第一篇：七大心理學流派

七大心理學流派

這七大心理學流派分別是——內容心理學派 行為主義學派 格式塔學派 精神分析學派 皮亞杰學派 神經生理學派 認知心理學派（以下排名不分先后）

第一學派--內容心理學派

它產生于19世紀中葉的德國，代表人物是馮特。內容心理學派主張對人的直接經驗進行研究。所謂直接經驗就是人在具體的心理過程中可以直接體驗動的，如感覺、知覺、情感等。不過，馮特這里研究的并不是感覺、知覺等心理活動的本身，而是感覺或知覺到的心理內容，即感覺到了什么，知覺到了什么。馮特認為，人的這種直接經驗（心理或意識）是可以進行分析的。他將心理被分析到最后不能再分析的成分稱為心理元素。他認為心理元素是心理構成的最小單位，而人的心理，是通過聯想或統覺才把在些心理元素綜合為人的直接經驗的。因此，馮特認為，心理學的任務就是要分析心理的結構和內容，發現心理元素復合成復雜觀念的內在原理與規律。為此，馮特的心理學體系被稱為內容心理學。

馮特一生治學嚴謹，論述豐碩。1865年，他出版的《人體生理學教本）｝一書，曾得到與他同時代的恩格斯的肯定，此后，他接連出版了《對感官知覺理論的貢獻》、《關于人類靈魂和動物靈魂的講演錄》和《生理心理學原理》等著作。這些成果，初步奠定了他他理論體系。其中《生理心理學原理》一書，被心理學界認為是心理學的獨立宣言。馮特的內容心理理論體系是龐大的，據他的女兒后來收集的書目看，馮特一生寫了近500種著作，一個人每天若以60頁的速度來閱讀他的著作，要用整整兩年半的時間。在這一點上，他甚至超過了后來幾乎所有學派。

馮特的內容心理理論觀點，后來被他的學生鐵欽納帶到美國，并于19世紀末在美國發展形成了一個在主要的心理思想上與馮特觀點相似但又有區別的較大學派-一構造主義心理學派。由于“內容”與“構造”兩個學派的主體思想一致、故后人一般都傾向將它們視為一個整體的學派。該學派的理論興盛了二三十年。

第二學派--行為主義學派

它產生于20世紀初的美國。代表入物是華生和斯金納。這是針對馮特學派理論的不足而在美國這行的一場心理學革命。它一反傳統心理學，而主張對人的意識進行研究的觀點；主張心理學不應只是研究人腦中的那種無形的橡“鬼火”一樣不可捉摸的東西--意識，而應去研究那種從人的意識中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。他們認為，行為，就是有機體用以適應環境變化的各種身體反應的組合。這些反應不外乎是肌肉的收縮和腺體的分泌，它們有的表現在身體外部，有的隱藏在身體內部，其強度有大有小。他們認為，具體的行為反應取決于具體的刺激強度，因此，他們把“S----R”（刺激一反應）作為解釋人的一切行為的公式。行為主義理論認為，心理學的任務就在于發現刺激與反應之間的規律性聯系，這樣就能根據刺激而推知反應，反過來又可通過反應推知刺激，從而達到預測和控制行為的目的。

行為主義心理學派的主體思想是對19世紀末美國的另一個土生土長的心理學派--詹姆士的機能主義學派的心理理論觀點的進一步發展。行為主義心理學在20世紀20年代發展到高峰，成為從20年代到50年代整整30年在美國心理學研究中一直處于統治位置的美國心理學史甚至世界心理學史上都絕無僅有的一大學派。

