第一篇：教育心理學考試重點總結
教育心理學考試重點總結
名詞解釋
1、學習：指由個體經驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。
2、心理發展：指個體從胚胎期到出生一直到死亡的過程中所發生的有次序的心理變化過程。心理發展的內容：語言、認知、情感、個性、社會性等方面的發展。廣義的心理發展：人類個體從出生到死亡的整個一生的心理變化(畢生發展)。狹義的心理發展：一般指人類個體從出生到心理成熟階段的變化(兒童與青少年)。
3、經典性條件反射：任何一個刺激與無條件刺激連同出現(強化)若干次后，它能引起無條件刺激所能引起的反應，這標志著條件反射的形成。與無條件刺激連同出現的那個刺激，叫作條件刺激。
4、操作性條件反射：斯金納式條件反射。
5、教育心理學：研究教育過程中受教育者種種心理現象的變化和發展規律，以及教育者如何通過這些規律對受教育者進行有效的教育的科學。
6、試誤說：認為聯結是通過反復嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，沒有什么認識、理解、意識的作用，因而是一個盲目的過程。
7、圖式：是對范疇中的規律性作出編碼的一種形式，是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。
8、同化：在有意義學習的過程中，新知識被學習者認知結構中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發生了變化，從而形成了更為分化的認知結構。這一過程稱為同化。
9、平衡：
10、最近發展觀：兒童在成人或同伴的幫助下所能達到的水平與他在獨立完成作業過程中所能達到的水平二者之間的差距，叫“最近發展區”。教學必須走在發展的前頭，為發展開路。教學要能促進學生的發展，教學內容必須定向于學生的最近發展區。維果茨（Л.С.Выготский）提出了全新的學習準備觀念。
11、習得性無助：指一種學習得來的無能為力狀態。
12、機械學習：
13、有意義學習：符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯系。
二、簡答
1、中國教育心理學的分期及其特點
第一階段（20世紀初——1949）：主要是譯介國外的教育心理學。
第二階段(1949——1966)：教育心理學的改造、發展與曲折
①日趨與發展心理學相結合。
②引入了與西方不同的學習理論，如巴甫洛夫的條件反射理論、維果斯基的社會文化歷史學說、列昂節夫與加里培林等的學習活動理論等。
③重視人際關系在教育中的作用。
④重視教育心理研究中的方法論及具體方法問題，研究了入學年齡、學科教改等問題
第三階段(1976——今)：教育心理學的恢復和迅速發展
（1）研究者對人本主義、認知派理論以及建構主義學習理論做了引進和研究；
（2）在教學心理研究上做了大量工作，并開展了許多教學改革實驗；
（3）對計算機等新技術環境下的學習與教學進行了研究；
（4）對學習策略、學科教學心理、學習動機、品德形成和發展、心理健康教育、教師的專業發展等問題進行了廣泛的研究。
2、西方教育心理學的分期及其特點
（1）初創時期（20世紀20年代以前）：科學教育心理學的創立的標志
（2）發展時期（20年代---50年代）：
（一）內容龐雜，沒有獨立的理論體系。50年代認知心理學的影響加大。
（二）人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大。
（3）成熟時期（60-70年代）：
（一）教育心理學的內容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。
（二）西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。
（三）計算機輔助教學方興未艾。
（四）認知心理學、人本主義異軍突起
（4）完善時期（80年代后）：從純理論向綜合性的應用項目發展，基礎研究課題與應用性研究課題結合前蘇聯
3、教育心理學的發展趨勢：
（1）轉變教學觀念，關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起 ；
（2）關注影響教育的社會心理因素；
（3）注重實際教學中各種策略和元認知的研究
（4)心理發展的一般規律：階段性又連續性、方向性和順序性、不平衡性、個別差異性、各個方面之間的相互聯系和制約、逐漸分化和統一
5、皮亞杰的智慧發展分期及其特點
感知運動階段（0 ～ 2歲）：兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，開始認識客體永久性。末期出現智慧結構。開始區分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關系，獲得初步的時空觀念。
前運算階段（2 ～ 7歲）：出現了符號、表象和直覺思維。自我中心、不可逆性、直覺性、泛靈論、現象學因果性、自我中心言語
具體運算階段（7 ～ 11、12歲）：獲得了守恒性、觀念上的一系列操作、守恒性、可逆性、系統性
形式運算階段（11、12 ～）：兒童思維擺脫具體事物的束縛，把內容和形式區分開來，能根據種種的假設進行推理。他們可以想象尚未成為現實的種種可能，相信演繹得出的結論，使認識指向未來。
6、加涅的兩種學習分類
7、學習動機水平與學習效果的關系
三、問答
1、為什么說桑代克是教育心理學之父
2、影響心理發展的因素及其相互關系：
遺傳和環境。
關系：首先，遺傳素質和生理成熟是兒童心理發展必要的物質前提和基礎其次，社會環境與教育在一定條件下對兒童的心理發展起決定作用
再次，兒童在活動中產生的心理矛盾運動是其心理發展的動力
3、學習的聯結理論
（學習的理論A）
一、桑代克的聯結說
（一）桑代克的學習觀點（1898-1930）
1、學習的實質在于形成S-R聯結
2、聯結通過試誤過程而建立
試誤說：認為聯結是通過反復嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，沒有什么認識、理解、意識的作用，因而是一個盲目的過程。
3、三條學習主律
（1）效果律
（2）練習率
（3）準備律
（二）對桑代克聯結說的評價
1.第一個系統的教育心理學理論。
2.他的學習律，對了解的進程是有意義的。
3.依據了實驗事實，反映了學習活動的部分實際。
4.以試誤說概括所有的學習，輕視意識，輕視主觀能動作用。
5.有生物學化的傾向。
6.強調原本趨向的作用，低估學習的作用。
二、條件作用說
（一）經典條件反射與操作條件反射
經典條件反射
任何一個刺激與無條件刺激連同出現(強化)若干次后，它能引起無條件刺激所能引起的反應，這標志著條件反射的形成。與無條件刺激連同出現的那個刺激，叫作條件刺激。
刺激——反應（S—R）
操作條件反射：斯金納式條件反射。可用白鼠學會按壓杠桿以獲得食丸為例。
（二）強化理論
強化：增強某個反應發生概率的一種程序。
強化物：凡能增強某個反應發生概率的刺激物，叫強化物。
學習：學習可以定義為反應概率上的一種變化。
操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發生后，接著呈現一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯結，而是使反應發生的概率。正強化與負強化
正強化：呈現一個愉快刺激以提高一個反應發生的概率，叫正強化。
負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應發生的概率，叫負強化。
懲罰：呈現一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應發生的概率，叫懲罰。強化的程序
在連續的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設”來解釋。
（三）習得性失助感
當強化的結果不依賴于有機體的反應時，有機體學會的是“反應是無用的”觀念，這將導致習得性失助感。
1.概念與實驗
習得性失助感：指一種學習得來的無能為力狀態。
2.LH效應分析
動機缺失
認知缺失
情緒缺失
3.LH與應付緊張、神經癥性抑郁
LH狀態與神經癥性的抑郁表現相同，故LH可作為對抑郁癥產生的心理機制的解釋之一。
為了擺脫習得性失助感：
〇要改變失敗結局不可控制、不可改變的認識（歸因方式）。
〇要使當事人相信他的努力是有效的。
（四）程序教學
程序教學的基本原則：
1.明確說明學習目的2.小步子的邏輯系列
3.學習者主動地作出反應
4.信息的及時反饋
5.低的錯誤率
6.按學生自己的速度完成教學程序
程序教學可以使用程序課本也可用教學機器進行。程序教學與計算機的結合，產生了CAI。
4、學習的認知理論
一、學習的完形說
（一）學習的實質在于構造一種完形，而非形成S-R聯結。
（二）學習是一個頓悟過程而非試誤過程。
頓悟說：認為學習不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關系的理解而突然地解決問題的過程。
（三）刺激與反應間的聯系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。
5、建構主義學習理論
6、學習動機的構成、培養和激發
結構：在學習動機結構中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。誘因是能夠滿足個體需要的那些客體、情境和條件。
培養：
激發：
一、創設問題情境，實行啟發式教學：問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學生經過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。
二、學習內容與方法的新異性：教學內容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發學習興趣。但教學提供的信息量應符合學生信息加工的最佳水平。
三、學習的反饋：學習反饋指對學習過程或結果的了解與知悉。
學習反饋的作用表現在兩方面：（1）激勵動機作用、（2）提供信息作用為了有效的激勵學習動機,反饋應該是即時的、充分的。
四、獎勵與懲罰，表揚與批評：一般來講，獎勵、表揚比懲罰、批評更能激發學生的學習動機。獎懲效果取決于許多條件：（1）獎懲由何人來實行（2）獎懲次數的多少（3）學生的年齡特點（4）學生的個性特征（5）學生對獎懲的認識（6）學生對獎懲的期待（7）學生的自尊心、上進心
五、合理的組織競賽：競賽是鼓勵進取、激發學習積極性的重要手段。在競賽中學生的成就動機表現得最為強烈，因而可以提高學習成效。
競賽的消極作用：（1）競賽不利于復雜作業的完成；（2）競賽助長了中差等生的自卑感；（3）競賽有可能引起學生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。合理的競賽組織方式：團體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽。
六、引導學生進行合理的歸因
7、陳述性知識與程序性知識區別和聯系（）
第二篇：教育心理學 重點總結
1、教育心理學：是研究學與教的基本心理規律的科學。
2、學習：是個體由于與外界環境的互動經驗而產生的行為表現或心理的持久變化。
