第一篇：潘懋元 什么是應用型本科

潘懋元 什么是應用型本科？

整理摘錄如下主要要點：

應用型本科有這些共同的特點：

第一，以培養應用型的人才為主。“為主”

不是所有學科專業都只能培養應用型人才。應用型的高校可以培養非應用型人才，但是主要的、大量的任務應該是培養應用型人才。

第二，以培養本科生為主。某些學科專業可以培養研究生，許多院校已經有研究生了，但當前不應以培養研究生為主。

第三，應用型本科應該以教學為主。我所指的以教學為主也不等于不能開展科學研究。應用型的高等學校以教學為主，同時也要開展研究，不過它開展的研究是應用性的、開發性的研究。

第四，應用型大學應該以面向地方為主。某些專業也可面向地區，甚至面向全國，但它主要是面向地方，為地方服務。

我認為，首先我們要轉變觀念，不是轉變我們寫在紙上的觀念，而是要實實在在的轉變師生尤其是辦學者、主管部門的觀

念。那么轉變觀念之后就行了嗎？ 還不行，許多具體問題如果不解決的話，應用型高校要培養應用型人才就不能落實。

第一，課程建設。現在全國有三種類型的高等學校，它們對待理論的態度是不同的。研究型大學對學生的學科理論要求應該是培養的人才具有深厚的理論基礎，因為他將來要從事研究工作。高職院校對于理論的要求是“夠用”，以理論“夠用” 作為標準。應用型本科教育既不能按照研究型大學來要求學生的理論又深又厚，也不能按照職業教育只要“夠用”就可以，應該要求什么呢？ 應該要求理論“堅實”，就是理論的科學性很準確、實在，但是不要求過深。具體來說，一個正確的理論擺出來，把它說清楚，讓學生能夠掌握這個理論，就可以了。至于這個理論的來龍去脈、構成學派等等，就適可而止。應該著重于這個理論如何轉化為實踐，如何應用到實踐中去。

第二，教材建設。我覺得編寫的一個原則是體現“理論堅實”。

第三，要落實到教學工作，也就是要在產學研這方面大力落實。開始我還以為，產學研只是在我們中國大陸被積極提倡，最近我了解到臺灣對產學研的提倡比我們更積極，落實得也比我們好。現在臺灣許多高校，已經把原來的那套管理制度打破，設置了研究規劃處，專門與企業合作，搞實訓，使教學更好的貼近實際。但在大陸，有的高職升本以后，我們去參觀時，他們洋洋得意地對我們說： “我們把實訓基地取消了，現在改為實驗室了。” 我說：

“你們升本后，當然應當加強實驗室建設，但把實訓丟掉了，恐怕不行，還應該重視實訓。”

最后還有一個環節，也可能是最重要的環節，就是師資隊伍建設。要改變只以學歷高低、學位高低來作為評聘教師的要求。既要有高學歷、高學位的教師，也要有“雙師型”、有實際經驗的教師進入應用型大學來。正如德國的這類教師必須是在實際部門干過多少年以后才能被聘任的。因此，高職的某些要求譬如“雙師型”、重視實訓、建立實訓基地等許多經驗，我覺得即使專升本之后還不能丟掉，還是可以借鑒的。

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【轉】應用型本科與普通本科、高職高專的區別與聯系

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潘懋元：我看應用型本科院校定位問題

整理摘錄如下主要要點：

從示意圖中可以看出，聯合國教科文組織的第三級教育的分類(中學后教育)，相當于高等教育，主要部分是5。幼兒是0，小學是1，初中是2，高中是3，4相當于升學或就業預備班，主要是5，包括大專、本科、碩士。5分為A、B。

5A是理論型，5B是實用性、技能型，適用于具體職業。5A相當于我們的大學本科教育，如同高等學校；5B相當于我們高職高專教育。

5A中還有一類，但是它沒有明確的規定，但是專業可以分為兩類，一種按學科分類，為研究做準備，一種是按行業分類，從事科技工作。5A-1培養的是從事理論研究的，5A-2培養的是民法律師、教師、工程師等等。5B培養的是技術人才。

參考聯合國教科文組織的分類，結合中國高等教育機構實際，全日制普通高等學校可分為三種基本類型：

第一種類型：是綜合性研究型大學，主要以基礎學科和應用學科(專業)的基本理論為主，研究高深學問，培養拔尖創新人才。這一類型是從本科(學土學位)→碩士(碩士學位)→博士(博士學位)。

第二種類型：是多科性或單科性專業型大學或學院。它可以是多科性的，也可以是單科性的。它主要以各行各業的專門知識為主，培養應用性高級專門人才，將高新科技轉化為生產力(包括管理能力、服務能力)。這一類型從本科(學士學位或專業證書)→碩士(專業碩士學位或高級專業證書)→博士(專業博士學位或高級專業證書)，也可進入研究型博士。現在實行雙證制度，即學位證書和專業證書。有的國家單位專業證書比學位證書更加重要。因為人家就業承認的是單位專業證書。

第三種類型：是多科性或單科性職業技術型院校(高職高專)，以各行各業實用性職業技術為主，培養生產、管理、服務第一線專門人才。它從專科(畢業證書或崗位證書)→職業性本科(學士學位或崗位證書)→碩士(專業碩土學位或高級專業證書)。

聯合國教科文分類中的5B相當于我國的高職，它可以是兩三年，也可以是三四年，甚至六年。

世界各地職業性的時效仍然存在，比如我國臺灣地區。一種是普通高等學校(如教學本科)；還有一種是職業學校，它的起點是高中畢業，從高等教育來講它是技職專科，我們稱之為職業技術教育。技職專科上一級、是技職學院，技職上去可以到碩士，叫做科技大學。現在這個制度大陸沒有。

我國全日制普通高等學校三種類型中，第一類型以傳統大學模式為主，不過需要進行現代化改造。

第三類型的定位，理論上已較為明確，重點說得也很清楚。比如教師要是雙師型，要著重發展實訓基地等等。但是實踐上尚需解決辦學者的認識，使之能更好地面向市場經濟。這一類型學校培養人才的標準不是高深適度，而是“適銷對路”。

第二類型高等學校的定位問題情況復雜，門類繁多，歷史或長或短，水平高低不一：既有數十年老校，又有新建本科院校；既有全國性、行業性高校，更多的是地方院校；少數保留單科性，多數改為多科性。這類學校長期受第一類型的影響，重理論輕應用；新建校也受到一定的影響，很多學校剛建立不久，就想往學術型方向發展，輕視應用，定位不合理。

新建本科院校，不論從全國布局還是從高校自身來說，大多數應該定位于：立足地市，為地方服務。

如廣西大學曾獲得全國性教學成果—等獎，后來又獲得一個二等獎，都是為廣西區域創新創業服務的結果。這些學校還要定位于職業本科(5B)或應用型本科(5A-2)，有所側重的多科性或單科性。同時應該是教學型或教學為主的教學研究型。

我認為每所高校在制定發展戰略時，必須實事求是地研究：客觀環境，比如經濟、文化、高教、生源等因素；社會需要什么?比如類型、層次、專業等；還有自己的特色和優勢是什么?尤其是自己的特點和優勢——文化積淀與社會聲譽，特別是師資力量與特長是什么?

高校要在各自層次和類型中爭創一流，切忌隨大流與急功近利。每—類型都應有重點高校，都可以成為國內(省內)知名、國際(國內)有影響的名校。

每所學校能否辦成功，在于找準自己的優勢、辦出自己的特色、確定自己的發展方向。我認為校本特色的發展，問題在于：能否找準自己的優勢，辦出自己的特色，確定自己的發展方向，制訂具有校本特色的發展戰略。

新建本科院校，是普通本科高等教育發展與改革中一支正在成長的生力軍。新建本科院校，不論公辦或民辦，都是由水平較高、條件較好、規模較大、業績較佳的專科層次院校提升的，擁有相對優質的教育資源和文化積淀，可以增強本科教育力量。一所高校的定位，是從學校的總體來說，并不排除個別學科專業面向全省、全國；學校的總體是大眾高等教育，但不排除個別學科領域在全國領先，甚至在國際上有一定影響。對個別學科專業、個別學科領域，可以給予特殊的支持、扶植，但不應互相攀比，一哄而上。

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應用型本科與普通本科、高職高專的區別與聯系2012-02-17 11:39:20|分類： 應用型本科 |標簽：應用本科|字號大

中

小 訂閱

由于舉辦應用型本科教育的學校來自于四類：老高校舉辦的技術學院，如同濟大學；高職升本，如北京聯大；某些部屬高工專升本；師專升本變為多科性學院。因此，各校急切想澄清一個問題“應用型本科與普通本科、高職高專的區別與聯系何在”，一種較為微弱的聲音認為應用型本科屬于高等職業技術教育范疇，更多的意見認為應用型本科是溝通本科教育與高職教育的橋梁。