第三學派--格式塔學派

它20世紀初產生于德國。代表人物有魏特曼、考夫卡和苛勒。這是在馮特的本國因反

對馮特的理論觀點而產生的一大學派。“格式塔”這一古怪的名稱，是對形狀、完形、整體等意思的德文譯音。

格式塔心理學最初是從感知覺運動的似動現象研究起的，但它以后的研究范圍，基本上都還停留在感知覺的范圍。格式塔心理學既反對馮特把心理現象分析為各個元素，也反對行為主義的刺激與反應的“S-R”公式。他們認為，任何一個心理現象部是一個完整的整體。整體具有特殊的內在規律的完整的歷程，具有具體的整體原則的結構。整體并不簡單地等于各部分的和。他們有一句名言：“整體總比部分相加還要多”。比如，把許多單個的音符放在一起，從它們的組合中會出現新東西（一支曲調），而這種新東西并不存在于任何個別的音符中；把四根線段組成一個正方形，它就已是具有一種新的性質的新的形式，它的含義比四根線段本身的含義多得多。

格式塔心理學派強調整體的觀點，重視各部分之間的綜合。這對心理學的研究是個較大的貢獻。但其不足是，它們研究只局限于感知覺的領域；另外，它的一些原則究竟是否能適用于心理學的全面研究，還有待進一步探討。這一學派在20世紀30年代達到高峰。

第四學派--精神分析學派它產生于本世紀20年代。

代表人物是奧地利精神病醫生弗洛伊德。精神分析學派是弗洛伊德在畢生的精神醫療實踐中，對人的病態心理經過無數次的總結、多年的累積而逐漸形成的。它對傳統的心理學課題，如意識、感知覺、注意等不感興趣，它主要著重于精神分析和治療，并由此提出了人的心理和人格的新的獨特的解釋。它認為，人內心的生物方面的沖動、情欲等原始本能的東西，是人的個體復雜生存活動和傳宗接代的種族生存的主導驅動力。弗洛伊德認為，外部的一些社會倫理道德的要求在一定程度上約束了人的這種原始沖動的自由表現，所以，弗洛伊德進一步認為，人的心理可以分成兩部分，一部分是意識，另一部分是潛意識（無意識）。意識包括個人現在意識到的和現在雖意識不到但卻可以記憶的。無意識是不能被本人意識到的，它包括原始的盲目沖動、各種本能以及出生后被壓抑的欲望。無意識的東西并不會因壓抑而消失，它還存在并伺機改頭換面表現出來。這就是精神分析理論。

弗洛伊德精神分析學說的最大特點，就是強調人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次闡述了無意識的作用，肯定了非理性因素在行為中的作用，開辟了潛意識研究的新領域；它重視人格的研究、重視心理應用。在精神病治療方面，不僅提供了一整套治療的理論和方法，而且當為現代醫學心理學之先聲；另外，精神分析理論還在藝術創造、教育及其他人文科學方面得到了廣泛的應用。弗洛伊德學說的消極方面主要表現在它過分夸大了人的自然性而貶低了人的社會性；他的泛性論基本上是非科學服 而他的精神分析學說因把精神提高到了物質之上，故基本上是唯心主義的。后來，由弗洛伊德的一些學生又發展形成了新弗洛伊德主義，表現為不再那么強調人的本能作用，而開始重視人和人之間的關系的社會因素。

弗洛伊德的精神分析學派，是心理學百余年史中唯-一個經久不衰的心理學派，它的許多理論至今仍在心理學研究中發揮著重要的作用。

第五學派--皮亞杰學派

它產生于20世紀20年代的瑞士，代表人物是皮亞杰。該學派主要研究兒童的認知活動、探索智慧的結構和機能及其形成發展的規律。他們認為，人類智慧的本質就是適應。而適應主要是因為有機體內的同化和異化兩種機能的協調，從而才使得有機體與環境取得了平衡的結果。皮亞杰心理學理論的核心，是“發生認識論”。這一理論主要就是從縱向來研究人的各種認知的起源以及不同層次的發展形式的規律。在皮亞杰學派以前的各個學派，都是停留在成人正常的意識或病態的意識以及行為的橫斷面的研究上，而從未由兒童到老年縱向地全面地發展地去考察、去研究人類的智慧的發生、發展規律。因此，皮亞杰學說對心理的研究，不能不說是心理史上的一個空前創舉，它豐富和發展了科學的認識論，拓展了心理學研究的領域，促進了兒童心理學和認知心理學的發展。同時，對其他一些學科如認識論、邏輯學、語言學和教育學等的產生，有很大的影響。它的不足主要表現在對人的社會性和實踐性活動重視不夠，對環境，特別是對教育的作用估計偏低，對人類智慧的結構化有些牽強武斷。

