，而是要使學生自己能夠以數(shù)學的方式進行思考，能夠像歷史學家那樣考慮問題，能夠參與到知識的過程中來.認知是一個過程而非結果.2.3 基于問題的學習

基于問題的學習就讓學生在實際問題情境中學習，讓他們把所學知識和實際生活聯(lián)系起來，以此培養(yǎng)他們的學習興趣和學習主動性，同時也讓他們構建自己的知識框架.它主要具有以下特點：第一，以問題為焦點啟動課程；第二，學生根據(jù)對問題的理解開展調查，進行探究；第三，在基于問題的教學中，教師的角色不再是提供知識，而是創(chuàng)設問題情境，通過提問等方式引導、促進學生進行學習.3 理論探究教學模式例說

3.1 瞬時速度教學

3.1.1 微元法

“微元法”通俗地說就是把研究對象分為無限多個無限小的部分，取出有代表性的極小的一部分進行分析處理，再從局部到全體綜合起來加以考慮的科學思維方法，通過這種方法可以使許多復雜的物理過程用我們熟悉的物理規(guī)律迅速的加以解決，使復雜的問題簡單化.3.1.2 瞬時速度

教材在定義了平均速度v=ΔxΔt后進一步指出“平均速度只能粗略地描述運動的快慢，為了使描述精確些，可以把Δt取得小一些，物體在從t到t+Δt這樣一個較小的時間間隔內，運動快慢的差異就小些.Δt越小，運動的描述就越精確.可以想象，如果Δt非常非常小，就可以認為ΔxΔt表示的是物體在時刻t的速度，這個速度叫瞬時速度.”

這里的語言很通俗，較清晰地體現(xiàn)了極限的思想，但又回避了嚴格的極限概念和計算，也沒有引入“極限”這個術語.我們在教學中如果就按照課本這樣來講述，學生對瞬時速度的概念是能理解的，對極限這樣一種思想也是能初步了解的.但由于第一次碰到這樣把近似值當成精確值的思想方法，是抱有很大的懷疑態(tài)度，認為這是一種近似、模糊的處理方法，在以后碰到同樣的問題時，可能不會意識到用這種方法，在這里我們不妨借助習題，來加深對瞬時速度和極限思想的理解.例題 某做直線運動的質點的位移隨時間變化的關系式為x=5t2，x與t的單位分別是m和s，（1）求t1=2 s到t2=3 s這段時間的平均速度；

（2）求t1=2 s到t2=2.1 s這段時間的平均速度；

（3）求t1=2 s到t2=2.01 s這段時間的平均速度；

（4）求t1=2 s到t2=2.001 s這段時間的平均速度.解 由位移x與時間t的關系式x=5t2可以得到各段時間的平均速度

（1）=xt=5×（32-22）3-2 m/s=25 m/s；

（2）=xt=5×（2.12-22）2.1-2 m/s=20.5 m/s；

（3）=xt=5×（2.012-22）2.01-2 m/s=20.05 m/s；

（4）=xt=5×（2.0012-22）2.001-2 m/s=20.005 m/s.從上面的計算發(fā)現(xiàn)，當時間間隔取得越來越短時，物體平均速度的大小愈來愈趨近于數(shù)值20 m/s，實際上，20 m/s就是物體在2 s時刻的瞬時速度，它反映了物體在2 s時刻運動的快慢程度.可見，質點在某一時刻的瞬時速度，等于時間間隔趨于零時的平均速度值，用數(shù)學語言講，瞬時速度是平均速度的極限值.通過這樣的計算，容易困擾學生的三個問題也就很好地解決了――