學者們普遍認為應用型本科是在特定背景、特定時間有特定內涵的一種界定，它不同于傳統的普通本科教育，更不是三年制高職高專教育的放大與拓展。歸納起來有如下意見：1.應用型本科人才培養要遵循本科人才培養自身的教育規律，同時突出實踐,強化應用。既不能因為培養本科層次人才,而沿襲了普通本科的教育模式,辦成了學科型、研究型的本科；同時,也不能因為突出應用而削弱了基礎理論的教學,應該是互相補充,揚長避短。

2.在監控體系上，應用型本科教育接受的是《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，而專科教育接受的是《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）；在學術要求標準上，應用型本科教育一般授予學士學位，而專科教育一般不授予學位；在終身教育上，受過本科教育的考生比只接受過專科教育的考生更易考取研究生；在教學計劃的智能難度上，應用型人才的本科教育比專科教育的要求要難。

就筆者掌握的材料而言，相當部分的作者在研究應用型本科教育時不太注重對比性研究，似乎有一種“割裂”現在從事的應用型本科教育與以前從事的高職高專教育聯系的傾向，把應用型本科教育看作是一種完全嶄新的教育形式------沒有繼承、沒有揚棄、沒有“拿來”，筆者認為這種研究思路不利于高職高專向應用型本科轉化，加大了轉化成本；事實上，應用型本科教育是普通本科教育與高職高專教育的“交集”，這個交集中的元素既有普通本科教育的特征也有高職高專教育的特征----一但雙方的某些特征融合在一起而非簡單加總而形成了一種新的教育形式----

應用型本科教育，因此，對應用型本科教育的研究應從比較其與普通本科教育、高職高專教育的聯系與區別入手。這里的“聯系與區別”貌似簡單實則不易，部分學者對應用型本科、普通本科、高職高專三種教育形式的比較似仍停于淺表層次，而且這種“聯系與區別”的思路沒有自始至終貫穿于其對應用型本科教育的研究之中，表現形式有“間或的”、“偶然的”成分在內。當然，也有學者獨樹一幟、獨辟蹊徑，認為搞清三種教育形式間的“聯系與區別”是舉辦應用型本科教育的前提條件，提出了“橫比學術性本科，縱比高職專科”的研究思路，并認為專科教育的基本特征是職業性、應用性和技能性；本科教育的基本特征是學科性、學術性、創造性。在面向現場一線的前提下，本科教育與專科教育具有共同屬性職業性，以及由此衍生出的實踐性、技能性，只不過本科教育培養學生職業崗位的適應面比較寬、崗位的技術含量和管理層次也相對提高,本科教育使學生的職業能力有層次上的升華。既不簡單地把高職專科的辦學經驗套用到應用型本科，也不受傳統本科教育的束縛而喪失扎根經濟主戰場的優勢和活力，等等。

難能可貴的是在對應用型本科內涵、特征眾說紛紜的背景下，學者得出了“應用型本科=本科底蘊+應用特色”這一簡潔又富于深意的指導性公式。

小 訂閱 來源：南昌工程學院高教所

應用型本科教育，簡單地講，就是培養高級應用型人才的本科教育。究其內涵，主要包括以下三個方面。

一、培養的人才屬于應用型人才

人才是人的才能、人的才學和人的品貌的總稱。先人定義與今人之理解，有許多種解說，但從生產、工作活動的過程和目的來分析，總體上分為兩大類：一類是研究型人才，即發現和研究客觀規律的人才，主要是邏輯思維；另一類是應用型人才，即應用客觀規律為社會謀取直接利益的人才，主要是形象思維。在科學原理（即客觀規律）成為社會的直接利益的過程中，存在著三個轉化：第一個轉化是將科學原理演變為工程（或產品）設計、工作規劃、運行決策；第二個轉化是將第一個轉化的結果轉化為生產經營活動的工藝程序、方法，進行現場管理、智力操作。第三個轉化是將第二個轉化的結果進行技能操作，形成產品和服務。在應用型人才中，通常又把實現這三個轉化的人才依次稱為工程型人才、技術型人才和技能型人才。應用型本科教育面向地方經濟和區域經濟，以培養德、智、體全面發展，能適應現代生產、建設、管理、服務等第一線崗位需要的，掌握現代科學技術并能熟練應用的高級人才為目標，所培養的人才屬于應用型人才。

二、教育層次是本科教育

從上述分析可以看出，目前在我國高職高專教育的培養目標也是屬于應用型人才，當然主要是技術與技能應用型人才。那么，培養應用型人才的本科教育與專科教育從現象到本質有什么區別呢？詳見本報2006年11月17日“學術性、應用型本科教育與高職高專教育的比較分析”一文。在這里側重比較幾點。

在教育評價上，本科教育接受的是《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，而專科教育接受的是《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》；

在教育定位上，應用型本科教育以工程教育為主，技術教育為輔，強調教育的應用性，培養工程技術應用性人才。而高職高專教育以技術與技能教育并重，強調教育的技術應用性，培養技術應用性和技能性人才；

在學科專業建設上，應用型本科教育以學科與專業建設并重，著重應用性學科群和專業建設。而高職高專教育則注重專業與專業群建設，學科僅作為專業建設的基礎；

在學術要求上，應用型本科教育可以給畢業生授予學士學位，直接報考研究生。而專科教育一般不授予學位，不能直接報考研究生；

在知識體系中，我國高等教育法規定，本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。專科教育應當使學生掌握本專業必備的基礎理論、專門知識，具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力。兩者的要求與差異明顯。

在專業程度上，應用型本科教育比專科教育的人才培養要求更復雜。一般培養復合型、跨專業要求人才，學制為4年。專科教育則對專業要求較專，學制為2~3年。

三、培養目標指向高級技術型人才或初、中級工程型人才

教育層次與人才層次具有對應性。國際上通常采用“職業帶（Occupational

Spectrum”理論來解釋這種對應性。該理論以工業職業領域為例將各類工業技術人才的知識和技能結構用一個連續的職業帶來表述。

如圖所示，每一類人才占有一塊面積，從A到B為技術工人區域，C至D為工程師區域，E至F為技術員區域。技術員地位居中，稱中間人才（middleman）。由于職稱與職務和工作

崗位并無明確的一一對應關系和界限，因此，職業帶中存在著既可以由技術工人也可以由技術員承擔的崗位區域；也存在既可以由技術員也可以由工程師承擔的崗位區域，即各類人才在職業帶的交界處是重疊的。圖中斜線A’D的左上方代表手工操作和機械技能，右下方代表科學和工程理論知識。對技術工人的主要要求是操作技能，對工程師則是理論知識，對技術員兩方面都需要。如以GG’表示某一職業崗位其對操作技能與理論知識兩方面要求分別用線段長度GG’’與G’’G’表示。國際上一般把分別培養技術工人、技術員、工程師這三個系列人才的學制相應地稱為“職業教育（Vocational

Education）、“技術教育（Technical Education）”、“工程教育（Engineering

Education）。現在，職業教育和技術教育在國際上稱為技術和職業教育與培訓（TVET）。應用型本科教育的培養目標就是指向職業帶中的GF區域，它是技術員與工程師的交叉區域，即高級技術型人才或初、中級工程型人才，他們屬于中、高級應用型人才。應用型本科教育從事的就是技術教育與工程教育在本科教育層次上交叉部分的教育。

職業帶理論僅以工業技術人才為例來表述復雜的、多維的社會人才結構，顯然是不夠精確的，但就總體而言，它還是可以反映出人才結構與教育結構的相互關系，有助于我們理解應用型本科教育的核心內涵。

總之，應用型本科教育培養的人才是中、高級應用型人才。對于文科來說，培養的是應用文科理論為社會謀取直接利益的人才。對于工科來說，培養的是介于工程型人才和技術型人才之間的應用型人才，即工程技術型應用人才。

第二篇：什么是應用型本科

什么是應用型本科？

潘懋元

本來我想談的問題是 “應用型本科的建設”，也就是如何通過應用型本科教育來培養應用型人才。后來觀看了白云學院的文藝演出，我覺得白云學院已經用它的藝術語言解答了培養應用型人才的問題。因此，在這里我只準備簡單的回應一下吳啟迪副部長（教育部原副部長）在論壇開幕式上所提的 “什么是應用型本科”。

我們現在正承擔一個國家的重點課題，就是關于應用型本科怎么辦。根據我們初步的研究，應用型本科有這些共同的特點：第一，以培養應用型的人才為主。“為主 ”不是所有學科專業都只能培養應用型人才。應用型的高校可以培養非應用型人才，但是主要的、大量的任務應該是培養應用型人才。為什么我就不多說了，因為大家已經論證的很多了。第二，以培養本科生為主。某些學科專業可以培養研究生，許多院校已經有研究生了，但當前不應以培養研究生為主。第三，應用型本科應該以教學為主。我所指的以教學為主也不等于不能開展科學研究。應用型的高等學校以教學為主，同時也要開展研究，不過它開展的研究是應用性的、開發性的研究。這是我們去年到北京聯合大學學習得到的結論。他們的科學研究開展得很好，但他們是應用型的大學。第四，應用型大學應該以面向地方為主。某些專業也可面向地區，甚至面向全國，但它主要是面向地方，為地方服務。