第六學派--神經生理學派

它產生于20世紀40年代前后。代表人物有加拿大的潘菲爾德、瑞典的海登等一大批學者。該學派主要強調對心理的生理機制的研究。它主要從解剖結構、生物化學組成、電活動等三個方面對腦及神經系統結構與探能進行研究。例如，對腦的蛋白質、核糖核酸化學物質的研究；對大腦皮層機能定位的研究；對大腦的記憶過程的研究等等。目前國際上有相當一批學者，包括生理學家、心理學家、神經生理學家、生物學家、化學家，他們有的甚至都不惜放棄原來已研究多年的課題而轉向投入到對神經生理的研究中。

第七學派--認知心理學派

它產生于本世紀70年代初，目前，正處于高潮。一般認為，奠基者是美國的耐塞和西蒙。認知心理學是在行為主義失敗，而信息論、控制論、系統論以及計算機科學發展起來的條件下產生的。該學派反對行為主義，認為應承認人的主觀東西--意識，并認定，人的行為主要決定于認識活動，包括感性認識和理性認識，人的意識支配人的行為。強調人是進行信息加工的生命機體，人對外界的認知實際就是一種信息的接受、編碼、操作、提取和使用的過程。為此認為，認知心理學就是要研究人類認識的信息加工的過程，提供信息加工的模型。

認知心理學強調了意識（理性）在行為上的重要作用，強調了人的主動性，重視了各心理過程的聯系、制約，基本上博采了幾大學派的長處，尤其是認知心理學的研究成果對計算機科學的發展有較大貢獻。認知心理學已表現出來的缺陷是忽視了人的客觀現實生活條件和人的實踐活動的意義，而集中于人的主觀經驗世界。

第二篇：心理學主要流派介紹

心理學主要流派介紹

心理學是一門具有長遠歷史但又很年輕的科學，心理學主要流派介紹。因為,早在古希臘時就已經有了心理學的萌芽,但心理學被確立為一門獨立的科學,還只是一百多年的事情。由于心理現象本身的復雜性,心理學在獨立后的一百多年中,出現了各種心理學流派。

一、構造主義

科學的心理學創始于十九世紀末，1879年是現代心理學創始的一年，心理學的創始者是德國的一位哲學家、生理學家馮特（1823～1920），他作為獨立科學的心理學的創始人，建立了現代心理學第一個學派－－構造主義，該學派從1879年開始，興盛了二、三十年。

構造派認為，人的心理意識現象是簡單的“心理元素”構成的“心理復合體”，它致力于心理意識現象“構造”的研究；分析心理意識現象的“元素”，設想心理元素結合的方式。所以該學派又稱為“元素主義心理學”。

該學派主要代表人物是馮特和其學生鐵欽納（1867～1927）。馮特及其心理學體系的主要觀點：（1）心理學是研究直接經驗的科學；（2）元素分析與創造性綜合；（3）實驗內省法。鐵欽納一方面繼承了馮特的心理學體系，另一方面在一定程度上也修正和發展了馮特的心理學體系，馮特認為內省法只能用來研究簡單的心理過程，而鐵欽納則把內省法用來研究思維、想象等高級的心理過程；馮特把心理元素分解為純粹的感覺和簡單的情感，鐵欽納則把意識經驗分析為三種元素：感覺、意象和感情。感覺是知覺的基本元素；意象是觀念的元素；感情是情緒的元素。總之，鐵欽納把心理過程分析為感覺、意象、感情，并認為感覺、意象有四種屬性，即性質、強度、持續性和清晰性。感情有前三種屬性而缺乏清晰性，元素在時間和空間上混合形成知覺、觀念、感覺、感情、情緒等心理過程。

二、行為主義

現代心理學的第二個派別是行為主義。行為主義出現在美國，在20世紀初自然科學飛速發展，一些年輕的心理學家對馮特學派不滿意，認為心理學不能研究意識，認為心理學和其他自然科學處于同樣的地位，應該象其他自然科學一樣研究看得見、摸得著的客觀東西，也就是行為。