問題1 任何運動是且只能是一個過程，而絕不是一個位置點或一個時刻，那么什么是物體在某一位置（或某一時刻）的速度？

問題2 即使Δt無限趨近于零，它還是一段時間，并不等于零，那么相應的速度還是平均速度，為什么現(xiàn)在認為是等于瞬間速度而不是近似等于瞬時速度？

3.2 向心加速度教學

3.2.1 “從平均值到瞬時值”滲透極限思想

本課教學中，理論探究過程并非一蹴而就，而是遵循學生的思維發(fā)展過程，由淺入深、由表及里地逐步推進.先是提出課題：如圖2所示，已知質點做半徑為r的勻速圓周運動，線速度大小為v.經(jīng)過時間Δt，物體從A點運動到B點，試求該過程中物體的加速度.學生會覺得一籌莫展，教師提醒學生：研究物理問題的基本思路是“從簡單到復雜”，不妨從特殊到一般，若Δt=T呢？這個啟發(fā)使學生受到了鼓舞，有了探究的熱情，很快得出

（1）Δt=T，Δθ=2π，Δv=vB-vA=0，a=ΔvΔt=0.第一步探究結果完全出乎意料，向心加速度竟然會是零？學生討論之余，教師應“舊事重提”：瞬時速度v=ΔxΔt是如何得出的？從而使學生“恍然大悟”，加速度也有平均值和瞬時值之分，一周內的平均值為零符合實際.學生的探究熱情逐步高漲，順理成章地按以下步驟展開探究，具體矢量圖對應圖3所列.（2）Δt=T2=πrv，Δθ=π，Δv=2v，a=ΔvΔt=2v2πr=0.64v2r.（3）Δt=T3=2πr3v，Δθ=2π3，Δv=3v，a=ΔvΔt=33v22πr=0.83v2r.（4）Δt=T4=πr2v，Δθ=π2，Δv=2v，a=ΔvΔt=22v2πr=0.90v2r.（5）Δt=T6=πr3v，Δθ=π3，Δv=v，a=ΔvΔt=3v2πr=0.96v2r.（6）Δt=T12=πr6v，Δθ=π6，Δv=6-22v，a=ΔvΔt=3（6-2）v2πr=0.99v2r.至此，學生自然猜想到當Δt→0時a=ΔvΔt=v2r.這個過程看似繁瑣，對思維要求卻不高，結果令人信服，教師可趁熱打鐵引導學生進一步深入探究.3.2.2 從“小量近似”滲透曲與直的辯證關系

在數(shù)學推演過程中，有多種方法可供選擇.看似途徑不同，本質都涉及曲與直的辯證關系.如圖4所示，當Δt→0時，Δθ→0，弧長與弦長近似相等，即AB=AB=vΔt.根據(jù)vA、vB、Δv組成的矢量三角形與幾何三角形△ABO相似，可得

Δvv=ABr=ABr=Δθ=ωΔt，于是a=ΔvΔt=vω=v2r=rω2.4 反思

（1）教學中學生充分感受了科學探究的方法，如基于“小量近似法”的理論探究過程，培養(yǎng)了學生科學探究能力.（2）教學過程充分關注“極限”、“變恒辯證關系”、“曲直辯證關系”等思想和方法的滲透，有利于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)和抽象思維能力.（3）在探究教學模式中，教學活動的重心是“學”而不是“教”，學生進入一個具體的問題情境中，以自身已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過個人對問題的探究理解力來建構有意義的知識，而教師則扮演問題設計者、探究活動的組織者和促進者的角色.

第五篇：高中物理教學中如何開展探究式教學

高中物理教學中如何開展探究式教學

為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，新一輪課程改革提出要求：必須將學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究轉化，將學習過程從知識的被動接受向知識的主動獲取轉化，即通常所說的探究教學法。然而許多教師對“探究式教學”感到深不可測，無所適從。不知道什么是探究式教學？不知道怎樣開展探究式教學？以為探究就是做實驗，實驗就是探究。這樣理解是不全面的。

首先我們先來了解一下什么是探究教學法。所謂探究式教學法就是教師有目的、有意識地創(chuàng)設情境或提出問題，啟發(fā)引導學生積極主動地探索知識，發(fā)揮學生的主體能動性，使學生在輕松自如的學習過程中獲得知識的教學方法。它可以讓學生充分地思考，充分地討論，充分地發(fā)表見解，全面發(fā)揮學生自身的潛能，給學生提供自我發(fā)展的自由空間，從而培養(yǎng)它們自覺探索知識能力；同時又注重教師的指導作用，突出教師對探究目標、探究途經(jīng)等方面的調節(jié)和控制。