這種應用型高等學校在四年前大家基本上是不提的。四年前，所有的高等學校，甚至高職院校，都是要追求成為綜合性、學術性、研究型的大學。這幾年來，有一個很可喜的變化。大家查一查網絡，各校的自我介紹靜悄悄地發生了一些變化。許多高等學校在自我介紹中已經悄悄地把 “要成為綜合性、研究型的大學 ”改變為 “多科性、應用型的大學”。這說明許多實事求是的辦學者已經認識到一味追高是脫離實際的。進入大眾化階段，高等學校數量很多，學生數 10年增長了 6倍，高等學校不可能都去走傳統精英大學之路，應該貼近社會實際。但是，這個變化僅僅是寫在書面上的，還不能說已經成為社會人士和師生的共同認識。這與傳統的思想影響有關。中國的傳統思想和英國相似，都是重理論輕應用，重學術輕職業。英國屢次提出要辦適應于地方需要的高校，但第一次新大學運動、第二次新大學運動，以至于 20世紀 60年代的多科性技術學院，都已經和正在變成重理論、輕應用的傳統大學。這些都表明英國傳統思想勢力相當強。在中國，應用型的高等學校的建設雖然被提出來，但是要成為社會以及全校師生的共識，還相當的難，還需要做相當多的說服工作。我們可以在研討會上做理論上的說服，但更重要的是要從實證上來說服。實證上怎么說服呢？這次金融危機可能很好的說服大家要走應用型大學之路。舉個例子。今年 9月公布的 2009年大學生就業初步統計：本科生包括傳統精英教育的本科生的就業率比去年降低了六個百分點，而高職學生的就業率與去年持平。這說明，在金融危機情況下，人才市場所需的實踐性的應用型、技能型人才的就業率更高。當然，到明年 3月份，麥可思的統計出來以后，我們才能真正明確情況究竟如何，但是現在已經看出這個跡象了。2008年，根據麥可思的調查，全國自主創業的學生占全部畢業生的 1.2％，其中，高職生占 1.8％，一般本科生占 0.8％，而最低的是 “211”工程學校畢業生，只占 0.6%。也就是說，應用型大學在創業上，體現了它自身的優勢。

溫家寶總理最近講了兩個 “不適應”：第一個不適應是教育還不適應經濟社會發展的要求，大家都走精英教育的道路就不能適應經濟社會的要求。第二個不適應是教育不適應國家對人才培養的要求。國家現在需要量最大的是各種應用型專門人才，如果我們培養的不是應用型專門人才，那就不適應國家對人才培養的要求。因此，我認為，首先我們要轉變觀念，不是轉變我們寫在紙上的觀念，而是要實實在在的轉變師生尤其是辦學者、主管部門的觀念。那么轉變觀念之后就行了嗎？還不行，許多具體問題如果不解決的話，應用型高校要培養應用型人才就不能落實。

第一，課程建設。現在我們的課程主要還是按照學科理論來設置的。這是傳統的研究型大學的課程建設的道路。現在全國有三種類型的高等學校，它們對待理論的態度是不同的。研究型大學對學生的學科理論要求應該是培養的人才具有深厚的理論基礎，因為他將來要從事研究工作。高職院校對于理論的要求是 “夠用”，以理論 “夠用 ”作為標準。應用型本科教育既不能按照研究型大學來要求學生的理論又深又厚，也不能按照職業教育只要 “夠用 ”就可以，應該要求什么呢？應該要求理論 “堅實”，就是理論的科學性很準確、實在，但是不要求過深。具體來說，一個正確的理論擺出來，把它說清楚，讓學生能夠掌握這個理論，就可以了。至于這個理論的來龍去脈、構成學派等等，就適可而止。應該著重于這個理論如何轉化為實踐，如何應用到實踐中去。

第二，教材建設。現在有許多地方院校，尤其是新辦院校，也都明確他們不能夠再走研究型大學的道路，而要走應用型的道路，但是卻沒有相應的應用型教材。最近我們一行人去的皖西學院，它的數學學科水平在當地相當不錯，它聯合了 13所新辦院校共同來編數學教材。他們曾經很苦惱，想要搞應用型教學，但是找不到教材，尤其是找不到數學教材。他們后來找了同濟大學的數學教材，因為同濟大學的重點學科是土木工程，土木工程的應用性

比較強，但是要把這種數學教材應用到應用型高等學校的工科、財經專業還是不行，因此他們自發地組織編寫應用型教材。實施應用型本科教育的高等學校，如果沒有相應的應用型教材，讓教師自己來編寫是相當困難的。據說，安徽省教育廳準備組織一些應用型地方大學共同來編寫各種教材。數學教材是最難編成應用型教材的，因為數學是系統性、邏輯性最強的學科，怎么應用呢？我覺得編寫的一個原則是體現 “理論堅實”，但是重要的是如何讓數學教材應用到工科、財經等方面。我們知道，現在全國各地有很多精品教材，當時都是找名牌大學的教授來編寫的。他們編的水平很高，但是不一定適合應用型高等學校。因此，我提倡應用型高等學校包括許多新辦院校、地方院校盡可能地自編或者合作編寫應用型的精品教材，使得我們教師的教學有所依據。

第三，要落實到教學工作，也就是要在產學研這方面大力落實。開始我還以為，產學研只是在我們中國大陸被積極提倡，最近我了解到臺灣對產學研的提倡比我們更積極，落實得也比我們好。現在臺灣許多高校，已經把原來的那套管理制度打破，設置了研究規劃處，專門與企業

合作，搞實訓，使教學更好的貼近實際。但在大陸，有的高職升本以后，我們去參觀時，他們洋洋得意地對我們說：“我們把實訓基地取消了，現在改為實驗室了。”我說：“你們升本后，當然應當加強實驗室建設，但把實訓丟掉了，恐怕不行，還應該重視實訓。”

最后還有一個環節，也可能是最重要的環節，就是師資隊伍建設。要改變只以學歷高低、學位高低來作為評聘教師的要求。既要有高學歷、高學位的教師，也要有 “雙師型”、有實際經驗的教師進入應用型大學來。正如德國的這類教師必須是在實際部門干過多少年以后才能被聘任的。因此，高職的某些要求譬如 “雙師型”、重視實訓、建立實訓基地等許多經驗，我覺得即使專升本之后還不能丟掉，還是可以借鑒的。

我很高興地知道，有些學校說，雖然我們升本了，但是我們還要像臺灣那樣把學校辦成技職本科學院。臺灣不僅有技職本科學院，還有技職研究生。職業技術隨著生產力的提高、生活水平的提高而得到發展，許多生產、管理、服務部門，兩年、三年的專科所培養的專門人才已經不能夠滿足要求，需要本科教育的發展。所以現在有的學校已經開始試驗搞職業本科。當前中國的學制，提到本科就必然要變成普通高等教育，而不是高職教育。因此我更希望教育主管部門改革或出臺有關應用型本科的政策、條例。比如教師的評聘條例，在評、聘教師時，不再只看學術論文、高學歷、高職稱，因為有相當多的教師屬于有實踐經驗的教師。我們希望評估制度不再用一個評估標準從北大、清華評到新建本科院校，同時招生制度也應該取消按照分數劃線，我們這些新建地方本科院校只能錄取二本、三本，甚至民辦院校只能錄取三本以下，這種人為的劃分

大可不必。當然，這些都是提出來給大家參考的，不見得正確，請大家批評指正。

第三篇：高等教育學 潘懋元 筆記（精選）

一、高等教育概述

（一）高等教育學的學科特點 1.高等教育兩個基本特點

（1）是建立在普通教育基礎上的專門教育，以培養高級專門人才為目標，亦即高等教育的起點是要具有中學畢業水平（高等教育的性質和任務上的特點）。（2）.全日制高等教育中的本科是一個國家高等教育的主干部分，而一般全日制高等學校本科學生的年齡在20歲左右，生理發展已趨成熟（高等教育對像的特點）。

2.研究任務:闡明高等教育領域中主要矛盾并揭示其規律，為高等教育的發展和改革實踐提供原理、原則和方法的指導。

3.學科性質:從兩方面討論，一是對知識總體的劃分角度進行；二是從科學分類角度進行。是一門基礎理論學科，應用學科，應用基礎學科，各人觀點不同。

研究任務:一方面要為高級專門人才的培養提供相應的理論和方法，為高等教育改革和發展提供理論指導，解決這一過程中出現的諸種問題；一方面在探討這些理論和方法的過程中，運用已有的教育基礎理論，并進一步認識和揭示高等教育改革和發展過程中的各種特殊矛盾及其規律。