3、學習理論：1學習的實質是什么？2學習是一個什么樣的過程？3學習有哪些規律和條件？
4、教學：是指在學校情境中師生以特定的文化為對象進行互動的過程，教師利用一定的方法和資源促進
學生的有效學習和發展。
5、教學過程中的三個側面：1學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作
用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。2教學過程：教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現的過程，使其獲得知識、技能和態度。3評價|反思過程：評價與反思始終貫穿整個教學的過程。a教學之前對教學設計效果的評測和判斷、b在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。
6、教育心理學的作用：a教育心理學作為教育職業的重要科學基礎b教育心理學對于教師發展的意義c
教育心理學對課堂實踐的指導意義
7、量化研究又稱為“定量研究”它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假
設。
8、質性研究又稱為“質的研究”。研究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環境，采用觀察、訪
談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現象進行整體探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論。
9、問卷法：是研究者利用統一的、嚴格設計的問卷來收集研究對象的有關心理、行為資料的一種研究方
法。
10.實驗法：是指創設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現象的原因和發展規律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間因果關系。
11、觀察法：指研究者通過感觀或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃的記錄、描述客觀對象的表現來收集研究資料的一種方法。
12、孔子“學而時習之不亦說乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”
13、柏拉圖，所有的知識都是生來就有的。亞里士多德最早觀察到觀念之間的聯想能促進理解和記憶。
14、洛克提出“白板說”，頭腦就像一塊白板，學習是由外部影響而引發的。、夸美紐斯第一個提出兒童學習能力有年齡差異的教育家。
15、18世紀中葉，法國的盧梭提出了教育學的新理論，1762年出版【愛弓爾爾】，他提出應該按照兒童的自然傾向、沖動和情感對他們進行教育16、18、19世紀的裴斯塔洛奇倡導教育的心理學化，強調利用兒童的自然興趣和活動對他們進行教學。17、1903年，美國心理學家桑代克出版了【教育心理學】，這是西方第一本以教育心理學命名的名著。
18、教育心理學領域逐步形成了兩種對立的學習理論流派：行為主義和認知理論。
19、1908年由房東岳翻譯的日本小原又一的著作【教育實用心理學】
20、皮亞杰建構主義發展觀：發展是一種構建的過程，是個體在與環境不斷的相互作用中實現的。
21、圖式：源于先天的遺傳，表現為一些簡單的反射。
22、同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。順應：同化性的結構受到所同化元素的影響而發生的改變。
23、皮亞杰認為心理發展就是個體通過通話和順應日益復雜而達到平衡的過程。
24、皮亞杰認知發展四個階段1感知運動階段0-2歲；2前運算階段2-7歲；3具體運算階段7-11歲；4形式運算階段11歲至成年
25、發展的因素:1成熟，是指有機體的成長，為認知發展提供了生理基礎。2練習和經驗：指個體對事物施加動作過程中的練習和習得的經驗。3社會性經驗：指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。4平衡化：具有自我調節作用。
26、維果斯基的發展理論：區分了兩種心理機能一種是作為動物進化結果的低級心理機能，是個體早期以
直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種是作為歷史發展結果的高級心理機能。即以符號系統為中介的心理機能。
27、最近發展區：兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發展區。
28、教學支架
29、埃里克森的心理社會發展理論，人格發展受社會文化背景的影響和制約。自我在人格中的作用是建立自我認同感和滿足人控制外部環境的需要。個體的發展貫穿人生過程的全程。
心理社會發展的八個階段：1信任對懷疑（出生到18個月）2自主對羞愧（18個月到3歲）3主動對內疚（3-6歲）4勤奮對自卑（6-12歲）5角色同一性對角色混亂（12-18歲）6友愛親密對孤獨（成年初期）7繁殖對停滯（成年中期）8完美無憾對悲觀絕望（成年晚期）
30、自我意識：指個體對自己以及自己和周圍人的關系和認識。自我意識是由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理構成。自我體驗是個體對自己產生的態度和經驗，如自信、自尊、滿足感等。
31、自我概念：是我們用來解釋自我，構建起一種圖式來組織自我印象、情感和態度。
32、自尊：指學生對自己的評價以及其情緒，自尊影響學生在學校中的行為。
33、影響兒童社會化最主要的三種因素：家庭、同伴和教師P5934、英國心理學家斯皮爾曼提出智力的二因素論。一是單一的一般因素，簡稱G因素。二是特殊因素，簡稱S因素。
35、卡特爾及霍恩提出流體智力和晶體智力。流體智力是指基本與文化無關的、非語言的心智能力。晶體智力：指應用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐中形成的能力。
36、加德納提出了多元智力理論。邏輯數學智力、語言智力、音樂智力、空間智力、睡覺恩體運動智力、人際關系之力、內省智力、自然智力。
37、三元智力理論：斯滕伯格在1985年提出，強調智力是一套相互關聯的加工過程。包括分析能力、創造能力、實踐能力
38、學習風格：指學習者在完成學習任務時所表現出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。
39、學習風格的生理因素：生理刺激、時間節律、感覺通道
40、學習風格的心理因素包括認知、情感和意動。認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。
41、場獨立型：受環境因素影響大者稱為場依存型。不受或很少受因素影響者稱為場獨立型。
42、學習風格的社會性因素：1獨立學習與結伴學習2競爭與合作 3成人支持
43、智商130以上被稱為超常兒童
44、學習：指基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對一致變化的過程
45、加涅將學習的繁簡程度分為八種水平：信息學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、規則學習、解決問題的學習。
46、加涅將人學習存在五種學習結果：言語信息、智力技能、認識策略、態度、動作技能
47、奧蘇貝爾：兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發現的。另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習因此可分為機械的和有意義的。
48、內隱學習：指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并銀之改變其事后某些行為的學習。
49、外顯學習：指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規則做出反映的學習。
50、正式學習：指在學校的學歷教育和工作后的繼續教育中發生的學習，是通過課程、教學、實習以及研究等形式進行的。
51、非正式學習：指由學習者自主的、在非正式的學習時間和場合、通過非教學性質的社會交往而進行的學習。
52、心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。
53、韋特海默為首的格式塔學派；華生為首的行為主義學派；鐵欽納的構造主義
54、華生提出了研究行為，反對內省，反對研究意識的主張
55、格式塔意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯接起來的表象的聚集。
56、人本主義心理學一方面反對人類認知結構，但也忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響。代表人物：康布斯、馬斯洛和羅杰斯
57、巴普洛夫的經典型條件作用。
58泛化：機體對于條件刺激相似的刺激做出條件反應，被稱為條件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井繩”
59、凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統的刺激，凡事能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統的刺激
60、華生用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產生聯系，嬰兒就產生了對這種動物的恐懼。
61、桑代克最著名的實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。；斯金納的操作性條件作用，他發明了斯金納箱。將饑餓的老鼠放于箱內，箱內的操作桿連接一個供食的裝置，老鼠偶爾踩踏操縱桿的時候就會得到食物。不斷地踩踏就可以不斷地得到食物。
62、正強化：通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。
63、懲罰是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件
64、班杜拉提出社會學習理論。
65、參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。
替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。
66、班杜拉: 觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。包括注意、保持、復制和動機
67、工作記憶：是指個體在執行人之任務過程中暫時儲存與加工信息的容量有限的系統，是人類認知活動的核心、是學習、推理、問題解決和智力活動的重要成分。
68、長時記憶的存儲容量幾乎是無限的，儲存的時間是長久的。
69、加涅學習過程中必須的八個基本階段1注意：學習的開始，學習者首先調節自己的注意力可能，是自己對可能接觸到的教學信息保持警覺和敏感。2目標預期：學習者要明確所達到的具體學習目標。3提取先前知識4選擇性知覺5語義編碼6作出反應7反饋強化8提取應用