那么，我們在高中物理教學中應怎樣開展探究式教學呢？通過幾年的教學實踐，我認為應主要抓住以下幾點進行。

一、提出值得探究的問題：

探究活動的開展關鍵是怎樣創(chuàng)設值得探究的問題情境，以便讓學生提出假設并進行證實。我們所說的值得探究的問題情境必須具備的特征有三個。第一是新穎性，提出的問題要讓學生有新鮮感，以激發(fā)它們探究的興趣；第二是難度可控性，所提出的問題既要有一定難度，又要讓學生能嘗到勝利果實，足以引發(fā)它們繼續(xù)探究的欲望；第三是可持續(xù)性，所提出的問題既要與學生已經(jīng)學過的知識相聯(lián)系，又要能使學生能不斷進行假設和驗證，這樣的問題才值得探究。

鑒于現(xiàn)行教材以及教師的教學經(jīng)驗多為陳述性的，所以，值得探究的問題的提出是一個非常艱巨的任務。總結起來，我認為我們主要可以從兩個方面入手：

第一是從身邊的現(xiàn)象中提出問題。

其實，我們身邊的物理現(xiàn)象是非常多的。只要我們能細心觀察、積極思考，就能提出很多值得探究的問題來。

例如，我在《電路分析及其應用》一課中是這樣提出問題的：

師：在傍晚特別是在夏天的傍晚，當我們把電燈打開，大家會發(fā)現(xiàn)這時的電燈的亮度與深夜時相比有什么不同？

生：暗一些。師：為什么？

生：因為打開的用電器多。

師：為什么打開的用電器多燈就會暗？

（學生討論后說出自己的看法，再在老師的引導下得出正確的結論：并聯(lián)的電阻越多，總電阻就減小，電路中的總電流就增大，導線電阻分得的電壓就會增大，電燈分得的電壓就會減小，從而變暗）

從這個例子中，我們看到只要用日常生活中不容易察覺的現(xiàn)象就能引起學生的探究欲望，并跟著老師的引導探究出答案，從而把簡單電路分析中電阻、電流、電壓的變化關系理解透徹，既達到了知識目標，又達到了能力目標。

第二是從實驗中提出問題。

物理中有許多有趣的小實驗，而這些小實驗往往能反映出很多物理知識來，所以，從實驗中提出值得研究的問題也并不是一件難事，關鍵是我們能不能多思考、多動腦筋。例如，我在《自感》一課中是這樣提出問題的：

讓幾個學生手牽手與自感線圈并聯(lián)再與兩節(jié)1.5伏的電池并聯(lián)，當開關閉合后再斷開時，學生的手會感到有微麻。

師：為什么小小的兩節(jié)電池會產(chǎn)生這么神奇的威力？ 這個新奇刺激而又不危險的實驗激起了學生的極大興趣，從而達到了調動學生學習積極性的目的，也引起了他們極大的探究欲望。

二、注意引導學生層層深入，在探究中不斷提高與創(chuàng)新，從而獲取新的知識：

教師在開展探究活動時有兩個作用：一是選擇和創(chuàng)設值得探究的問題情境，二是要啟發(fā)、幫助學生把搜索到的資料與問題情況密切聯(lián)系起來，不斷校正繼續(xù)探究的方向。在物理教學中，怎樣引導學生層層深入去探究問題是一個很值得考慮的問題。我認為在教學中必須從最簡單的現(xiàn)象或實驗入手，然后引導學生從現(xiàn)象中不斷地提出新的問題、新的假設，并引導他們逐一解決。注意在這個過程中，要不斷地鼓勵和表揚學生先從他們所想的方法去探究（即使方法是錯的），然后再從中引導他們從正確的方向解決問題。這就要求教師必須在課前多做準備，在課堂中反應要較敏捷。

舉個例子來說吧，在《電路分析及其應用》一課中，我是這樣引導學生的： 師：當我們晚上走在路上，很多時候都會看到路燈壞了，這時我們都會想到什么？ 生：這是路燈的質量問題。