行為派認為，人的心理意識、精神活動是不可捉摸的，是不可接近的，心理學應該研究人的行為。行為是有機體適應環境變化的身體反應的組合，這些反應不外是肌肉的收縮和腺體的分泌，自我介紹《心理學主要流派介紹》。心理學研究行為在于查明刺激與反應的關系，以便根據刺激推知反應，根據反應推知刺激，達到預測和控制人的行為的目的。

該學派的主要代表人物是華生（1878～1958）和斯金納（1904～）。華生的主要觀點：（1）機械唯物主義決定論；（2）認為心理學是一門自然科學，是研究人的活動和行為的一個部門，要求心理學必須放棄與意識的一切關系，提出兩點要求：第一、心理學與其他自然科學的差異只是一些分工上的差異；第二、必須放棄心理學中那些不能被科學普遍術語加以說明的概念，如意識、心理狀態、心理、意志、意象等等；（3）極力要求用行為主義的客觀法去反對和代替內省法，認為客觀方法有四種：第一、不借助儀器的自然觀察法和借助于儀器的實驗觀察法；第二、口頭報告法；第三、條件反射法；第四、測驗法。斯金納則屬于新行為主義心理學，他只研究可觀察的行為，試圖在刺激與反應之間建立函數關系，認為刺激與反應之間的事件不是客觀的東西，應予以排斥。斯金納認為，可以在不放棄行為主義立場的前提下說明意識問題。

三、機能主義

機能主義是與構造主義相對立的一個學派，它與實用主義哲學緊密聯系在一起，產生于19世紀末的美國。

機能派認為，意識是機體適應環境達到生存目的的工具；心理學的任務是對意識狀態“適應功能”的描述和解釋。它認為，意識狀態是一種連續不斷的整體，稱之為“思想流、意識流或主觀生活流”；人和動物的心理活動都是“本能”沖動的作用。

該學派的主要代表人物是詹姆斯（1842～1910）、杜威（1859～1952）和安吉爾（1869～1949）。詹姆斯的主要觀點：認為心理學研究的對象是意識，心理學是對意識狀態的描述和解釋，意識狀態是一種川流不息的狀態，是思想流、意識流和主觀生活流，反對把意識分解為基本元素的做法，認為這種做法容易破壞心理的整體，詹姆斯關于意識的觀點有：（1）每一種意識都是個人意識的一部分；（2）意識是經常變化的；（3）每個人的意識都可以感到是連續不斷的，每個人的意識狀態都是意識流的一部分；（4）意識的選擇性。安吉爾的主要觀點：認為心理學的方法是內省法（主觀觀察）和客觀觀察法，尤其看重內省法，認為它是心理學的基本方法。積極主張心理研究的領域應包括一切心理過程及其生理基礎和外部行為，看重心理學的應用性研究，如教育心理學、工業心理學和醫療心理學等。

第三篇：中國七大教學流派[范文]

中國七大教學流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達清楚，教育理念和教學模式切合中國實際”，對中小學教學產生一定影響的教學流派的共同寫照。這些自成一體的教學流派既學習了當代西方教學理論的長處，又在長期實踐的基礎上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結晶。

一．盧仲衡自學輔導教學

從對“程序教學”的反思開始，到“三本教學”模式的確立，以培養學生自學能力為主的“自學輔導教學”實驗前后堅持了近40年，在中小學產生了廣泛的影響—

1從反思“程序教學”開始

2在實驗基礎上萌生新思想

3實驗緊密跟隨時代發展

二． 邱學華：“嘗試教學”讓學習成為學生自身需要

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創新”，特征是“先試后導、先練后講”。

從設想到自成一體的理論升華 明晰具體的課堂操作

第一步是準備練習。第二步是出示嘗試題。第三步是自學課本。第四步是嘗試練習。第五步是學生討論。第六步是教師講解。第七步是第二次嘗試練習。

三、黎世法異步教學：課堂成為學生個性化學習場所 1 基于“學情理論”并且不斷發展

“六段教學方式”揭示了一條教學活動的基本規律，即教學方式一定要適合學情。根據這條基本規律，黎世法在“學情理論”的基礎上，提出了以學情為條件的最優化教學方式和教學理論。“六步”實現“個體化學習”