70、布魯納的認知結構思想。
71、奧蘇貝爾突出強調了有意義學習和機械學習的差別。
72、下位學習又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括或包容范圍較高的適當概念或命中之下，從而獲得新概念或新命題的意義。
73、上位學習：指新概念、新命題具有的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。
74、陳述性知識說明事物、情況是怎樣的對事實、定義、規則、關系、原理等的說明。
程序性知識是關于怎樣完成某項活動的知識。
75、知識觀
76、學習共同體：由學習者及其學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。
77、一個基于項目式學習活動通常包括：1提出驅動型問題 2形成具體探究問題和探究問題
3實施探究過程、形成和交流探究的結果 4反思評價
78、內化：把存在與社會中的文化變成自己的一部分，來有意識的指引、掌握自己的各種心理活動。
79、支架性教學：教師或其它助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動
提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。
80、認知學徒制：試圖借鑒某些行業中師父帶徒弟的傳藝模式來使學生參與真實的情境性活動。
81、知識建構共同體：一個知識建構共同體是以一個思想的形成和持續改進為關注點的團體，其成員通過建構性的互動過程發展對于共同體有價值的思想
82、馬斯洛從性善論出發，認為人具有一種與生俱來的內在潛能，而這種積極向善的潛能又是人的內在價值的核心。
83、馬斯洛的潛能論把自我實現作為教育的終極目標。
84、羅杰斯的學習理論：創立了“以學生為中心”的教育和教學理論
85、兩種意義學習的比較：1認知派的有意義學習：代表人物 奧蘇貝爾概念是符號所代表的的新知識與學習者認識結構中原有的知識建立非人為的和實質性的聯系。學習結果它是在對事物理解的基礎上，依據事物的內在聯系所進行的學習，即將新的學習材料如何納入已有知識的系統之中。屬于認知范疇。2人本主義的意義學習： 羅杰斯 概念意義學習是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習學習結果學習不局限于知識的簡單積累，而是滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶。屬于知情統一
86、自由學習的原則：1人生來就有學習的潛力
2、當學生覺察到材料有意義而且學習的內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了。3設計改變自我組織的學習是有威脅性的，并往往受到限制。
4、當外部威脅降到最低程度是，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內容。
87、羅杰斯提出以學生為中心的教學思想，強調將學生視為教育中心，學校為學生而設，教師為學生而教。
88、人本主義課程特點是：1尊重學習者的本性要求
2、強調認知與情感的整合發展3承認學生的學習方式同成熟者的研究活動有重大的質的差異
4、學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。
89、動機：指激發、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。需要：是人體組織系統中的一種缺乏、不平衡的狀態，推動人尋找滿足需要的對象，從而產生活動的動機。
90、學習動機并不直接卷入學習的認知過程，而是通過一些中介機制影響認知的過程。
91、外部動機：因學習活動本身的意義和價值所引起的動機 外部動機：因學習活動的外部后果而引起的動機
92、認知內驅力：要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。自我提高內驅力：指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力：個體為保持長者們的贊同或認可而表現出把工作做好的一種需要。屬于外部動力
93、需要：是激發人進行各種活動的內部動力，是人的積極性的重要來源。
94：喚醒：指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準備狀態，是由包括腦在內的中樞神經系統的活動所引起的。
95、好奇心：
96、自我效能：指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。
97、自我效能受四個因素影響：1直接經驗。學習者的親身經驗對效能的影響是最大的2替代性經驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗對自我效能的形成也具有重要影響。3言語說服.試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能的一種方法4情緒喚起：班杜拉認為情緒和生理狀態也影響自我效能的形成98、韋納：歸因理論
99、競賽的積極作用
100、競賽的消極作用1是學習遲緩的人喪失信心
2、對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵3對于某些人有過分的壓力4對不合作是一種鼓勵
101、知識：是人對事物屬性與聯系的能動的反應，是通過人與客觀事物相互作用而形成的。
102、知識觀：具體指怎樣理解知識，對知識抱有怎樣的態度
103、知識分類：感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個體知識和公眾知識；結構良好領域知識和
結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識；陳述性知識，程序性知識和條件性知識；顯性知識和隱形知識。
104、條件性知識最有可能在長時記憶中用命題網絡的形式儲存，并與陳述性、程序性知識密切相關。105、顯性知識：指用“書面文字、圖表和數學表述知識”通常用言語等人為方式，通過表述來實現的。隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“難以言傳的知識“
106、概念的同化：利用學習者認知的結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者提示概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。
107、遷移：指一種學習對于另一種學習的影響。
108、遷移不僅發生在知識和動作技能的學習中，同樣也發生在情感和態度的學習形成方面。
109、沃爾夫：形式訓練說 桑代克：相同元素說 賈德：概念化理論
110、教師在教學中注意以下事項：1確立明確具體、現實的教學目標2注意教學材料和教學內容的編排3教學對學生有意義4在各種情況下呈現多種實例5有意識的教學生如何學習，靈活運用各種策略 111、卡羅爾的學校學習模型：因素 能力傾向；理解教學的能力；毅力；機會；教學質量
112、斯萊文的有效教學的QAIT模型
113、布盧姆認為教育目標可以分為三種類型:認知目標、情感和動作技能目標。他認為認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平
114、接受學習：模式是奧蘇貝爾所倡導的、在他提出的認知結構同化理論的基礎上提出來的教學模式。115、發現學習是布魯納所倡導的并發展起來的教學模式
116、布魯納對發現學習的教學提出了四項原則：a教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚b要配合學生的經驗，適當組織教材c要根據學生心理發展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序d確保教材的難度適中，以維持學生的內部學習動機。
117、探究性學習：指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式。
118、合作學習的基本要素：1積極的相互依賴2面對面的促進性相互作用3個人責任4社會技能5小組自加工
第三篇：2013《教育心理學》重點總結
第一章 心理學與高等教育心理學
心理學是研究人的心理活動及其規律的科學。
認識過程是為了搞清客觀事物的性質和規律而產生的心理活動。情緒或情感過程：人在認識事物的時候并不是無動于衷的，這期間形成的滿意不滿意或愉快不愉快的態度體驗稱為情感過程。意志過程：指自覺地確定目的,并為實現目 的而有意識地支配和調節行為的心理過程.三者關系：認識過程，情感過程，意志過程統稱為心理過程，三者是互相依存的。認識是基礎，情緒情感和意志過程是在認識的基礎上產生的，情感可以深化認識，可以堅定意志，意志也可以強化認識，加深情感體驗。
心理：心理是腦的機能，心理是客觀現實的反映
心理的實質：心理是客觀現實主觀的，能動的反應，歸根到底，心理是社會生活實踐中發生發展的，社會生活條件制約著人的心理。
心理學主要流派：
1、1879年，德國心理學家馮特建立了第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的試驗研究。
2、構造主義—馮特、鐵欽納—人的經驗可分為三元素，即感覺、意像和激情。
3、機能主義—詹姆士、杜威、安吉爾—意識流
4、行為主義—華生、金納、班杜拉—主張行為，試驗方法
5、精神分析學派—弗洛伊德—人格：本我、自我、超我教育心理學是教育學與心理學有機結合的產物，是研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。
高等教育心理學是研究高等教育情境中學與教的基本心理規律的科學。
高教區別于普通教育的特點：教育任務 不同、教育對象不同、社會職能不同、地位 作用不同、培養方式不同。有高和專的特點
學習高等教育心理學的意義（作用，為什么學）有助于提高教師的整體素質；有利于提高教育教學質量；有助于進行教育教學改革P18
高等教育心理學研究的基本原則：客觀性，發展性，理論聯系實際，教育性原則。
高等教育心理學研究方法：描述性研究：觀察法調查法個案法。實驗性研究：實驗室實驗，自然實驗 第二章 學習動機極其培養
學習動機：推動學習活動的內外動力因素，內部動力因素稱內驅力，外部動力因素稱誘因
大學生學習動機的特點多元性 自律性 社會性 職業化 學習動機的培養：1創設學習情境使學生產生成功體驗2確立適度的學習目標，對學生進行成就動機訓練3面對實際問題，利用動機轉移，培養學生學習動機4培養學生自尊心，培養學生自我效能感5進行歸因訓練，指導學生正確歸因。激發：1 創設問題情境,實施啟發式教學 2 根據作業難度,恰當控制動機水平3 充分利用反強化原理，激發學生學習動機 4 對學生進行競爭教育，適當開展學習競賽。
奧蘇伯爾成就動機構成：認知的內驅力，自我提高的內驅力，交往內驅力。三者在動機結構中所占比重隨年齡性別個性特征社會地位和文化背景等因素的變化而變化，兒童早期附屬內驅力最突出，兒童后期和少年期附屬內驅力減弱，而來自于同伴，集體的認可；青年期主要是1和2.強化動機理論：認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。（如教學中用獎賞，評分，競賽等手段激發學生學習動機）