師：那究竟是不是這樣的呢？假如有一盞路燈，無論安裝質量多好的燈泡，沒過多久就會損壞甚至燒掉，而且還發(fā)現(xiàn)它經(jīng)常在深夜時燒。這又是為什么？

（讓學生討論，發(fā)表意見，得出它的原理跟剛才電燈變暗問題的原理是一致的，它只是剛才分析過程的逆過程）

師：假如你是路燈維修員，你怎樣使路燈壽命增長呢？大家討論一下這個問題。生：討論。

生：并入一個電阻。師：設定一些實際數(shù)字，讓學生計算在很多用電器關閉后要使這盞路燈電壓不變的情況下應并入的電阻阻值，再計算如果并入電阻后其它用電器正常使用時用戶兩端的電壓。（例如：假設原來路燈與九個“220V，25W”的用電器并聯(lián)，且剛好這時的電壓是220V，路燈的規(guī)格也是“220V，25W”，關閉了九個用電器后，路燈兩端的電壓就會增大，要使路燈兩端的電壓還是220V，如果并聯(lián)一個電阻，則并聯(lián)的電阻阻值是215歐姆，如果在正常使用九個用電器和路燈時這個電阻一直并聯(lián)在電路中，那么這九個用電器和路燈兩端的電壓就會變?yōu)?16V，所以如果并聯(lián)一個電阻的話會影響到整個電路中的用戶。）生：通過計算知道并聯(lián)的電阻阻值要比較小，而這個小的電阻會使整個電路正常工作時用戶兩端的電壓小很多。

師：從這里我們可以看到并聯(lián)一個電阻是行不通的。還有沒有別的方法？ 生：串入一個電阻。

師：那這個電阻不就白白消耗一部分電能，從長遠的角度看，切合實際嗎？最好的方法是什么？

生：把兩盞路燈串連起來。

從這個例子中我們看到：本來傍晚電燈暗的問題已經(jīng)解決了，但教師又再提出一個路燈問題，從逆過程來加深學生對問題的認識，之后教師又向學生提出“路燈壽命增長”的問題，這樣層層深入探究，使學生對簡單的串、并聯(lián)知識有了更深入的理解；在“路燈壽命增長”問題的討論中，學生提出不同的見解，教師并不急于表態(tài)，而是引導學生按照他們自己的想法去探究，發(fā)現(xiàn)錯誤后，再在教師的指導下探究到真正的答案。這樣，在教師的層層引導下，學生能層層深入地進行探究，從而達到學習新知識的能力。

三、注意發(fā)揮學生的主體作用，讓學生在觀察和實驗過程中發(fā)現(xiàn)并解決要探究的新問題：

物理是一門以實驗為基礎的科學，實驗在物理教學中起著舉足輕重的作用，是學生獲得感性認識的重要途徑。因此，只要得到正確的引導，學生在實驗中是很容易發(fā)現(xiàn)到新的問題從而引起探究行為的。

再來舉一個例子吧，在《薄膜干涉》一課中，我是這樣組織教學的： 先讓學生用稠度適中的肥皂液做第一個實驗，即透過自制肥皂膜，觀察酒精燈火焰在肥皂膜上的圖像及其變化。（學生動手做實驗，個個十分投入，很快學生中就發(fā)出陣陣小聲的贊嘆聲，興致很高，每組學生都能做出同課本插圖一樣明顯的干涉圖像。）這時我適時依次地給出以下問題：

⑴ 干涉條紋有何特點？

⑵干涉條紋是哪兩個面的反射光疊加形成的？ ⑶干涉條紋為何是水平的？

⑷認真閱讀課本并思考為什么可用干涉法檢查工件表面是否平整？

⑸隨著時間的推移，實驗的薄膜厚度怎樣變化？干涉條紋發(fā)生怎樣的變化？ 為什么？

這五個問題除了問題⑵和問題⑸需要教師給予適當?shù)囊龑б酝猓渌伎梢宰寣W生通過觀察實驗和閱讀課本以及討論來解決。

接著我又讓學生做實驗二和三，即先后用較稠肥皂液和最稠的肥皂液做實驗，引導學生比較前后實驗現(xiàn)象的不同，進一步得出結論：條紋寬度與薄膜厚度有關，膜越厚條紋越密，當膜厚到一定程度，條紋過密以至于看不見干涉條紋，并引導學生用剛學的干涉知識去解釋。