在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導學生按照“自學-啟發-復習-作業-改錯-小結”等階段進行學習的過程。實施異步教學理論不能忽視的問題 隨著時間的推移，異步教學理論正在不斷對自身進行著完善和補充。然而，異步教學要取得更大的發展，以下幾個問題不容忽視：

第一，要正確理解“最優教學方式”中的“最優”二字的科學含意。

二，異步教學的源頭是學情理論。

三，認為“認識規律，并按規律形成一套簡潔的教學操作模式與方法，四，異步教學對學生的自覺性要求程度較高，五，實施異步教學不僅僅涉及課堂教學問題，還涉及到學校教學管理和要求按需組織教學等問題。

四、張熊飛與誘思探究教學

誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考 誘思探究教學發展歷程

實驗經歷了18年共四個階段的探索：

第一階段（1981年9月至1987年8月），調查體驗階段 第二階段（1987年9月至1990年8月）實驗摸索階段，第三階段（1990年9月至1996年8月）篩選深化階段。第四階段（1996年9月至2001年1月）驗證升華階段。2 誘思探究學科教學論內涵

誘思探究學科教學論包括三個方面的內容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。要達到“教是為了不教”的目的五、李吉林的情境教學

情境教學：創設充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑—— 為兒童的學習探索

讓情感與認知結合 獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

六、王敏勤和諧教學：幫助學生從學習中找尋規律 1 從學習“兩法”到“自成一法”

“三階段八環節”的課堂模式，2 從教學過程的和諧到整體建構

所謂和諧教學就是按照系統論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環境之間始終處于一種協調、平衡的狀態，從而提高教學質量，培養學生的創新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質和個性品質得到全面、和諧、充分地發展。從課堂教學的“三段八環”到“四環節”

最初，和諧教學的課堂教學模式分為三個階段八個環節，即：

一、準備階段，包括身心準備和知識準備兩個環節；

二、導學階段，包括明確目標、自學討論、藝術精講三個環節；

三、應用評價階段，包括激活練習、達標測試、推薦作業三個環節。

在新一輪的課題實驗中，王敏勤又提出了四環節的課堂教學模式：一是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向學生出示或說明這堂課的學習目標。二是自學指導，整體感知。三是檢查點撥，探尋規律。四是練習達標，拓展提高。“四環節”的教學模式與原來的“三段八環”相比，更便于教師操作，強調課堂教學的整體性原則，注重提高課堂教學的效率。七，顧泠沅青浦實驗：來源于實踐的有效教學 “嘗試指導、效果回授”教學策略

青浦實驗經驗概括為4條有效的教學措施，它們又分別對應了四條教學原理。誘導-嘗試-概括-變式-回授-調節

第四篇：心理學三大流派及其代表人物

心理學三大流派及其代表人物

精神分析學派、行為主義、人本主義心理學影響最大，被稱為心理學的三大主要勢力。

精神分析學派

代表人物：弗洛伊德

精神分析由弗洛伊德開創，其后被不斷修正與發展，影響力遠遠超出心理學，所以讀者群相應更為廣泛。

要想對弗洛伊德的思想有清晰的認識，還可以讀幾本介紹其思想的著作：查爾斯·布倫納所著的《精神分析入門》（北京出版社，2000）概括了弗洛伊德的基本 思想與精神分析的主要內容，闡述明確貼切，在同類書中極為難得。《弗洛伊德和馬克思》（中國人民大學出版社，2004），闡述了精神分析學與馬克思主義的 關系。書雖寫于上世紀30年代，卻仍不失其價值。弗洛伊德所著的《精神分析引論》本書能大致了解弗洛伊德的精神分析學說，無論是對精神分析一無所知的讀者，還是頗有研究的學者，都可以從此書中獲益。