4、地位與作用

作為教育科學體系中的一個分支學科，相對于教育科學總體，體現個性；對于它的分支學科而言，體現共性。

為其他分支學科提供共同的概念、原理和理論基礎，包括應用理論、技術理論和一定的基礎理論。5.研究方法

本身沒有一種特殊的方法。在方法上，教育科學有取之不盡、用之不竭的源泉。6.研究策略

高等教育學的研究必須依靠其他科學分支的方法和原理。

教育理論建設三準則:全環節原則、具體化原則、動力性原則

（二）高等教育研究的歷史與高等教育學的產生和發展 1.國外高等教育研究的興起與發展

19世紀中期到第二次世界大戰:萌芽階段，高等教育作為一項國家事業，在許多國家發展得相當薄弱。二戰前，各國沒有專門的高等教育研究機構和組織。

二戰后到20世紀60-70年代:高等教育研究成為獨立學術研究階段的重要階段。出現問題:高等學校的辦學效益問題、大學生的道德水準問題、高校與社會發展之間的相互協調問題、大學生就業問題、學校課程與學生需要的關系。（1）建立了國際性的和全國性的以高等教育為主要研究對象的專門組織和機構。（2）建立了高等教育專業人才培養系統。2.中國高等教育學的產生、發展及其特點

二、人的發展、社會發展與高等教育

（一）教育的基本功能

人 教育 社會

人的全面發展說:人的體力和智力的充分統一的發展；人的才能和志趣的多方面發展；共產主義道德的發展。

個人本位 社會本位

（二）教育的規律

教育與社會發展關系的規律（外部關系），教育和人的發展關系的規律（內部規律）。教育受經濟、政治和文化等制約，并對經濟、政治和文化的發展起作用。

內部規律最基本關系:教育與教育對象的身心發展以及個性特征的關系；人的全面發展教育各個組成部分的關系；教育者、教育對象、教育影響諸要素的關系。

內外關系:教育外部規律制約著教育內部規律，教育的外部規律只能通過內部規律來實現。

洪寶書四規律:教育形態與社會生產方式相適應；教育進展與個體身心發展狀態相適應規律；認知系統與動力系統協調發展規律；信息存儲總量決定個體發展程度規律。

教育規律:具有多樣性；有彈性；屬于社會規律范疇。

（三）高等學校的社會職能

三種職能:培養高級專門人才；發展科學；服務社會

三、高等教育思想

（一）高等教育思想的涵義與范疇

高等教育思想也稱高等教育觀念，是對高等教育現象和活動所持的看法，或者說都是對高等教育現象和活動的理性認識。

高等教育思想宏觀層面:本質觀、價值觀、功能觀、目的觀、發展觀、人才觀、管理觀、微觀層面:學校觀、辦學觀、人才觀、知識觀、認識觀、課程觀、教學觀與學習觀、老師觀與學生觀、質量觀

美國進步主義教育哲學:真理是相對的，個人的經驗比大多數人的經驗更重要；教育 是為生活做準備，而是使個人的潛能得到不斷改造或改組，從而適應社會；教育沒有特別的目的，其過程本身就是目的，教育即生長、即生活；教學應當注重以經驗和活動來組織，學生是教學過程的中心，從做中學、從經驗中學是基本的途徑。

要素主義教育哲學:經過歷史檢驗的多數人的經驗比個人經驗有意義，在人類遺產中存在著一種知識的基本核心，即共同的、不變的文化，這些才是人人所必須學習的，學校的任務是要把這些文化的共同要素傳授給年輕一代；在教學過程中，老師是主宰，教學科目是組織教學達到目的的軸心。

（二）中外高等教育思想體系

永恒主義者赫欽斯的高等教育思想:提出培養完人教育思想；提倡通才教育；主張學習永恒學科，編制名著課程；主張大學獨立，多方面的實施職能。倡導終身教育觀。

要素主義科南特:重視普通教育與高等教育的結合；推行自由選修制，追求教育形式的多樣化；主張協調、平衡大學的職能，大力發展兩年制學院。建立專門獎學金制度，強調教學與科研相結合，保證學生自由。

邏輯實證主義羅素的高等教育思想:主張只有才能和智力素質較好的人才能入大學；主張大學教育應兼顧學術與功利；強調教學與科研并重。

蔡元培:主張教育應以德育為中心；主張教育獨立；思想自由、兼容并包；主張發展人的個性。

（三）高等教育思想中的基本理論問題

社會導向和學術導向的矛盾:社會導向指高等學校的主旨在于為社會經濟、政治需要服務，促進社會生產的發展和生活水平的提高；學術導向強調高等學校應以增進人類科學文化知識，進行高深的學術研究為首務。學和術的關系:學－學問、科學，是認識世界的范疇；術－技術、手段、方法，屬于改造世界的范疇。基礎和應用的關系:社會導向和學術導向在課程和教學領域的表現。

個人需要和社會需要的矛盾:前者強調個人的價值觀，高等教育的目的在于促進每個學生在個性和理性方面的發展，即培養和諧發展的個人；后者強調以社會為中心，高等教育的目的在于培養為社會和國家服務的人才。

通才:具有多方面的知識、能力，善于獨立思考，各方面都得到發展的人才。

一致性和多樣性的矛盾:

四、高等教育宏觀結構與運行機制

高等教育結構:是指高等教育系統內各組成要素之間的比例關系和聯系方式。宏觀結構體系和微觀結構體系；縱向結構體系和橫向結構體系；靜態結構體系和動態結構體系。

（一）從學制研究到教育結構研究

學制:學校教育制度，規定各級各類學校的性質、任務、人學條件、學習年限以及它們之間的關系與聯系。高等教育學制指高等教育范圍內的上述制度。

體制:以領導管理制度為核心的制度體系，規定了某個系統各個有關部門及方面的管理權限和工作范圍，以便于各司其職，提高工作效率。高等教育體制是根據國體形式和社會發展需求的一種以高等教育的領導管理制度為核心的制度體系，是由國家權力機關和領導機構、相對穩定的高等教育體系結構模式。其功能是劃分高等教育管理權限，規范人們高等教育活動范圍、方式和行為，維護和促進高等教育事業的良性循環。

結構:構成或構造的意思。系統內部各組成要素；要素間的聯系方式和相互作用形式；諸要素的比例關系及其發展變化的條件和規律。高等教育結構是高等教育的構成，其結構比較復雜多樣，受高等教育內外眾多因素的影響。

壬戌學制:設大學校和大學院兩級制，大學院的修業年限不定；大學校可設立數科或單科；大學校的修業年限為四到六年，其中醫科、法科至少五年，師范四年；大學校采用選科制度，必修課和選修課學校自定；可設三年制專門學校；大學校和專門學校設立專修科。

《中華人民共和國教育法》，現行高等教育學制包括學歷教育和非學歷教育，實施機構有普通高等學校、成人高等學校、高等職業技術學校，高等教育自學考試也包括在內。結構包括本科（專科）和研究生兩個層次。大學生的修業年限為四年或五年。

高等教育的宏觀結構:與經濟、社會發展等外部因素關系密切、事關高等教育總體的構成狀態和方式。包括層次結構、科類結構、形式結構、分布結構和管理體制結構。

層次結構:水平結構，指不同程度和要求的高等教育的構成狀態，包括本專科教育，研究生教育兩個層次。

科類結構:指高等教育發展中不同學科領域的構成狀態，反映社會分工的橫斷面。

高等教育形式結構:全日制、半全日制和業余高等教育等辦學形式之間的比例及其聯系方式；不同類型的高校及其聯系方式；國家辦的、地方辦的、民辦的、私立的高校之初之間的比例及其聯系方式。

分布結構:高等教育結構在地區分布上的構成狀態，高校在各地的數量分布狀態，不同形式和不同等級高校的分布，不同科類專業的分布，構成高等教育整體的布局。

高等教育結構受內外因素影響:經濟結構、國情、應考慮高等教育與整個教育結構的關系。

（二）國外當外高等教育宏觀結構

（三）中國高等教育結構的歷史、現狀和調整

第一階段:建少數高校，改造舊社會國立、私立大學；1949-1951 第二階段:1952-1957 全面學習蘇聯，大規模院系調整。

第三階段:1958-1965 興辦了許多高等學校，改善了學校的布局結構和專業結構；定地試辦面向地區性的電視大學；調整高校的培養規格和學習年限。第四階段:1966-1976

第五階段:1977-日趨合理和完善，多形式、多科類、較靈活的格局。

（四）建立合理的高等教育運行機制

高等教育科類結構總量:某些科類有過熱現象，人才過剩；科類專業設置的短期行為嚴重；應用科類專業重復建設；對方對專科程度的科類專業缺乏宏觀調控，不利于高等科類結構的優化。