這樣，問題和實驗環(huán)環(huán)相扣，使整個課堂教學緊湊有序，同時，讓學生親手做實驗，增強了學生的參與性，突出了學生的主體地位，使學生的求知欲望被充分激起，始終保持著對所研究問題的高度興趣，從而達到了學生自主探究的目的。

四、注意培養(yǎng)學生的知識遷移能力：

探究教學的實質是給學生提供自我發(fā)展的空間，從而培養(yǎng)他們自覺探究知識的能力，而這種能力包含了對知識的遷移能力，因此，在探究教學中教師必須注意培養(yǎng)學生的知識遷移能力。

例如，在學習《電路故障分析》這一問題中我是這樣處理的：（圖略）對于圖甲來說教師提出以下問題：

問題一：如果電路中的L4燒掉了，這個電路會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？為什么？ 問題二：如果L1、L2、L3其中的一個燒了呢，會有什么現(xiàn)象？為什么？ 問題三：如果L1、L2、L3其中一個被短路呢？為什么？

（先提問學生各問題中可能出現(xiàn)的現(xiàn)象，然后讓學生做實驗，最后做出解釋）問題四：燈泡的亮暗很容易反映出電路是哪里出了問題，但如果不是燈泡而是電阻（圖乙），你又怎樣才能知道一個電路不正常工作的問題出在哪呢？例如：如果發(fā)現(xiàn)通過R4的電流突然增加了，你能否知道問題所在呢？ 問題五：如果給你一個電流表或一個電壓表，你怎樣檢測出電路的故障出在哪里？

一連串的問題使學生從直觀的燈泡故障問題轉移到抽象的電路故障問題的探究中，并學會了使用基本儀器來檢測電路的方法。這種做法使學生把剛學到的知識遷移到新的問題當中，使探究能繼續(xù)進行。

五、注意課內探究與課外探究相結合：

實施探究教學應采取課內探究與課外探究探究（研究性學習）相結合、普遍要求與個別指導相結合的方式，只要學生有探究的積極性，就完全可能在課外去做他們有興趣又能夠去做的事，這就使知識得到拓展，使探究得到延續(xù)。所以教師應該注意把課內探究與課外探究（研究性學習）結合起來，注意把對所有學生的要求和對個別學生的要求結合起來，以達到分層輔導的教學目標。

例如，在《電路分析及其應用》中把簡單電路和復雜電路的分析和應用學習完后，我就讓學生舉一些有關電燈的其他物理現(xiàn)象并做解釋。然后再自己給出下面的幾個例子，留給學生課后去探究。

第一：為什么同一時間段距離變壓器的用戶的電燈比距離遠的要亮？

第二：大家都知道燈泡的燈絲是用鎢絲來做的，當燈泡亮了之后，鎢絲會有什么情況出現(xiàn)？（鎢絲溫度升高之后會升華）升華之后它的溫度如何變化？電阻值又如何？功率呢？

第三：當燈泡燒了之后，很多人會搖一搖，把斷了的燈絲搭上了再用，但是，這里就存在著一些問題，這個重新搭上的燈泡，與原來相比，消耗的功率發(fā)生了什么變化？安全性又如何?

然后再引導學生，單單一個燈泡就有這么多的問題可以去研究，那么我們日常生活中這么多用電器，就應該有更多的問題值得去研究，所以希望有興趣的同學課后自己去進行研究，有問題可以跟老師一起討論和研究。

類似的引導可以用一兩分鐘去完成，并不影響課堂的正常教學，但卻能提起學生課外探究的興趣和欲望，達到知識拓展和研究性學習的目標。

我認為：從根本上實施探究性課堂教學還有待于教材的進一步改革，有待于教育理念的徹底轉變。高中階段應進一步強化研究性學習，并逐步將探究學習引入課堂，摸索經(jīng)驗，為進一步實施探究性課堂教學創(chuàng)造條件。