觀點：精神分析學派是弗洛伊德在畢生的精神醫療實踐中，對人的病態心理經過無數次的總結、多年的累積而逐漸形成的。主要著重于精神分析和治療，并由此提出了人的心理和人格的新的獨特的解釋。弗洛伊德精神分析學說的最大特點，就是強調人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次闡述了無意識的作用，肯定了非理性因素在行為中的作用，開辟了潛意識研究的新領域；它重視人格的研究、重視心理應用。

行為主義

代表人物 華生、斯金納

華生創 立的行為主義心理學理論體系在20世紀20年代風行一時，深刻地影響了心理學的進程。在其后，行為主義得到不斷發展，以斯金納最有影響。

行為主義是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一。行為主義可以被區分為舊行為主義和新行為主義。舊行為主義的代表人物以華生為首。新行為主義的主要代表人物則為斯金納等。

華生 認為人類的行為都是后天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規律。

斯金納 認為心理學所關心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內部機制。他認為科學必須在自然科學的范圍內進行研究，其任務就是要確定實驗者控制的刺激繼之而來有機體反應之間的函數關系。當然他不僅考慮到一個刺激與一個反應之間的關系，也考慮到那些改變刺激與反應的關系的條件，他的公式為：R=f（SoA）

哲學背景：20世紀初，把人當作機器的機械唯物主義思潮（包括笛卡爾關于人的身體機制的機械論思想、拉o美利特等把人看做機器的觀點），以及以經驗事實作為勾銷主客觀界限的工具的新實在論都對華生有很大的影響。

觀點：行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內省法。人本主義

代表人物:馬斯洛、羅杰斯

馬斯洛的自我實現論 馬斯洛認為人類行為的心理驅力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個層次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實現需要。

羅杰斯讓人領悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環境通過內化而強加給他的價值觀，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運，修復被破壞的自我實現潛力，促進個性的健康發展。

觀點：人本主義反對將人的心理低俗化，動物化的傾向，反對僅僅以病態人作為研究對象，把人看為本能犧牲品的精神分析學派，也反對把人看作是物理的、化學的客體的行為主義學派。主張研究對人類進步富有意義的問題，關心人的價值和尊嚴。

第五篇：中學語文教學改革的七大基本流派論文

改革開放十多年來，廣大語文教學工作者，在傳統教學基礎上銳意改革，開拓進取，逐漸形成了不同的教學流派。北京市教師進修學校孟憲倫老師將目前我國中學語文教壇頗有影響的幾種流派作了總結。

1.剝筍派

這種流派的特點主要表現在詞語教學的精雕細刻和用詞造句之精妙上。教師在教學中，往往從字、詞教學入手，然后一層層剝進去。大致可以經過這樣幾個階段；查字典，了解字音、詞義，然后進行組詞、辨析，進行造句練習；通過對詞語的講解，對課文進行思考與分析。這樣的教學，其長處在于讓學生細細咀嚼，從中積累詞匯，懂得用法，打下扎實的語言訓練基本功。上海市特級語文教師高潤華就是剝筍派的代表人物。

2.得得派

這種流派的特點是教學重訓練，一課有一得，得得相聯系。“一課有一得，得得相聯系”是“分類集中、分階段進行語文訓練”的教學體系設計思想之一。教師在教學中注重“一課有一得”的能力訓練。

這派代表人物是上海市華東師大附中特級語文教師陸維椿。

他為了培養學生能力，建立了初中語文教學一百零八個訓練點，實行了“分類集中、分階段進行語言訓練”。每個單元完成一個訓練點的教學，每個訓練點選二、三篇文章作課文，從中取例指導學生訓練。“一得”是指教學的共同要求而言，至于學生自己領會所得，越多越好。他在講授魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一課時，從中三次取例為三個不同訓練點服務。第一次是用文中記敘百草園的部分作為精學課文，訓練學生“細致地觀察環境的一角，體味觀察的情趣，抓住感受到景物的特征，掌握組織敘述層次和描寫特征的詞句，記敘環境的一角”；第二次是用文中記敘的三味書屋的部分，作為略學課文，訓練用綜合印象片斷提煉典型作記敘，補充訓練“記敘一個場面中的不同情緒反映，具體觀察（或回憶）一個學習場面，有重點地寫師生活動的情景”；第三次是用文中記敘雪地捕鳥的段落，作為記敘人物動作的自學作業。這種教學風格長處在于“注重實際應用，講究實效，教學藝術的科學性強一些，把課教得實惠一些，讓學生學得扎實一些，使教學效率高一些”。（陸維椿《教學重訓練，一課有六得》，見《現代語文論壇》）