高等教育運行機制:高等教育敏捷運作原理或機理，是以高等教育體制為載體的。而體制又是國家權力機構和領導機構制定的。

高等教育運行機制主要包括:高等教育導向機制、高等教育調節機制、高等教育動力機制和高等教育約束機制。相應的是國家干預機制、市場作用機制、社會參與機制和學校自治機制。

改革:高等教育領導體制、高等教育投資體制、教育教學體制、高等教育招生就業體制、高等教育內部管理體制。

五、高等學校課程與教學的基本原理（上）

（一）高等學校課程與教學基本原理概述

課程:跑馬道，廣義上的說可以包括一個青少年所經歷的全部學習、生活甚至工作過程，凡是起教育作用的都歸此類；狹義的概念，指學校中某一門學科甚至某一類型的課。

學科:指人類知識的分支；指學校中的教學科目。

專業:一行職業或一種專長，是培養高級人才的目標。

（二）高等學校課程與教學領域的變化與改革

高校課程改革原因:外部原因（生產力和科學技術發展的要求、知識的激增、精神文明建設的需要、個人的需要），內部原因（教育學和心理學的研究成果）

各國高等教育改革的趨勢:課程內容的綜合化、課程設置和實施的多樣化、課程性質的職業化、課程方向的人文化。

各國高等教育改革的總量:怎樣才能在課程設置、內容選擇及組織上體現將社會的下拉的應用性要求與人的人格和諧或全面發展結合起來，目前沒有特別理想的辦法；如何正確理解和評價教育中的精神文明建設措施和結果，目前有困難。

（三）課程編制理論與技術

經驗演進模式和科學設計模式。

課程編制包括確立目標和表述目標、選擇和組織課程內容并形式體系、實施課程、對課程進行評價。

目標的確立與表述:目標的確立（先說知識、再說個人后說社會）、目標的表格（培養方向、使用規格、規范與要求）

識得內容的選擇與組織:選擇原則（適時原則、完整原則、經濟原則、實踐原則、量力原則、滿足原則）

學年制:課程是統一的，且都是必修的，并且按照學年加以編排；學生沒有選擇的余地，其升留級、畢業均按學年為單位；

六、高等學校課程與教學的基本原理（下）

（一）教學過程和教學原則

教學過程:完成教學任務的實施過程，實現培養目標的基本途徑。

教學過程三任務:傳授系統的科學文化知識和技能；發展學生的智力和能力；形成學生一定的世界觀和思想品德。

教學過程四要素:教師、學生、教學內容、教學方法和手段。

教學過程的本質和規律:教學是一種特殊的認識過程；不僅是一個傳授知識、培養能力的認識過程，也是一個使學生身心得到發展的過程。

教學過程四規律:教學相長規律；教學簡約性規律；教學的發展性規律；教學的教育性規律。

高等學校教學過程特點:認知已知和探索示知的統一；認識世界和改造世界的統一；專業性和綜合性的統一；個體認識社會化與社會認識個體化的統一；

教學原則是教學工作必須遵守的基本要求，是聯系教學規律與教學工作的中介，是促使教學工作按教學規律進行的有力保證。高校教學原則:科學性與思想性相結合原則；知識積累與智能發展相結合原則；在教師主導下，發揮學生自覺性、獨立性與創造性原則；理論聯系實際原則；專業性與綜合性原則；教學與科研相結合原則；知識的系統性與認識的循序漸進相結合原則；少而精原則；量力性原則；統一要求與因材施教相結合原則。

（二）教學方法

教學方法:廣義指達到教學目的和完善教學任務所采用的途徑和方法的總稱，其中包括教材內容編寫方式、教學組織形式等；狹義指在教學活動中，教師如何對學生施加影響、怎樣把科學文化知識傳授給學生并培養學生能力、發展智力，形成一定道德品質和素養的具體手段。

高校教學方法:課堂教學方法（講授、討論、實驗等），現場教學方法（參觀、調查、實踐和實習等），自覺與自覺指導方法（閱讀、復習、練習、課外作業和輔導等），科研訓練方法，學業檢查與評定方法（平時檢查、學年論文與課程設計、畢業論叢與畢業設計）。

教學方法的影響因素:外部因素（社會生產力及科學技術發展水平、經濟政治制度、文化傳統），內部因素(教學目標、教學策略、教學內容、教學事項、教師個性與素質、學生個別差異)。

高校常用教學方法:講授法、討論法、實驗方法、實習、調查法。

高校教學新方法:發現法、問題教學法、案例教學法

高校教學方法改革趨勢:由教給知識到教會學習；教學方法的指導思想上推行啟發式，廢止注入式；由講授為主到指導學生獨立學習與研究為主；

（三）教學模式

教學模式是是在教育理論和實踐的發展中形成的用以組織和實施具體教學過程的相對系統、穩定的一組策略或方法。

影響較大的教學模式:概念獲得教學模式、先行組織概念教學模式、探究性教學模式。

（四）大學生學業成績考核

學業成績考核作用:教學作用；反饋、激勵作用；鑒定作用；

學業成績考核的方式方法:考查（考核；技術性課程，無指標或只有及格指標的，進行考查；輔助性或比較高深的選修課程，考查）；考試；答辯；

高校學生學業成績的評定處理:評分與評語；評分標準；分數的收集和分析；分數評定后的處理。

七、高等學校的德育

（一）高等學校德育的任務與內容

當前高校德育基本任務:加強馬克思主久基本理論教育；深入持久地進行愛國主義、集體主義和社會主義思想教育，使大學生熱愛祖國、熱愛黨、熱愛社會主義；培養大學生具有高尚的道德品質，矯正不良行為和不良生活方式，并使其具備健康的心理；提高大學生的自我教育能力，使他們能夠自覺地抵制不良思潮和風氣的侵蝕。人才的基本素質:政治素質、理論素質、思想素質、品德素質、心理素質。

德育基本內容:馬克思主義基本原理教育；國內外形勢、黨的基本路線和方針政策教育；人生觀教育；社會公德教育和集體主義、職業道德教育。

（二）高等學校德育的過程

德育過程的特點:多端性、實踐性、社會性、反復性、互動性。

（三）高等學校德育的原則

德育原則:理論與實踐相結合的原則；情理相容原則；教育與自我教育相結合的原則；集體教育與個別教育相結合的原則；教育與管理相結合的原則；整體性和一致性的原則；

（四）高等學校德育的途徑與方法

途徑:開設政治思想理論課程；教學過程中的教書育人；開展社會實踐活動；通過黨團組織和班集體活動；建設校園文化；開展心理咨詢；

方法:了解和理解學生（觀察體驗、個別談話、問卷調查、對話、家庭聯系）；培養骨干和積極分子；下面教育和比較鑒別；激勵與約束；

八、高等學校改革過程理論

兩問題:改什么的問題和怎樣改的問題。

戰略:整個高等教育改革過程中所碰到的一些基本理論所持的看法和觀點；

策略:改革的具體步驟中的那些理論問題。

（一）高等學校改革過程的戰略

改革的進度和速度問題；改革的形式；各類型改革的關系；

改革類型:管理體制改革，專業與課程改革，教學方式方法改革。

改革的形式:自上而下的改革與自下而上的改革（高教管理體制、改革的起因、改革內容、高教體系的就學制度和就業制度、教學內容與社會直接需要之間關系的密切程度），全國性改革與以學校為單位的改革。

（二）高等教育改革過程的策略

高教改革小組組織:學科與教材；社會需要；學生情況；教育理論和課程編制理論；

改革三階段:形成動機階段（改革的壓力或心理沖突、心理安全感）；改革階段；鞏固改革階段。

九、20世紀50年代以來高等教育研究的成果

（一）20世紀50年代以來世界高等教育研究的發展 60年代: 法國出現學生運動，矛頭指向高等教育管理制度。重點改進高校內部管理，旨在使高等教育民主化，并在法國教育史上第一次系統 地說明了大學是公共教育機構，其任務是傳播知識，開展科學研究、培養人才、組織并發展國際合作；第一次明確提出高教“自治、參與和多樣性”三原則。美國:重點是如何進行課程改革以利于尖端人才的培養。英國:特別強調教育機會均等。70年代: 80年代:1982年聯合國教科文組織召開會議，重點研究:教與學，包括教學廣漠、學習技能、課程以及教學技術；政策、組織與規劃，尤其是大學與政府間的關系；終身教育和非傳統教育；高等學校的內部控制與管理；高等教育與就業；大學對資源減少和變化著的各種條件的適應；改善高等教育統計工作，提高國際可比性；國際學術交流，尤其是留學和國外培訓；婦女高等教育及其地位；高等教育研究本身的問題；研究與教學的關系，研究與實踐的關系，以及研究者的責任。

美國:繼續加強大學的科學研究，特別是增加對基礎研究的投入，進一步加強大學、聯邦政府實驗室和企業的合作。

法國:改革重點是提高高等教育的質量，調整高等學校的辦學方向，重申“自治，參與和多樣性”三原則，進一步提出高等實現“現代化、職業化和民主化”主張: 日本:轉變高等教育觀念問題；高教結構多樣化問題；高教的流動化問題；如何加強高等和社會各界的聯系；高等制度的靈活化；高教的信息化；高教的國際化。