成就動機理論：是在人的成就需要的基礎上產生的。他激勵個體樂意從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。自我效能感理論：是指人們對是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷（班都拉）影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身的成敗經驗
馬斯洛的自我實現理論把人的基本需要分成五個層次，從低到高分別是：①生理的需要；②安全的需要；③歸屬和愛的需要；④尊重的需要；⑤自我實現的需要。成敗歸因理論
第三章 高等學校學習心理
學習：廣義是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化.狹義指學生的學習，在教育目標指引下學習者獲得經驗引起行為變化的活動。
大學生學習的基本特點：一學習內容上的特點1專業化程度較高，職業定向性較強2要求掌握豐富的實踐知識，培養較強的動手能力3學科內容的高層次性和爭議性。二學習方法上的特點：1自學方式日益占有重要地位2學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強3課堂學習與課外和校外學習相結合 桑代克的聯接說：學習的基本原則和規律是準備律練習律效果律準備率：聯結的增強和消弱取決于學習者的心理準備練習律：由于練習和重復，學習的聯結就會得到增強，否則就會消弱，也就是熟能生巧效果律：刺激反應的聯結，如果得到獎勵就會增強，如果受到懲罰就會消弱
強化由陽性強化（積極強化，正強化）和陰性強化（消極強化，負強化）之分
懲罰當有集體作出某種反應后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。
先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和總和水平高于學習任務，且與認知結構中原有的觀念和新學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移
奧蘇泊爾把學習分為意義學習和機械學習。劃分學生學習的兩個維度：接受-發現，意義-機械。意義學習的實質：將代表符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。意義學習的目的：使符號代表的新知識獲得心理意義
人本主義心理學基本原則：
1、心理學必須尊重人的尊嚴
2、心理學必須尊重人的主動性、意愿性和觀點
3、心理學應研究人的價值感、創造性和自我實現
4、心理治療應以良好的人際關系為基礎觀點：強調學習過程中人的因素，它的學習理論的基本原則是必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體，必須相信任何正常的學習者都能實現自我教育，發展自己學習的潛能，最終達到自我實現，必須尊重學習者的意愿、情感、需要和價值觀，必須在師生之間建立良好的人際關系，形成和諧的學習情境和氛圍。
第四章陳述性知識的學習
陳述性知識：又叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區別和辨別事物，一般通過記憶獲得，又稱記憶性知識。
程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。用來解決做什么和怎么做，也稱步驟性知識或過程性知識。分類：運用概念和規則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能；運用概念和規則對內調控的程序性知識，加涅稱之為認知策略。
同化：知識學習的過程是學習者主動把新舊知識建立聯系，使新知識獲得新的意義，原有認識結構發生得到改造的過程。包括上位同化、下位同化和并列結合同化上位學習：由于學習者原有認知結構中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低下的下位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，構成了上位學習。下位學習：如果學習者原有認知結構中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位觀念，構成了下位學習。
感知：是感覺和知覺的總稱，是人類認識客觀世界的最今本的認知形式。感覺反映事物的個別屬性與特征，知覺反映事物的整體及其聯系與關系，它是人腦對各種感覺信息進行組織和解釋的過程。
觀察是一種有目的，有計劃的，系統的知覺過程，因此也叫思維的知覺
大學生觀察發展的特點：
1、一般知覺能力達到成熟水平
2、觀察具有明確的目的性
3、觀察具有敏感性和系統性
4、觀察具有相對的深刻性和穩定性
思維：是以已有知識為中介，對客觀事物概括的間接地反應。特點：概括性，間接性
思維不成熟到成熟的階段：言語前思維、知覺行為思維、具體形象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維
大學生思維特點：1形式邏輯思維向辯證邏輯思維發展；2創造思維得到顯著發展。3思維的元認知能力不斷發展。記憶是人腦積累和保存個體經驗的心理過程。通過識記、保持、再現（再認或回憶）等方式實現，從信息加工觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存儲和提取的過程。
記憶分類：按照記憶憑借的不同對象分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶、運動記憶。按保持長短分瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。
大學生記憶的特點：1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2 各種記憶品質（記憶的品質:敏捷性、持久性、精確性、準備性）得到全面發展.3 掌握各種有效的記憶方法.分析：是把事物的整體分解為各個部分各個方面各種屬性或各種特征 綜合：把事物的各個部分各個方面各個特征或各種屬性結合起來，了解它們之間的聯系和關系，形成一個整體。比較是把各種對象和現象加以對比，確定它們的相同點，不同點和相互關系。
抽象是在分析比較的基礎上，抽取各種對象和現象的共同的、本質的特征，舍棄其個別的、非本質特征的過程。概括是在抽象的基礎上，把一類事物所共有的一般的與本質的要素結合成概念、法則與思想。
變式：就是變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征，用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性。識記的概念：識記是記憶的第一個環節，是對材料反復感知并借以形成比較鞏固的暫時聯系的過程。
識記分類：從內容上劃分為機械識記和意義識記，從記憶的目的性劃分為有意識記和無意識記。保持的概念：保持是識記過的經驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。
遺忘的概念：記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。
前攝抑制前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾； 倒攝抑制：后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。
過度學習：學習達到剛好程度以后的附加學習
識記規律：1控制識記材料的數量提高識記效果與性質2考慮識記材料的性質提高識記效果3增強識記的目的性與主動性4加深對材料意義的理解程度5對所學材料多重編碼和組塊化編碼6調動多種分析器協同活動提高識記效果7提高學習者的覺醒狀態8樹立識記的信心
艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，遺忘過程最初進展的很快，隨后逐漸緩慢 知識的組織的主要方式：空間組織、系列組織、聯想組織、網絡組織、更替組織
遺忘的理論1動機說：記憶被壓抑
2、衰退說：記憶痕跡衰退，隨時間自動發生
3、干擾說：前攝抑制，前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；
4、檢索困難說
5、同化說
利用記憶規律，促進陳述性知識的鞏固
1、及時復習
2、分散復習
3、反復閱讀和嘗試錯誤相結合4、過度學習：第五章 程序性知識學習
程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么？怎么做的問題。程序性知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程，因此也成為步驟性知識或過程性知識
智慧技能：又稱心智技能，是借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式。認知策略：是學習者用于支配自己心智過程的內部組織起來的技能，他的主要功能是調節和控制自己的學習、記憶、思維等內部加工過程。
動作技能：動作技能是習得的，是依靠肌肉、骨骼及相應的神經系統完成的活動方式。
馮忠良心智技能形成的階段理論提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內化。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構(動作構成要素、動作執行次序和動作的執行要求)。教師應做到：1要學生了解活動的結構，既了解構成活動的各個動作之間的執行順序，并了解動作的執行方式。2要使學生了解各個動作要素、動作執行順序的動作執行方式的各種規定的必要性，提高學習自覺性3采取有效措施發揮學生的主動性和獨立性4教師示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。原型操作，就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。教師應做到：1要使心智活動的所有動作以展開的形式出現2要注意變更活動的對象3要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化4為了使活動方式順利內化，動作的執行應注意與語言相結合，一邊進行實際操作，一邊用語言來標志和組織動作進行。原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。教學中注意：1運動的執行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒2在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程3注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括4在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時。心智技能的特點：心智技能區別于程序性知識是一種動作經驗；心智技能區別于操作技能具有客觀性，內潛性和簡縮性；心智技能區別于習慣性為是和法則的活動形式。認知策略是指學習者用以支配自己心智加工過程的內部組織起來的技能。是人們在信息加工時對自己思維過程的調節和控制或方法的選擇。