3.情感派

這個流派的特點是重視語言因素的同時，比較重視語文教學中的文學因素，提倡以情動人。教師在教學中常常以充沛而豐富的思想感情，巧妙的課堂設計，藝術的教學語言，使學生對語文發生濃厚的興趣，從而激起強烈的求知欲，探索課堂教學最佳效益。

上海市第二師范學校校長中學語文特級教師于漪就是其最具代表的人物。比如她在設計《茶花賦》導言教案中寫道；“這篇散文是一首歌頌偉大祖國的贊歌。祖國，一提起這神圣的字眼，崇敬、熱愛、向往的感情就會充盈胸際，奔騰欲出。我們偉大祖國有幾千年的古老文明，有九百六十萬平方公里遼闊的土地，有許多令人神往的名山大川，還有著稱于世的勤勞、勇敢的各族人民。每當提起這一切，心中就會激蕩起摯愛祖國的感情，可是要我們動筆寫詩，又難以下筆。有的同學就問，祖國這么大，怎么寫，怎么表達啊，話問得有道理。自古以來，多少文人寫詩作文謳歌她，多少畫家揮筆描繪她。對于這樣一個重大的主題，怎樣才能表達得具體形象，而且寫出新意呢？楊朔同志的《茶花賦》在這方面可給我們很大啟發。”（《全國中學特級教師語文教案選》第31頁）

這種教學的長處就在于教者十分重視情感的魅力，在語文教學中注重發揮審美活動的作用，把語文教學巧妙地同教育結合起來，進而激起學生濃厚的興趣。

4.設疑派

這個流派的特點是比較強調引導學生積極思維，以使學生在獲得知識，掌握技能的過程中，動腦筋，勤思索。這些教師認為有疑、無疑，即是教學始末。在語文教學中，啟發學生提出問題，并以學生提出的問題組織課堂教學，這樣使整個教學處于師生的共同解疑之中。

這一流派的代表人物便是上海光明中學語文特級教師陳鐘梁。他在教契訶夫的短篇小說《變色龍》時，“當學生熟悉內容后，我就引導大家思考：作者為什么通過一條狗來展開情節呢？時間為什么安排在中午？地點為什么設置在廣場上？使學生沉浸在矛盾之中。一旦矛盾展開，思路豁然開朗，不但獲得了知識，開發了智力，而且得到了一種享受。”（《語文教學的哲學思考》54頁）

這種教學的長處在于一改過去被動的局面，讓學生在教師指導下，從文章的內容到形式，從字、詞、句到謀篇、布局，自己學習，發現問題，提出問題，進而經過相互啟發討論，求得對問題的比較一致的解答，有助于培養學生的創造思維能力。上海市中學語文教研員特級語文教師徐振維是設疑派的行家里手。

5.暢想派

這個流派的特點比較注意培養學生的想象力。代表人物是北京八十中學特級語文教師寧鴻彬。他從培養開拓型、創造型人才出發制定了從教材、教法、考試和課外活動四方面進行改革的方案，并付諸于教學實踐。他對教材進行提煉加工，寧老師管它叫“濃縮教學內容”。他追求教法的“精”和“巧”。他注重從教學的整個特點過程上加以改革，從引起、控制、調整的各個階段上去實現“精”與“巧”。他注重從教學的整個特點過程上加以改革，從引起、控制、調整的各個階段上去實現“精”與“巧”。他大膽進行“比較單元教學”，例如《一面》和《背影》兩課，當教師安排學生通讀兩課之后，談談它們的異同時，學生便能指出：這兩課都是用白描的手法，抓住了人物形象的突出特點，寫了人物的一個側面。不同的是《一面》的三次肖像描寫是由遠望到近視，再到注視，這是步步深人的寫法；《背影》則是在中間具體描繪背影形象，前后幾次提及背景，這是前后烘托的寫法。另外他注重發展求異思維，注重培養學生的創造能力。（《語文教學通訊·寧鴻彬：全面改革語文教學的探索》）