馬丁.特羅發展階段論:美國社會學家，以研究高等教育聞名于世。最大的貢獻是把高等教育制度發展過程劃分為“英才”“大眾”和“普及”三個階段。（1）高等教育發展的“結構－歷史理論”，包括第一，高等教育中各種各樣的問題不是互相分離的，而是互相聯系在一起的。第二，各種各樣的問題之間的相互聯系就在于高等教育從“英才”教育到“大眾”教育，再到“普及”教育階段的歷史發展趨勢。第三，這一歷史大趨勢是現代工業社會的共同現象，從國際比較中得出這一觀點可以向我們提供分析的大框架。第四，我們要觀察的核心問題就是從一個階段到另一個階段的轉移，轉移時期充滿著各種矛盾和緊張狀態。第五，從一個階段到另一個階段的轉移決不是完全徹底的轉移，不同階段的教育往往同時存在。第六，高等教育制度所直接遇到的問題，不是財政上、學術上的問題，而是大學自治與社會責任之間、學習的應對社會做出的貢獻之間怎樣保持微妙而細致的平衡問題，即“政治上的問題”。（2）高等教育的發展階段——量的發展和質的變化。（3）“馬丁.特羅模型”的有效性和限制。三階段理論并不一定反映其他國家的現實。該模型的用處:

一、“歷史走向的”利用法，即要預測高等教育的全國體制的發展方向。

二、“功能志向型”的方法。常用以解釋高等教育制度的組成因素同高教機構的關系問題。（4）高等教育的結構變化。高等教育發展三種表現形式:第一為成長率；第二為教育制度及教育機構規模的擴大；第三為在校學生占同齡人口中比率的增長。英才階段（15％以內），大眾階段（15-50％），普及階段（50％以上）。

本.戴維的“學術中心論”:以色列著名社會學家，從科學社會的角度論述世界學術中心的轉移與高等教育的關系，在世界高等教育界產生了巨大影響。代表作:《科學社會》（1971），《學術中心》（1977）,《科學教育》等。（1）19世紀的學術中心——法國和德國衰退的主要原因: 法國的情況:一是采取了高等教育與學術分離的政策；二是高等學術研究所從大學獨立出來，作為國家機構來設置；三是高等教育及研究的體制被納入了中央集權的制度之中，使得教育和研究制度僵硬化。

德國:一缺乏高等教育水平的高等教育普通教育制度；二是作為討論負責人的教授權力過大。

（2）20世紀的學術中心——美國大學的特點:一是保持了高水平的人文教育傳統；二是德國大學的研究組織單位是討論制，以一個擁有絕對權力的教授為中心來開展研究與教育活動的制度。而美國采用系科制。系科制由多個教授協作共同承擔廣闊領域的研究與教育的機構。

阿什比的“遺傳環境論”:（1）大學是遺傳環境的產物。大學是繼承了西方文化的機構，保存、傳播和豐富了人類的文化，它又像動物園和植物一樣在環境影響下向前進化，所以任何類型的大學都是遺傳與環境的產物；（2）關于大學與政府關系問題。社會力量、政府力量和高校力量的合力促使教育的發展。（3）關于科技革命與大學教育的變革問題。（4）關于高等教育發展的雙重機制問題。大學同時提供職業和非職業性課程，使教育目標多樣化；

克位克.克爾的“高等教育論”:美國當代著名的高等教育專家。（1）關于大學的目的和大學的用處。提出“多元化巨型大學觀”，本科生社群、研究生社群、人文主義者社群與自然科學社群、專業學院社群、一切非學術人員社群、管理者社群。大學是知識產業，是一個社會的核心，這核心面臨三大領域的調整:發展、轉移學術重點和介入社會服務。（2）關于美國的研究型大學的問題。研究型大學是在多元化巨型大學基礎上發展起來的，稱之為“聯邦撥款型大學”。大學與政府是相互依賴的關系。

90年代人們關注這樣三個問題:關于高等教育的國際化；關于高等教育的信息化；關于高等教育的質量和創新人才的培養問題。

關于學科建設幾個主要理論問題:高等教育與社會的關系；高等學校與政府的關系；大學的職業化與大學理想的沖突。數量與質量的關系。

高等教育的研究方法發展趨勢:走向多樣化和綜合化。定量分析和定性分析、靜態研究和動態研究、事實描述和邏輯論證、理論探討和“行動研究”等研究方法和策略從過去各執一端的狀況中走了出來，達到了某種融合。

（二）20世紀80年代高等教育在中國的發展

國外的高等教育研究主要屬于“問題指向”的，由高等教育中的問題引起，以解決問題為目的，逐步向理論化邁進。中國一開始便是“學科指向”，從建立學科開始，主要以理論概括為主攻方向，逐漸進展到實際問題解決。1984年我國第一本《高等教育學》出版。高等教育與社會主義商品經濟:商品經濟對高等教育的影響問題；高等教育引進競爭機制問題；如何認識和看待高等學校開展有償服務問題。

德育的功能:政治功能、經濟和文化功能；

德育的模式:傳統的簡單、粗糙、灌輸式模式露其弊端，心理咨詢逐漸被重視。

高校教學過程三特點:一是具有明確的專業目的性；二是對大學生的創造性和獨立性有更高的要求；三是科學研究引入教學過程。

高校教學新方法:發現法、快速聯想法、案例教學法、問題解決法、自學輔導法、研究式教學法。

高等教育與科技革命:知識人才和智能人才的關系問題；通才教育和專才教育的關系；關于高校社會職能的擴展問題。

（三）20世紀90年代中國高等教育學的新發展

高校課程與教學理論:1.初步形成了適合我國國情的高等學校課程與教學理論研究的基本框架和范疇；2.提出并歸納了這一領域的重要理論問題；3.提出高校課程與教學的基本規律；4.系統地闡明了高等學校課程編制的基本原理和方法；5.初步確立了高等學校課程與教學評價的基本范疇；6.完善了高等學校課程與教學管理理論與方法；7.明確了我國高等學校課程與教學改革的指導思想。

高等教育與市場經濟:有人強調按經濟規律辦事，將高等教育納入市場；有人把教育視為一種不同于其他活動的特定的社會活動，認為教育的發展要依據其內在的規律，不能按市場規律辦事；也有人認為教育要遵循市場規律，同時遵循教育規律，主動適應市場經濟的發展。

全面素質教育:1.人文教育與科學教育的結合；2.知識的傳授、能力的培養及個性的發展，是素質教育不可侵害的組成部分。3.實施素質教育是一項系統工程。4.要轉變教育思想，素質教育本身就是一種思想。（目前對素質教育的理解未形成統一）

民辦教育問題:1.地位與定位；民辦高等教育是我國高等教育事業的組成部分；積極鼓勵、大力支持、正確引導、加強管理；2.民辦高等教育產業化。3.國家在民辦（私立）高校發展中的作用。規范、法制建設、財政支持、宏觀調控。4.民辦高等教育的管理。

高等教育大眾化:1.大眾化的內容；2.高等教育大眾化的可行性。中國盡早會進入大眾化階段，當前推行大眾化是否可行存在不同認識。3.大眾化與可持續性發展的關系。4.高等教育大眾化與多樣化。5.關于中國高等教育大眾化的實現途徑。節支和增收。

知識經濟與高等教育:1.知識經濟時代高等教育的地位；2.知識經濟時代高等學校社會職能的擴展；3.知識經濟是以知識為基礎的經濟，孔明可持續發展的經濟，對人的全面素質提出更高的要求。

十、高等教育學目前面臨的重大課題及其意義

（一）高等教育如何落實科教興國戰略問題

對高等教育落實科教興國戰略的宏觀研究:1.作為國家基礎產業的高等教育如何解決投入不足的問題；2.作為人才培養基地的高等教育如何促進“內源發展”問題；3.作為知識創新體系一部分的高等教育如何爭創世界一流水平問題；4.作為高新技術產業“搖籃”的高等學校如何實現產業研結合問題；5.作為整體系統的高等教育如何進行體制創新問題。

對高等教育落實科教興國戰略的微觀研究:1.圍繞如何培養創新人才的研究；2.圍繞如何開展高等學校科研工作的研究；3.圍繞高等學校如何開展社會服務工作的研究。

（二）轉變高等教育思想問題

（三）中國高等教育發展規模與速度問題

規模:指在高等學校接受高等教育的人數，即高等教育的入學率；高等教育發展速度一般指高等教育在校生的增長率和高等教育入學率、畢業率的增長率。

主張大幅度擴大規模:我國經濟今后15年或更長時間內將保持持續、快速、協調發展的趨勢，伴隨知識經濟的到來，高等教育的作用將變得日益重要，目前的規模遠不能適應新時代的要求；發展高教可以推遲就業時間，從而可能大大緩解當前和今后一段時間內的就業壓力；隨著人民生活水平的提高，接受高等教育的有效需求日益提高，為高等教育規模的快步擴大創造了條件。