元認知：個體對自己的認知過程和結果的意識，認知策略與心智技能的區別：智慧智能屬于信息加工的范疇，它是運用符號和環境相互作用的能力，而認知策略屬于信息加工的控制過程，智慧技能是運用符號辦事、處理外部世界的能力；認知策略是對內辦事、處理內部世界的能力，是自我調控與自我調節的能力。
主要認知策略：
1、注意策略；
2、編碼與組織策略；
3、精細加工策略；
4、復述策略。
認知策略的教學原則：
1、要選擇一些策略行為開始，并跨越各種內容，將其作為當前課程的一部分
2、描述要教的策略并示范給學生看
3、再次示范這些策略重新解釋
4、解釋這些策略的作用使用情景和使用條件
5、為學生提供大量的練習機會對他們應用情況進行指導
6、在使用策略時，鼓勵學生提高其行為表現
7、在不同情境和材料中讓學生使用策略，使學生對所使用材料產生一般化了解和運用
8、對學生認識到的起到核心作用的智力技能進行命名，提高學生運用策略的動機
9、重視反思作用，鼓勵學生排除干擾，參加學術活動，通過活動提高認知策略。
認知策略教學的具體的方法：
1、在進行認知策略教學的同時教授元認知
2、在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學
3、在積極主動的基礎上進行認知策略教學
4、在具體的學科內容中教授認知策略
5、按程序性知識學習規律教授認知策略
動作技能：形成的階段
1、認知階段
2、分解階段
3、聯系定位階段
4、自動化階段形成標志：意識控制減弱，動作自動化；能夠利用微弱的線索；形成運動程序的記憶圖式；在不利的情況下能維持正常的操作水平培養：理解學習任務和學習情境；示范與講解；練習和反饋
第六章 學習遷移
學習遷移（簡稱遷移）：是指一種學習對另一種學習的影響。
按照遷移的性質來劃分分正遷移和負遷移。正遷移（積極遷移）是指一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用；負遷移（消極遷移）是質疑中經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。
學習遷移的作用：1.對學習遷移的實質與規律的揭示，有助于建立完善的學習理論。2.學習遷移的作用在于使習得的經驗得以概括化、系統化、形成一種穩定的整合的心理結構，從而更好地調節人的行為，并能動地作用于客觀世界。3.學習遷移也是促進學生心理發展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。學習遷移的理論：
1.形式訓練說。是最早有關學習遷移的理論，基礎是官能
心理學。形式訓練說把遷移看做是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現的，遷移的發生是自動的。形式訓練說把訓練和改進“心靈”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值，還認為學習要想取得最大的遷移效果，必須經歷一個痛苦的過程。
2.相同要素說。以刺激-反應的聯結理論為基礎，只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。“形狀知覺”實驗是經典實驗。3.經驗泛化說。也被稱為概括說和類話說，掀起學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習，是因為先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于前后兩種學習活動之中。
4.關系轉換說。遷移不是由兩個具有共同成分、原理的學習情境自動產生的某種東西，而是學習者突然發現兩個學習經驗之間存在某種關系的結果。強調個體的作用，苛勒的“消極覓食”實驗。
5.認知結構說。認知結構就是學生頭腦內的知識結構。學生認知結構的三個變量對學習遷移會產生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質性的內容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以用來通話新知識的適當觀念，稱為可利用性。第二個變量涉及學生組織特征，指在學習新的任務前，他的原有知識與要學的新知識之間的異同是否能清晰可辨，稱為可辨別性。第三個變量是他的鞏固性，及原有認知結構中只是掌握的是否清晰和鞏固。
影響遷移的因素：學習對象的共同因素；已有經驗的概括水平；認知技能與策略；定勢的作用； 定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態。
為遷移而教措施：1.確立明確、具體、現實的教學目標。2.注意教學材料和教學內容的編排。3.在教學中注意提高學生的概括能力。4.使學生學會如何學習。第七章 問題解決與創造力的培養
創造力：亦稱創造性，是人們成功完成某種創造性活動所必須具備的心理品質，也是創造型人才的重要特征。問題解決的一般過程：1.發現問題。能否發現問題的影響因素：主體活動的積極性，主體的求知欲望，主體的知識經驗。2.明確問題。3.提出假設。4.檢驗假設。
問題解決的主要影響因素：1.過去知識經驗2.定勢與功能固著。功能固著是指一個人只看到某種事物的某種功能而看不到他的其他功能的現象。3.問題情境。4.原型啟發。5.情緒和動機狀態。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，也制約著問題解決的方向和效果。
創造力與智力的聯系：創造力與智力是一種相對獨立，在一定條件下又有相關的非線性關系。低智商這不可能有高創造力，高智商者可能有高創造力，也可能有低創造力，低創造力者也可能有有低智力，也有可能有高智力，高創造力者必須有高于一般水平的智商。
大學生創造力的培養：1.創設有利于創造力發揮的環境。尊重與眾不同的疑問；尊重與眾不同的觀念；向學生證明他們的觀念是有價值的；給予不計其數的學習機會；使評價與前因后果聯系起來。2。對學生進行創造思維訓練，頭腦風暴法（奧斯本）和戈登技術（戈登）。3.改變不利于創造力的教育觀念。第八章 品德的形成及培養 品德是道德品質的簡稱，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。其實質是把外在于主體的社會行動規范內化為主體內在的道德行為為觀念，并進而通過個體的道德價值取向，穩定地調節主體外顯的道德規范行為的過程。
品德基本特征：穩定的道德行為；以道德觀念為基礎，做到道德觀念和道德行為的有機統一。
品德與道德的關系：區別：1概念不同，道德是一種社會現象，是指社會輿論力量和個人內在信念系統所支持的調整人們相互關系的行為規范的總和，是人們分辨是非善惡的尺度。道德是一定的社會和階級的道德準則轉化為個人的道德信念和道德意向在言行中表現出來的穩定的心理特征。1產生的力量源泉不同，道德產生的力量源泉是社會需要，品德是個人需要。3反應內容不同：道德是以社會觀念形式概括反應社會道德行為規范對社會成員的基本要求；品德作為個人意識的一種反映，反映了哥哥道德需要與社會道德需要之間的關系，從反應內容看，道德反應的內容更廣闊、更概括。聯系：品德是在道德基礎上形成發展起來的；社會道德的發展不僅受社會需要驅動，而且受社會原有品德基礎制約。
運用價值觀辨析理論培養學生的價值觀念：價值觀辨析理論根本點是幫助個體利用理性思維和情緒體驗來檢測自己的行為模式，辨析和實現他們的價值觀念；開展交流，鼓勵學生辨認自己的價值觀念及這些價值觀念與其他價值觀念的關系，揭示并解決自己的價值沖突，以及根據自己的價值選擇來行事。辨析的基本形式是使個體在他們的直接生活中思考一些價值選擇途徑，同時使他們對學校生活和周圍人產生積極的態度。方法：大組或小組討論，個別作業和集體作業，假定的、設計的與真實的兩難問題，排序與選擇，敏感性訓練和傾聽技術，唱歌和美術，游戲與刺激，個人日記與交談等。其中最基本最主要的技術是針對個體的“辨析反應法”，即教師抓住個別學生表示某種態度、志向、目的、興趣及活動的時機，做出適當而簡短的言語反應，以促使學生對自己所說所為進一步的省察與探討，達到辨析或養成價值觀的目的。價值辨析在理論上強調學生在道德教育中的主體地位。事實上，大學生已經有了較強的分辨是非的能力，完全可以通過討論和辨析的方法來提高其意識水平。
第九章大學生的心理健康教育
健康：包括生理健康和心理健康兩方面內容，世界衛生組織的定義為：健康包括四個方面內容：機體健康、心理健康、思想健康和社會適應。
心理健康：是一種良好而持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，并能有效的發揮個人的身心潛力和積極的社會功能，兼具個體內部協調和對外良好適應。
大學生心理健康的標準
1、能從心理上正確認識自己、接納自己
2、能較好的適應現實環境
3、具有和諧的人際關系
4、具有較強的自我調節能力能較好的協調與控制情緒
5、合理的行為
6、具有完整統一的人格品質
大學生心理健康教育的意義
1、開展心理健康教育，可以有效預防心理疾病，促進學生的心理健康
2、能夠提高學生心理素質，促進其人格發展
3、可以促進學校教育的全面發展
大學生心理健康教育的原則：發展性原則 主體性原則 尊重性原則 全體型原則(保密性原則）18大，習近平：教育的功能是立德樹人
心理健康教育的途徑和方法：途徑：1開設以講授為主為主的有關課程2開設心理輔導活動課3學科滲透4個別輔導和團體輔導方法：以了解學生為主的方法，以影響學生為主的方法。
大學生心理健康教育對策：1開展長期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化2提高教師的專業化水平，減少師源性心理障礙3建立一支專業的心理健康教育師資隊伍4建立完善的心理咨詢機構5建立和完善學校的學生心理教育、咨詢、援助體系
大學生主要心理健康問題：學習問題，人際關系問題，學校生活適應問題，自我意識問題，與性心理有關的問題 影響大學生心理健康的因素1心理發展尚未成熟2理想與現實之間的矛盾3激烈的人才競爭和就業壓力4在社會轉型期，不良社會風氣、后現代文化與傳統文化之間的沖突。5高校擴招造成的師生比例下降、學生生活、學習保障的變化6大學生適應能力差7缺少心理衛生知識
適應不良的心理輔導： １提高生活自理能力２學會以平等的態度對 待自己和他人３正確認識和評價自己４端正 專業思想，掌握正確的學習方法。
學習方法指導：自學是大學生學習的主要形式，應指導學生根據自己的特點和學習方式的特點選定一種或集中學習方法。以提高學生的自學能力，教師要指導學生學會如何讀書、做筆記，利用圖書資料，制定切實的學習計劃并合理安排課余時間。指導學生掌握科學的用腦方法，即學會適度用腦，保證起居規律和科學的休息方法以及營養的均衡和身體的鍛煉。大學生人際交往輔導：1 培養大學生的交往意識和技能 2 克服交往中的認知障礙 3 進行交往心理訓練
大學生戀愛與性心理調適：1傳播性心理知識2通過適當的方式讓學生學會合理的控制宣泄性能量3指導學生學習和掌握兩性交往的正確技巧4幫助學生正確處理因戀愛挫折引起的心理問題