6.規格派

這一派的特點是教學有固定的模式。每一步都有一定的“規格”。

代表人物要首推上海嘉定縣實驗中學校長中學語文特級教師錢夢龍。他提出“以學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的“三主”教學觀。“三主”教學觀問世十多年來，產生了很大影響。他的“三主”教學思想體現在“自讀、教讀、練習、復讀”教學模式中。他的“自讀”規格是自讀六步法；認讀、辨讀、審題、回答、質疑、評析。在錢老師看來，所謂“規格化”就是把這個“流程”用若干明確的步驟規定下來，每一步怎樣走都有一定的規格，從而使學生在嚴而有“格”，“格”而不死的訓練中逐步摸索出閱讀的門徑。我覺得這實在是提高閱讀能力的“治本”之法（《語文學習·錢夢龍：自讀初探——關于自讀訓練的對話》）。被呂淑湘先生贊為“年青的教育家”的遼寧省盤山縣三中校長中學語文特級教師魏書生總結實驗了“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑———自測——自結”也有固定的基本式。魏老師的改革堅持了教學民主與科學的思想，他將語文知識結構化，以知識為先導進行語文教學改革，無疑是一項具有建設性的工作。

這種教學的長處在于有助于培養學生的自學能力，充分發揮教師的主導作用與學生的主體作用。

7.大語文派

這派的特點是以課堂教學為核心向學生生活的各個領域開拓、延展，并全方位地與之結合，開辟在生活中學語文的種種渠道。

這派的代表人物河北省邢臺市第一中學特級語文教師張孝純和他的弟子張國生。張老師認為“語文教學的根本出路在于打開社會生活這個學語文的源頭活水，建立一種具有三個層次的語文教學體系：強化第一課堂，豐富第二課堂，開辟第三課堂，促使語文與生活的有機結合，這也是‘大語文教育’的主要主張。”（《語文教學通訊·張國生：語文教學的第三課堂》）.這種教學的長處在于打破長期以來局限在“狹小的籠”內小課堂的局面，開拓語文學習的廣闊天地，這樣使語文學習同學生的學校生活、家庭生活和社會生活有機地結合起來，形成一個整體的、開放型的、全方位的語文教學系統。

中學語文教學改革的流派不止筆者所列舉的七種，還有一些，不想贅述。

盡管多種流派競相標新立異，風格調然不同，但仔細分析不難看出它們存在一些共同之處：

（1）改革者都具有現代教育觀，具有開拓創新意識；

（2）試圖以信息論、控制論、系統論為理論基礎，從封閉教學式向開放教學，從單純重知識傳授過渡到側重于能力培養、智力的開發；

（3）不囿于方法論的探索，而大多體現教學整體改革、教育思想的改革；

（4）各自具有鮮明的個性：有的突出運用語言基本功訓練；有的側重于陶冶學生感情，以培養學生審美能力；有的致力于學生思維力尤其是創造思維能力的培養；有的精心設計教學程序；有的將語文教學與社會生活、學校生活、家庭生活有機結合。

中學語文教學改革的不同流派，是在整個中學語文教學改革過程中不斷形成，日臻完善的，它是在整個教育改革活動下誕生而發展的。不同風格流派的形成標志著中學語文教學改革已經或者正在達到日趨成熟階段，積累了一些比較寶貴的經驗。眾家崛起，競相爭鳴，這是語文教學改革充滿生機的表現。

中學語文教學改革的不同風格流派給予我們很大啟示，為我們進一步探索教學改革的途徑和發展趨勢，提供了借鑒。