穩定規模者認為:我國當前的經濟水平無力支持高等教育的大規模發展，突出表現在高等教育的經費的緊張，現有高等教育辦學條件亟待改善，大學生就業出現困難；我國高等教育的年畢業人數已居世界前列，沒有必要再擴大規模；當前我國經濟、社會發展對高級人才的需求主要表現在人才質量上，所以高等教育的主要任務應當是提高質量；各國的國情不同，從高等教育的國際比較中得出的加快發展速度和加加大發展規模的結論并不能作為決策的充分依據。

折中者認為:主張適度擴大規模，認為大幅度擴大規模和穩定規模的主張都有所偏頗，正確的選擇應當是適度地擴大規模和有限地發展。

（四）高等教育體制改革的深化問題

高等教育體制是國家組織和管理高等教育的方式、方法和制度的總稱，具體包括高等教育辦學體制、高等教育投資體制、高等教育招生就業體制以及高校內部管理體制等。

高教體制改革的原因:1.高等教育體制受經濟、政治體制制約，經濟、政治體制改革的步伐必然影響高等教育體制改革的步伐。2.從理論上看，高等教育改革主要到投入問題、教育思想轉變問題、體制改革問題、教學改革問題等方面。3.從十幾年的體制改革實踐來看，不可否認，我們的確取得重要的進展，在很多方面，成績孔明有目共睹的。4.研究高等教育體制改革的深化問題，是實踐提出的課題，也是高等教育學科建設必須面對的問題。

高等教育管理體制:指各級政府對各種形式的高等教育的管理和監督方式，其本質是政府的宏觀調控、管理和監督。

（五）面對新科技革命和知識經濟時代挑戰，如何提高人才全面素質問題

素質全面發展人才:創造性、人文素質或文化素質、獨立獲取知識的能力、思想品德素質、身體心理素質。

（六）推進課程與教學改革，提高教育質量問題

1.課程與教學是教育事業的心臟，是整個教育科學研究的核心領域，也是高等教育的核心領域。2.社會發展速度比以往任何時候都快，對人才的要求在不斷變化。3.人才競爭已成為各國綜合國力較量的最重要的砝碼。4.二戰后，各國在高等教育的數量和規模上都大經歷了一個大發展時期。5.20多年來，我國高等教育的改革一直主要是圍繞教育體制進行的。6.改革應以高等學校課程論來進行。

（七）國家創新體系與高等教育關系問題

研究新內容:1.建立國家創新體系與高等教育基本理論中原有的許多內容都會發生相應的變化；2.確立新人才的標準，構建創新人才培養的課程體系，探討創新人才的培養條件和方式、方法、建立健全創新人才選拔、使用、管理的機制。3.如何改變當前教育體制中不合理的東西，建立一個有利于創新人才培養的高等教育體制，是這項課題要解決的一個關鍵問題；4.知識創新是國家創新體系對高等學校提出的具體要求。5.如何將現有知識創造性地運用于生產，使科技成果盡快地轉化為現實生產力。6.研究總結各國的成功經驗，為政府部門和高等學校自身的有關決策提供理論依據。

（八）高等教育理論如何更好地與高等教育實踐結合的問題

1.研究隊伍的素質問題。體現是知識面較窄，懂文不懂理、懂理不懂文的情況相當普遍；科學方法和科學思維的訓練存在欠缺，相當比例的研究者沒有涉獵過有關科學方法和科學思維方面的著作，甚至連邏輯學也沒有接觸過；有相當比例的研究人員既沒有從事過高等學校的教學工作，也沒有從事過教育管理工作，對實踐缺乏直接的感性認識；

2.研究者的學風問題。研究隊伍中不乏治學嚴謹、學風端正者，也大量存在輕率浮躁、追名逐利者。

3.學科自身不成熟的問題。高等教育學是教育學的二級學校，教育學在整個簡體系中已屬最不成熟的學科之一，何況高等教育學才創建不長時間，理論本身的探討還處在初始階段，理論如何與實際結合的問題自然也就不可能一時可以解決。

建議:加強問題性研究；加強理論研究；架設理論與實踐結合的橋梁；加強應用性研究。

十一、21世紀高等教育學發展趨勢預測

思路:一是從高等教育學的學科建設的幾個主要方面入手，對高等教育在新世紀里可能發生的變化進行分析，進而推斷高等教育學在這幾個方面的發展趨勢。二是從分析下個世紀高等教育的外部變化可能引起高等教育的變化入手，推論高等教育學可能出現的發展趨勢。

（一）高等教育學的學科建設中幾個主要方面的發展趨勢預測

研究對象:1.在形式上以全日制普通高等學校為主要對象；2.在層次上以本科教育為主要對象。

可能出現三種性質的高等教育學:一是基礎理論性質的；一是應用基礎理論性質的，一是基本上屬于應用學科性質的。

高等教育學可能向五個方向產生出分支學科:一是從層次上，產生出研究生教育學；二是從內容上，產生出高等學校德育學、高等學校體育學、高等學校美育學等；三是從高等學校各科類中，產生出高等藝術教育學、高等工程教育，高等農業教育學等；四是從服務對象上產生出宏觀高等教育學、微觀高等教育學等；五是從與其他學科的交叉上產生出高等教育技術學、高等教育經濟學等。

照搬其他學科的研究方法危險性:1.會有僵化的危險；2.有兩個領域之間缺乏基本的吻合性和適應性。3.在把一個領域的方法移植到別的領域中去的時候，往往分過分地注意所借用的方法和研究思路，而忽視本領域中的關鍵問題。

21世紀高等教育學發展趨勢之具體內容:1.高等學校課程與教學研究領域；2.高等教育評價；3.高等教育技術；4.高等教育社會學；5.高等教育思想（或高等教育哲學）。

（二）高等教育的外部變化與高等教育學的發展趨勢預測

信息高速公路的影響:1.高等學校將失去對高等教育的壟斷，那些利用信息技術面向社會進行高等教育的機構或方式將日益取得發展并與學校教育展開競爭，迫使高等學校重新考慮其傳統的結構和任務；2.高等教育的教學方式將發生重要變化。信息資源的共享，“網絡教師”的出現，學生信息來源的變化，都會改變教師和學生各自的角色，從而也要求改變原有的傳統的教學方式；3.信息的全球化使高等學校在教育內容的價值選擇上將承擔起更大的責任，同時，教育的重點也將發生轉移:從傳統的知識傳授、能力培養轉變到信息檢索與甄別、組織與利用、吸收與創新等基本素質的養成。

信息技術與教育的問題:1.無論（信息技術的）硬件功能變得多么多樣，教育還是要靠高質量的軟件和課件。而這兩樣東西，無論就其數量還是就其多樣性而言，都難滿足需求。2.教育中的新信息技術必將導致過分地依賴“間接學習”；3.把信息技術大規模地引入教育機構，必將導致教師作用的改變，然而教師們不能、也不愿意作此必要的改變；4.信息技術將會助長教育上的“英才主義”，擴大學校中能力強者與能力弱者之間的差別；5.由于正規教育體系之外的公眾越來越多地使用信息技術......我們的正規教育最終將從根本上被削弱。

第四篇：東南亞教育 潘懋元主編-讀書筆記

東南亞教育 江蘇教育出版社 1988年三月第一版潘懋元主編

P1-44 關于泰國教育方面

P1 泰國的學校可分為兩大類，一類是政府撥款興辦的公立學校，另一類是私人或和會團體依照“民族學校法規”創辦的民立學校。泰國現有民立學校2640所，其中，普通學校2290所（曼谷京都地區871所，內地各府1419所），職業學校350所，華人創辦的民立小學和中學全國有156所，另有夜校8所。

P11 泰國現有小學33212所（曼谷1地有400多所），教師32.27萬人，小學生727.2萬人，小學生入學率近96%，學完留念小學的占60%。

P12 泰國有中學生約178萬人，占適齡人口的25%，高中生月47萬人，占適齡人口16.7%。P13 泰國的職業教育開始于1912年，現有職業院校474所，業余職業學校956所，各地還辦有職業教育中心12所，在職業學校學習人數從1977年的23萬人增加到1980年的50萬人。

P15 為了培養教師，教育部辦有師范學校36所。

P16 全國共有師范生72萬人左右，平均沒鎖師范學校有學生2000人左右。

P16 泰國共有教師46.6萬人，占公務員人數的68%。

P21 目前泰國共有各類高等院校241所，其中屬大學事務部管轄的國立大學11所、研究院3所，私立學校12所。1981年在校管學生總數837350人，其中兩所開放大學的學生571700人，占在校生總數的65%。（資料引自維拉龐·博馮塞里《泰國發展高等教育研究》