擇業與求職等問題的心理輔導方法1幫助學生正確了解自我2培養學生的擇業意識3幫助學生了解職業性質和就業信4指導學生掌握求職技巧
自我意識：一個人對自己的意識，包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩方面
大學生自我意識發展的特點：1大學生自我意識的發展要經歷一個明顯的分化、矛盾、統一、轉化和穩定的過程。2自我意識總體發展水平較高3自我認識發展的特點更具主動性和自覺性，自我評價能力在增強但仍有片面性4大學生自我體驗的發展特點：自我情感體驗內容較豐富，易受外界影響發生變化5大學生自我調控的發展特點：大學生有涉及自我、完善自我的強烈愿望，并且基本傾向是奮發向上的，大學生成人感強烈，強烈的期望擺脫依賴性和幼稚性，充分發展和滿足自己的獨立性，但不成熟。自我意識發展中的主要心理問題：自我否定，自我矛盾，自我擴張，自我萎縮，極度自我中心
大學生自我意識的心理輔導：全面認識自我：1通過對他人的認識來認識自我2通過分析他人的評價來認識自我3通過與他人的比較來認識自我4通過自我比較來認識自我5通過自己的表現和成果認識自我6通過自我反思和自我評價來認識自我。積極的納悅自我：悅納自己，就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心。努力完善自我：1確立正確理想自我2努力提高現實自我 第十章 群體心理與大學生的人際交往
良好群體（班集體）的心理學原則：1目標整合原則2志趣相投原則3心理相容原則4智能互補原則
社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高 社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象
群體極化：指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現象。
群體思維：群體決策時的傾向性思維方式，常導致決策失誤。
冒險轉移：是群體極化在決策方面的特殊表現，人們傾向于在群體共同決策時比個人決策時表現出更大的冒險性 從眾：是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與多數人一致的行為的心理狀態，即，在知覺、判斷、信仰、以及行為上表現出與群體中多數人一致的現象。服從：是指個體按照社會要求，群體規范或者別人的意志
而做出的行為。
模仿：是指個體在沒有外界控制的條件下，受他人行為的刺激的影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。感染：是一種情緒傳遞過程，它通過語言、表情動作以及其他的個種各樣的方式引起他人相同的情緒和行為，感染是自不知不覺中發生的。
班集體能凝聚力的特征及培養方法：特征：同學積極參與班級活動；同學之間積極交往；同學對集體滿意度高，心情舒暢；士氣高漲，精神振奮；同學之間有強烈的影響培養方法：1創造良好的生活學習環境2開展豐富多彩的活動3發揮學生干部的作用
人際交往的基本原則：１交互性原則（人與人之間的相互重視，相互支持）２ 社會交換原則３自我價值保護原則４情境控制原則。
大學生人際交往的特點1交往愿望的迫切性 2交往內容的豐富性3交往系統的開放性4交往觀念的自主性5異性交往愿望的強烈性
指導大學生人際關系的建立與維護：建立：1建立良好的第一印象2主動交往3移情維護：1避免爭論2不要直接批評責怪和抱怨別人3勇于承認自己的錯誤4學會批評 十一章 高等學校教學設計與評測
建構主義設計觀：構建主義學習理論認為，知識不是通過老師教授得到的，而是學習者在一定情境及社會文化背景下，在他人的幫助下，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義吧情境，協作，會話，意義建構作為學習環境的四大要素。構建主義強調以學生為中心，要求學生由被動學習者變為知識意義的主動構建者；要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，在教學中摒棄以知識傳授為中心，以教師為中心的傳統灌輸式教學模式，發揚學生的主動性、積極性、創造性。
教學任務的分析：任務分析也稱作業分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規定的且需要學生形成的能力或品質的構成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。教學測量：是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績（學績）進行探查，并以一定數量來表示的考核辦法
教學評價：是依據教學目標，對學績測驗所得測量結果進行的分析及解釋。
測驗的效度指測量的正確性和有效性，即它能夠測出索要測量的心理特質與行為特征的程度，是科學測量工具最重要的質量標準。
測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量的一致性程度。項目難度指測驗題目的難易程度，通常以答對或通過該項目的人數占應試的百分比來表示 項目區分度又稱鑒別力，是指試題對所要測量的心理特性的識別程度，也就是項目的效度。
項目效度越高，區分度越大，鑒別力越強 十二章 高等學校教師心理
成熟教師的特征：1能主動為教育活動確定目標，選擇方法，能主動發現問題，解決問題，改善工作，提高工作效率。2能夠獨立完成教育教學工作，具有獨立完成工作的要求，不希望被人過多的干涉。3對各種與職業有關的活動感興趣，關心學生，關心所教學科，在工作中有長遠目標。4具有明確的職業角色意識和職業創新精神，正確認識教師充當的角色，明確教師的工作職責。5能隨時隨地的監控自身角色扮演情況，盡可能克服角色沖突，扮演好職業要求的各種角色。6熱愛教育事業，具有自己的教育觀和教育能力。
促進教師角色形成的條件：1全面正確認識教師職業2樹立學習榜樣3積極參與教育實踐
教師對學生的影響1教師期望對學生的影響2教師領導方式對學生的影響3教學風格對學生的影響4教師的言行對學生的影響
羅森塔爾效應/教師期望效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”
教師職業能力的結構
（一）教師的知識結構1教師本體性知識結構2實踐知識3條件性知識
（二）教學的效能感 教學效能感就是人對自己進行某一種活動能力的主觀判斷，效能感的高低往往會影響一個人的認知和行為 教學效能感對教師行為的影響和作用：影響教師在工作中的努力程度；影響教師在工作中的經驗總結好進一步學習；影響教師在工作中的情緒，影響著教師的行為
影響教師教學效能感的因素：1社會環境對教師教學效能感起重要作用2教師的教育觀念對教學效能感起很大作用3學校中的人際關系狀況也影響著教師的教學效能感4學校的管理方式也影響著教師的教學效能感 提高教師教學效能感的途徑：1樹立尊師重教的良好風氣，提高教師的社會地位及經濟地位。2建立一套完整合理有利于教師發展，有利于教師實現其自身價值的管理制度和規則并嚴格執行3要形成科學的教育觀，這需要教師不斷的學習和掌握教育學與心理學的知識，在教育實踐中運用這些知識，通過自身的教育實踐驗證并發展這些知識。4教師要增強自信心，通過向他人學習和對自己的教學進行總結和反思，不斷改進自己的教學。教學監控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制盒調節能力。
教學監控能力的結構因素：1計劃性與準備性2課堂教學的組織性3教材呈現的水平與意識4溝通性5對學生進步的敏感性6對教學效果的反省性7職業發展性
教育機智是教師在教育教學活動中所表現出來的一種特殊能力，是指教師對學生的各種表現，特別是對意外情況和偶發事件，能夠及時作出靈活反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。
影響教育機智的因素：1對工作和學生的態度2意志的自制性和果斷性3深厚的知識素養和經驗積累4教師的思維品質、性格與氣質類型以及能力等都對教育機智的形成和有效發揮有不同程度的影響
威信是一種客觀存在的心理現象，它是指某些人因其言行表現出來的良好特征，收到他人的尊重和信賴
影響教師威信形成的因素：1客觀因素2主觀因素：教師個人的整體素質；教師的外部形象；師生的交往方式；教師的第一印象
教師威信的建立與維護：1要正確認識和合理運用自己的威信2要有不斷學習的精神3尊重和愛護學生4提高自己的情緒控制能力
專家型教師的基本特征1有豐富的組織化的專門知識并能有效運用2解決問題領域中的高效率3善于創造性的解決問題，有很強的洞察力。
教師成長的與發展的途徑1微格教學2教學反思
教學反思：反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所作出的行為決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑
教學反思的具體方法：1課后備課2反思日記3詳細描述4實際討論5行動研究
第四篇：教育心理學復習資料(考試重點總結)剖析
2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興
教育心理學復習資料
第一章：教育心理學概述
桑代克：
1903年，桑代克出版《教育心理學》，標志著教育心理學的誕生 1913-1914年擴展成三卷本《教育心理學》（人的本性、學習心理、個體差異與原因）“教育心理學之父”
存在問題：普心原理解釋實際的教育問題
教育心理學的發展階段：
初創時期(00’-20’)；發展時期(20’-50’)；成熟時期(60’-70’)；深化拓展時期(80’-)。教育心理學的發展趨勢：
1、研究范式：S—R范式、認知范式、建構范式。
2、研究內容：從只關心學習問題到教與學并重；從只關注認知領域向認知與非認知并舉。
3、研究重心：從實驗室純理論研究向教育情境中的實際應用研究。
4、研究思路：強調認知觀和人本觀統一；分析觀與整合觀相結合。
5、研究方法：注重質性與量化研究相結合、現代化與生態化相結合。
6、研究的國際化和本土化。
裴斯泰洛齊：
通過實物教學法的實驗，第一次把教育建立在心理學的基礎上，提出“教育心理學化”這一偉大理論，使教育與心理學緊密地結合在一起，給后世的教育和教學產生了深遠的影響，這是他對人類教育最重要的貢獻之一。
第三章：學習理論
一、桑代克：聯結-試誤說
1、學習實質：S-R的聯結
2、學習過程：嘗試錯誤
3、學習的規律：
準備律（學習者進入某種情境時的預備性反應傾向會影響到學習。動機）練習律（重復正確行為會增強聯結力量）
效果律（聯結的后果會對這個聯結有加強或削弱作用）
4、評價：（1）貢獻：
以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統的學習理論。有利于教育心理學學科體系的建立（學習的核心地位）。
聯結試誤說引起了關于學習理論的爭論與研究，推動教心的發展（2）局限：
簡單化、機械化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，忽視了認知、觀念、理解等在學習過程中的作用以本能主義為基礎，過分強調遺傳的作用。
“人當生命發生時，即精子和卵子化合成人時，己具有無數確定的趨向，形成將來的行為。他將來所遇境況與所作反應此時己預定結合。”因此，他把學習的作用只限于“原來的結合或則永久保持，1/16
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或則消除，或改變而利導”
二、斯金納：
1、學習的實質：刺激與反應的聯結
2、學習的過程：操作性條件反射的形成過程，也就是反應—強化的過程，有機體的某種自發行為由于得到了強化而提高了該行為在這種情境發生的概率。
任何動物都有兩類行為：應答性行為和操作性行為，人的行為大部分是操作性行為，它受強化規律制約。
3、關于學習的規律：
正強化：當期望的行為（壓桿）出現后，呈現一個愉快刺激（食物），期望行為出現的概率將提高。
負強化：當期望的行為（壓桿）出現后，撤銷一個厭惡刺激（電擊），期望的行為出現的概率將提高。
一級強化（primaryreinforcement）：能直接滿足個體基本生理需要的強化，如食物、水、溫暖、安全、性等。
二級強化（secondaryreinforcement）：本來不具有強化性質的中性刺激（燈光），當它與一個一級強化物（食物）反復結合，那么它也具備了強化的性質。
連續強化（continuousreinforcement）：每次行為之后都給予強化 間隔強化（partialreinforcement）：不定某次行為之后給予強化
消退（不予強化）：從原本受到強化的反應中，將強化物完全撤離（不再給食），這時原本受到強化的行為概率會下降甚至消失。
正懲罰（positivepunishment）：當不期望的行為出現后（不壓桿），施加一個厭惡刺激（電擊），不期望的行為出現的概率將下降。
負懲罰（negativepunishment）：當不期望的行為出現后（不壓桿），撤銷一個愉快刺激（剝奪食物），不期望的行為出現的概率將下降。
三、班杜拉
1：有關學習的過程：（1）觀察學習的含義：
通過示范進行的學習（間接經驗）通過反應結果進行的學習（直接經驗）
（2）觀察學習的過程：注意、保持、復制、動機（外部強化、替代強化、自我強化）
2、三元交互決定論：
經典條件反射：交感神經系統的制約反應 操作條件反射：環境刺激決定人的行為 人本主義理論：有機體的內部動因
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認知學習理論：認知結構、人的思想 三位一體的交互決定論：（以行動、環境、個體認知三者的交互決定作用，來解釋人類動機、情緒和行為的起源）
導致一果多因或一因多果
3、自我調節論：
個體可以通過觀察自己行為的后果來調節自己的行為。強調人的主觀能動作用，表明人具有理性認知的能力，而不是簡單地對環境作出反應或被環境事件所左右。
三個過程：自我觀察、自我判斷（與標準的差距）、自我反應
4、自我效能原理：
行為的成敗經驗：替代性經驗、言語勸說、情緒喚醒、情境條件
5、評價 貢獻：
明確地區分了人類學習的兩種基本過程（直接、間接）進一步發展了傳統的強化理論（直接、替代、自我）進一步發展了托爾曼的預期概念（結果預期、效能預期）
重要的教育實踐意義：個性形成、道德品質和社會性行為的塑造。行為矯正的重要方法：示范模仿療法
不足：
第一，理論各部分較為分散，缺少內在邏輯聯系 第二，理論建立在兒童研究的基礎上，但卻忽視了兒童自身的發展階段會對觀察學習產生怎樣的影響。
第三，雖強調認知能力對行為的影響，但對人的內在動機、內心沖突、建構方式等因素并沒有深入的研究
四、布魯納：結構主義教學觀
1、學習理論：認知學習觀
1）學習的實質：主動地形成認知結構，而不是被動地形成S--R之間的聯結。
“把同類事物組織成有意義的結構，是認知結構（基本概念、基本原理）的組織和再組織（組織方式：編碼，歸類）”
2）學習的過程：類目化（概括化）的過程
2、教學理論：結構教學觀
1）教學目的：理解學科的基本結構，以便記憶和遷移（對課程設計、教材編寫產生很大影響）2）教學的原則：結構原則、動機原則、程序原則、強化原則（1）動機原則：強調內在動機，而非外部強化 四種內部動機：好奇心、勝任力、互易性、自居
激發動機的方法:提供不確定性信息、設計困境、提供多種答案等。如：發現學習（2）程序原則：（教學必須適應各個年齡階段的兒童的特點，按照他們觀察和理解事物的方式去表現學科的結構，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構）
（3）結構原則：任何知識都可以用簡單的結構化形式表達出來，以便于學生理解遵循認知規律
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經濟簡明扼要地排列學科內容有助遷移。（4）強化原則：
結構主義教學原則的啟示：為了促進學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理以及他們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解；
在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時要有適當的跨度，難度適中，以激發學生的好奇心和勝任感；
其次，應根據學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織教學活動過程；
同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
3、教學應用：發現學習法
（1）發現學習的過程：問題情境、產生假設、驗證假設、得出結論（2）發現學習的優缺點：
優點：強調學習的過程；學習興趣培養；強調直覺思維；創造力培養；強調內部動機；強調信息的組織、提取，而非存儲。
缺點：教學進度問題；精英教育；適用學科有限；對教師要求高。
4、評價： 貢獻：
（1）學生的主動性、已有的認知結構、內在動機、思維能力的培養——>更符合實際。（2）理論用于實際——>課程設置與教材編寫觀念的變化。（3）發現學習被廣泛應用。
（4）推動了教育心理學的重大轉變：從行為主義向認知心理學轉變，從實驗室研究向課堂研究轉變，從學習研究向教學研究轉變
不足：
（1）教學內容：片面強調結構（某些學科的基本結構并不清楚）（2）教材建設：深廣化、抽象化、專家化（與教學實際脫節）（3）教與學：學（夸大了學生的能力）
（4）教學方法：發現（混淆了發現學習與科學發現之間的差異）
五、奧蘇貝爾：有意義接受說 1，學習理論:有意義學習觀
（1）有意義學習的實質：
符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起實質性（非字面的）和非人為性（合乎邏輯的）聯系的過程。
（2）有意義學習的條件:：
客觀條件：學習材料的邏輯意義
主觀條件：學習者進行有意義學習的心向、認知結構中要有適當的相關知識、學習者積極主動地將新舊知識、經驗發生作用
（3）學習中的動機因素： 認知的驅力（知識、能力）、自我提高的驅力（名譽、地位）、附屬的驅力（贊揚、肯定）（4）有意義學習的類型：
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1）表征學習：學習符號的意義
2）概念學習：掌握同類事物的共同的關鍵特征 3）命題學習：學習概念之間的關系（5）有意義學習的心理機制：同化
同化的模式：下位學習、上位學習、并列結合學習（6）有意義學習的結果：形成認知結構 認知結構是按層次組織起來的概念系統。
已有認知結構的可利用性（原有認知結構中是否具備可用來同化新知識的適當觀念）、可辨別性（又稱可分離性，指新舊知識之間的異同）、穩定性（鞏固性、清晰性）會影響到新知識的學習。
2、教學理論：先行組織者模式 1）教學的原則
逐漸分化：從一般到具體、從上位概念到下位概念、從定義到例子
綜合貫通：用認知結構中的已有知識對新知識加以類推、分析、比較和綜合，從而明確新舊知識之間的區別和聯系，消除可能引起的混亂。
2）先行組織者教學策略(Advance organizer)安排在學習任務之前呈示給學習者的引導性材料，它比學習任務具有更高一層的抽象性和包攝性。包括陳述性的組織者（當新知識比較陌生）和比較性的組織者（當新舊知識有交叉）
作用：有助于建立有意義學習的心向新知識學習的固著點（新舊知識發生實質性聯系的橋梁）促進有意義學習的發生和習得意義的保持
3，教學應用:講解式教學法
提出先行組織者：從認知結構中找到同化新知識的觀念
逐步分化：從上位到下位、從一般到個別、從抽象到具體、從定義到例子 4，理論簡評： 貢獻：
揭示了學生知識學習最本質的特征之一，即以已有知識經驗為基礎。三種內驅力說恰當地概括了學生的三種學習動機。課堂講授教學模式經濟、便捷、有效。“先行組織者”教學模式被普遍采用。不足：
適于解釋陳述性知識的學習，不全適用于解釋程序性知識的學習。只談及知識的學習和教學，忽視了能力的培養。
認知結構同化論帶有思辨色彩，缺少科學實驗證據的有力支持。
六、羅伯特·加涅：學習的分類 按學習水平，1965： 信號學習：經典條件反射
刺激-反應學習：操作條件反射 連鎖學習：S-R聯合
言語聯想學習：語言單位的連鎖 辨別學習：辨別異同，區別反應 概念學習：刺激分類，概括共同特征 規則學習：概念聯合
問題解決學習：高級規則學習
按學習結果，20世紀70年代：
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智力技能：包括前面八類
言語信息：名稱、事實、觀念等 認知策略：調節控制 運動技能 態度
七、建構主義教學觀：
建構主義是認知學習理論的新發展，對當前的教學改革產生了深遠的影響。他不是一個特定的學習理論，而是許多學習理論觀點的統稱。
建構主義的思想核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建立起來的。
1、心理學理論背景：（1）杜威的經驗自然主義（2）皮亞杰的發生認識論
（3）維果斯基的社會歷史發展論（4）布魯納的發現學習說（5）人本主義的學習與教學觀
2、基本觀點：（1）知識觀：
1，知識并非對現實的準確表征，而只是一種解釋，一種假設
2，知識會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設 分子、原子、電子、質子、中子
3，在具體問題中，知識并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。4，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較為普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解（個體的經驗背景）
建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質疑，強調知識的動態性。建構主義的知識觀包括：
（1）知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設；
（2）知識并不能準確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造；
（3）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，6/16
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但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。
（二）學生觀：