第五篇：讀《潘懋元教育口述史》有感

讀《潘懋元教育口述史》有感

黃敏

在百度百科詞條上看到，對潘先生頭銜的界定非常簡約，除去履歷介紹，只有“廈門大學教授、博士生導師”緊隨其名。讀完《潘懋元教育口述史》，潘先生的形象變得更加立體與飽滿了，從小學老師到大學老師，從廈大教育系助教到副校長，從高等教育學科的奠基人再到教育學界公認的“一代宗師”…… 在所有光鮮的角色中，唯獨“老師”是先生最鐘情的稱呼。

60多年前，面對中國無高等教育的窘境，他振臂發出了“大學生豈能像中學生、小學生一樣教”的詰問，為中國高等教育學科的建立開疆拓土。到了耄耋之年的他，仍十年如一日地堅守在教書育人的第一線。

記得曾有人說過，你要想了解一個人，就讀他的傳記；你要想了解一門學科，就請讀它的歷史。而這本《潘懋元教育口述史》，既是潘先生個人的成長史，也是高等教育學的發展史。本書前面的三個章節敘述了潘先生的個人教育歷程：早年生活、負笈求學、廈大歲月；后三個章節講述了高等教育學的創立及其發展：開創中國高等教育學、高等教育問題研究、拳拳之心。同時，潘先生當時所處的社會歷史背景也與他個人的教育史及高等教育學的發展史密不可分，歷經抗戰、文革、改革開放，篳路藍縷高教研究結碩果，桃李芬芳傳道授業育英才，造次必于是，顛沛必于是。

求學之路：勿忘初心，方得始終

潘先生1920年生于廣東汕頭的一個普通的小商販之家。時齡六歲，受哥哥潘載啟蒙，誦讀經典。方才八歲，插班進小學，入學半年覺學習趣味。生活拮據，閑來廣泛閱讀，苦中作樂。小學卒業，賦閑在家，執煩生計。翌年，校長請回，重返學堂。求知若渴，多讀多寫，愛好文學。十而有五，初中結業，初為人師，立志為師。插班入師范，適應課程，夜校兼課，投稿踴躍。師范卒業，為小學教師。然時局動蕩，投身抗戰。仍心念求學，兩考廈大，終如愿以償。主修教育，輔修經濟，人文社科均有涉獵，兼課教書，不忘初心。大學畢業，隨友至江西教書，后重返廈門。學無止境，砥礪前行，持之以恒，本立而道生。

閱讀名人自傳時，總能發現一個鮮明的共性。他們在幼年時，便愛上了閱讀。正如立人鄉村圖書館發起人李英強所說的：“一個人學會了閱讀，就擋不住他的成長。”潘先生在入學堂之前，他的哥哥潘載和便成了他的啟蒙老師，開始接觸到了一些經典讀物，在飽含文人氣質的哥哥的影響下，他也喜歡上了文學。幼時的他博覽全書、勤于思考，使其不管身在何處，“好筆頭”都顯得他與眾不同，得到他人的賞識。

讀潘先生的故事，我還欣喜于這樣的“機緣巧合”:在插班進小學的考核中，他因在家學過《幼學瓊林》，入學之初便進入了三年級；小學肄業，因《我之志愿》的文筆給校長留下了深刻的印象，減免學費得以重返學堂；插班進師范，由于在校表現良好，獲得了難得的機會參與畢業考試；樹德小學的校長來家中看望他的哥哥時，他得以機會登上講臺……所有看似的巧合與幸運，卻都能從潘先生的身上找到答案，機會是青睞有準備的人的。然而，生活中某種機緣巧合，或者不經意間某種特殊的經歷，都會影響一個人一生的決定。就在十五歲那年，他初登講臺講課時并不如自己料想的那么成功，沒有很好的掌控課堂，教學節奏也把握得不盡人意。然而正是這次失敗的教學經歷使得他立志教好書，當一名優秀的老師。“理想，是要有興趣作支柱的，但興趣所在，不一定就是理想所在；理想的形成，也不一定是從興趣開始的。有意義的理想，往往和困難相始終。”求學路上，潘先生一直在為自己的理想奮斗著。

治學之道：板凳敢坐十年冷，文章不寫半句空

重返廈門，任廈大教育系助教兼附小校長，開啟教育研究。而立之年，于廈大任教，屢次踐己之教育理念。后入人大教育系進修，學習蘇聯教育模式與教學改革，付諸實踐，行政、教學、研究三者統一。編《高等學校教育學講義》，聚焦高等教育研究，深入淺出，由博返約。后借調中央教科所，實踐調研教育狀況。然遇文革，下放五·七干校，后分配云南，仍心系高等教育。終回廈大，開展教育大辯論。功不唐捐，花甲之年，迎來學術春天。

20世紀50年代，我國高等教育迅速發展，但教育研究領域卻一直沿用普通教育理論來研究高教。這時的潘先生敏銳地意識到“不能把大學生當成小學生一樣來教育”,首次提出教育的內外部關系規律，也指出了高校素質教育和中小學素質教育的區別，高等教育思想的轉變，以及多學科的研究方法論。此后，他又先后主持創建了我國第一個高等教育研究機構，籌組中國高等教育學會，出版了中國第一部高等教育學專著《高等教育學》，還進行了一系列高等教育問題研究。

“板凳敢坐十年冷，文章不寫半句空”里的“敢”字正道出了潘先生在學術上堅毅嚴謹、追求卓越的精神。了解到他在提倡民辦教育時，當時在教育領域討論“私有”是有踩“紅線”的危險。然而，他并沒有避開這個話題，為了說服反對者，他采取了迂回策略，對西方國家私立高校進行了深入研究，又認真領悟了國家政策和改革趨勢。1987年，他發表文章提出，民辦高等教育在中國發展是可行的。這個觀點首先破解了發展民辦高校的理論難題，為當時剛處于萌芽狀態的民辦高等教育提供了理論支持。之后的實踐，也驗證了他的預言。

授業之道：言傳身教，止于至善

學然后知不足，教然后知困，困然后能自強也。從教八十余年，于教學中踐行教育理念。敬事而信，節用而愛人。言傳身教，實踐調研。以文會友，切磋學問，砥礪思想，激勵創新。

教育的力量到底是什么？這正是潘先生皓首窮經苦苦尋覓的答案：“為師所以傳道、授業、解惑，在此基礎上，還有一個境界，就是發現‘人的價值’，發現學生的價值，尊重學生的選擇，這樣才能發揮他們的創造力。”言傳身教培育棟梁之才，止于至善攀登科學高峰。

他告誡自己的學生，理論研究要避免“大、空、洋”,“大”就是題目大、口氣大，認為別人的研究一無是處，只有自己的理論是“填補空白”的；“空”即空對空，研究的結論純粹是由理論推導出來，空話連篇；“洋”就是喜歡搬洋人的話，以壯大自己的聲勢。這些都是學生做研究時易踩的“雷區”,而真正有原創力的理論，必須來源于實踐、指導實踐，并在實踐中發現問題。除了每周的學術沙龍，為學生營造一個良好的學術氛圍，潘先生還會帶領學生參與各地學校的實踐調研，讓學生的研究更接地氣。師生互敬，教學相長。

總 結

在《潘懋元教育口述史》里，我看到了潘先生成長歷程中對理想與興趣的堅守，對學問的執著；我看到了高等教育學從最初的創立到學科的壯大，映射著潘先生的治學之道；我看到了在歷史變遷中，廈大從陳嘉庚1921年建校到薩本棟“舍身治校”,再到后來的王亞南校長的治學，廈大的發展映襯著潘先生的求學之路；我看到了在“學習——研究——實踐”教學法中，先生的授業之道……

潘先生的求學之路還有一點引發我思考：潘先生雖幼時讀書甚多，兩次插班入學后為了跟上課程，自學了不少內容，但相關知識沒有經過系統學習，在知識結構上尚有缺陷。正如文中所提到的“缺少系統的知識，就像影子一樣伴隨你的一生。”.我開始去反思自己的知識及閱讀體系，高等教育學作為一門多學科相交叉的科學，在接下來的研究生生涯中我該如何構建自己的知識體系？

關于文中所提到的有關高等教育的研究，如高等教育大眾化研究、民辦高教研究、高職教育研究等等，每項研究都是伴隨問題而生。發現問題后，運用基本理論進行應用研究，得出操作性建議，最后到實踐環節。作為一名即將步入高等教育學研究的學生，首先應有問題意識，再不斷提高自己分析和解決問題的能力。

除了多讀多寫多思考，還要注重實踐。不管是家教還是帶班的課堂上，不管所教的對象是處于哪個年齡階段的學生，有些雖看似簡單，但要保證學生學習效果的同時，順應學生的學習天性，不斷調整自己講授的方式，讓學生能從中感受到樂趣，還是很要費一番心思的。

前路未知，不斷求索，砥礪前行！

寫于珞珈山下