1，強調學生經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能：“學生不是空著腦袋進教室的” 2，強調學生經驗世界的差異性。
（三）學習觀
建構主義強調學習的主動構建性、社會互動性和情境性。
1.主動構建性。學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生構建知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息構建者。學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。
2.社會互動性。學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體是由學習者和助學者共同構成的罐體，成員彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。
3.情境性。構建主義者提出了情境性認知的觀點。知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語），只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等。形成相應的知識。
（四）教學觀：
1，教學要為學生創設理想化的、多樣化的學習情境，激發學生概括、分析、推理等高級思維活動，幫助學生建構知識
2，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持（權威
協助者、支持者）
3，創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在師生以及生生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。所以，建構主義提倡情境教學、支架式教學和合作學習。
構建主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。
（1）強調學生經驗世界的豐富性和差異性，強調學生的巨大潛能；
（2）………………………差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特的經驗，每個人有自己的興趣和認知風格。所以，在具體問題面前，每個人都會有基于自己的經驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側面。
（五）評價： 優點：
學生中心——>學習動機 情境學習——>能力發展 強調經驗——>兼聽則明 兩種評價——>全面合理 問題：
否定了人類長期積累起來的真知灼見，使教學很難經濟地進行。輕視傳統的考試方式，學校無法完成選擇和分配職能。教師的困境。
八、其他
埃里克森的人格發展階段論
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美國精神分析學家埃里克森認為，人格發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段
1，基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）本階段的發展任務時發 展對周圍是世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感。
2.自主感對羞恥感與懷疑（2-3歲）本階段的發展任務是培養自主性。3.自主感對內疚感（4-5歲）本階段的發展任務是培養主動性。4.勤奮感對自卑感（6-11歲）本階段的任務是培養勤奮感。5.自我同一性對角色混亂（12-18歲）本階段的任務其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。時培養自我同一性。
最近發展區
維果斯基認為：兒童有兩種發展水平，一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；二是可能達到的發展水平。這兩種水平之間差異就是最近發展區。
自我意識的發展：個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我是自我意識最原始的形態。兒童在3歲以后，自我意識的發展進入社會自我階段。心理自我是在青春期開始發展和形成的。
第四章、學習動機
一、簡述韋納歸因理論
（1）歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。把人們活動成敗的原因主要歸結為八個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境、持久努力、他人幫助。結合三維度八因素組成歸因模式。
（2）a、個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺乏能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體會到愉快；不努力而失敗，體驗倒羞愧；努力而失敗也應受到鼓勵。這種看法與我國傳統的看法一致。
b、在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。
c、能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人受到最低評價。因此，韋納總是強調內部、穩定和可控性的維度。
（3）對成功或失敗的解釋會對以后的行為產生重大的影響（4）歸因和動機關系
內外部歸因——>情感情緒；穩定不穩定歸因——>期望；可控不可控歸因——>學習投入。習得無助
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二、過度理由效應： 當外在動機出現時，人們會將注意更多地放在外在動機的獎勵上，而減少了對活動本身的享受和對滿足感的關心。而精神上的激勵，比如口頭的表揚和非期望中的不固定獎勵則不會降低內部動機，鼓勵甚至還會提高內部動機。
給學生及時而恰當的反饋：
1、及時（時間太長會失去動機和信息價值）
2、具體
3、經常
三、阿特金森(J·W·Atkinson)的成就動機模式：
1、動機強度（T）=f（個體的需要M×成功的誘因I×期望P）
2、成就動機由追求成功的傾向和回避失敗的傾向組成，當一個人面臨任務時，這兩種傾向通常同時起作用，并相互制衡，此消彼長。當二者勢均力敵時，個體會感到心理沖突的痛苦；當前者大于后者時，人會奮發上進；當后者大于前者時，人會遲疑退縮。
3、對于力求成功者，當成功的可能性為0.5時，動機的總強度最大；對于避免失敗者，當成功的可能性為0.5時，動機的總強度最小
1，動機強度（T）=f（需要M×期望P×誘因I）2，兩種成就動機趨向：趨向成功（Ts）、避免失敗（Taf）Ts=Ms×Ps×Is、Taf=Maf×Pf×If 3，動機總強度T=Ts-Taf=Ms×Ps×Is-Maf×Pf×If 4，I=1-P（成功的可能性越小，成功所帶來的滿足感越強）5，Paf=1-Ps（成功的可能性越大，失敗的可能性就越小）Ta=Ts-Taf=Ms×Ps×Is-Maf×Pf×If Is=1-Ps、If=1-Pf、Paf=1-Ps 總強度Ta=(Ms-Maf)【Ps×(1-Ps)】
Ms>Maf，力求成功者，Ps=0.5時，T最大 Ms 給學生的任務既不應該太難，也不應該太易，但這并不意味著給學生所有的任務都應是中等難度的，或者說只有一半學生能回答正確。而要考慮：獲得成功是困難的，但對絕大多數學生來說又是可能的。 對于力求成功者：安排有一定難度的任務和競爭的環境；考核標準相對嚴格。 對于避免失敗者：盡量少安排競爭環境；一旦成功，立即強化；考核標準要相對寬泛；不能當眾指責其錯誤。 9/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 四、成就動機理論的發展：自我價值理論（self-worththeory）美國教育心理學家卡文頓(Covington，1992） 該理論以成就動機理論和成敗歸因理論為基礎，從學習動機的負面著眼，試圖探討“有些學生為什么不肯努力學習”的問題。 1、理論的內容 該理論認為，自我價值感是個體追求成功的內在動力。趨向成功——獲得高的自我價值感 避免失敗——保護已有的自我價值感 過度努力者（高趨高避）：他們會抓住一切機會去獲取對自己高能力的感知，同時決不讓一點點失敗和不足來動搖自己的勝任感，所以他們往往有完美主義的傾向。他們給了自己太大壓力，因而處在持續的焦慮和恐懼之中（自我駁斥，克服完美主義的絕對化要求） 追求成功者（高趨低避）：設定中等難度的目標，敢于冒險，能夠從失敗中吸取經驗；將成功歸因于努力，對學習有責任感和很強的自我效能感。在競爭情境下表現最好，學習很快，自信有活力。不懼怕失敗，因為失敗不會威脅到他們的勝任感和自我價值。 避免失敗者（低趨高避）：為了獲得勝任感，他們必須保護自己（和自我價值感）遠離失敗。如果他們體驗到一點點失敗，他們就會采取很多保護自我價值的策略，如自我設限、外歸因等。（及時識別自我設限，勇于突破自我設限） 失敗接受者（低趨低避）：由于避免失敗策略反而往往會導致學生的失敗，而如果一個人不斷地失敗，借口就會變得越來越蒼白無力，最終學生會認定自己很無能，他們的自我價值和自我效能感蕩然無存，他們甚至會選擇放棄，最終成為接受失敗型的學生或“失敗接受者”，他們將失敗歸因于低能且認為能力無法改變，于是變得沮喪、冷漠和無助。最后，他們放棄了為保持其自尊和地位的努力，在面臨學業挑戰時表現出退縮，至少是被動的反應。他們用于學習的時間很少，焦慮水平也很低，對極少獲得的成功并不自豪，對失敗也并不感到焦慮。（重新樹立更現實的目標） 2、自我設限 （1）理論：自我設限又稱自我妨礙、自我設阻，是指在表現情境中，個體為了回避或降低因不佳表現所帶來的負面影響，而故意給自己的成功施加阻力的行動或選擇，如學生在考試之前不努力學習、故意睡得很晚或聲稱身體不舒服等。 根據卡文頓的自我價值理論，自我設限是一種自我價值保護策略，學生會有意地采取不努力等行為來妨礙自己的學業表現，這樣在失敗時就可以避免他人對自己作出缺乏能力的評價，而如果成功，這種經歷了很多阻礙的成功將會有更高的價值。 （2）表現形式 行為式的自我設限：個體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的一系列個體所能控制的對成功不利的行為策略，如故意拖延、考試前不復習而熱衷于其他活動，以及設立過高的成就目標等； 自陳式的自我設限：過分夸大成功中存在的障礙，特別是一些具有狀態特質性的事件，如考試焦慮、聲稱身體不適或遭遇了創傷性的生活事件等。 （3）后果 從表面上來看，人的自我保護行為能夠暫時地減輕失敗給自己帶來的挫折和壓力，但從長遠來看，自我設限對個體有很大的危害。卡文頓的研究表明，即使個體能使他人不對他們形成低能力的評價，他們也會對自己形成消極的看法，特別是對學生來講，在學習過程中，過多進行自我設限行為，增大了失敗的可能性，會使學生降低學習的自我效能感，減少對學習的興趣和熱情，繼而又會進一步做出自我設限行為，從而陷入惡性循環中。此外，與沒有進行自我設限的人相比，自我設限的人往往會得到他人更低的評價。因此，從本質上來說，自我設限是一種自欺欺人的自我價值保護策略。 （4）性別差異 男孩比女孩更傾向于使用自我設限的保護策略。通常，女孩更多地使用口頭的自我設限，比如經常在考試前跟同學說：“我很緊張”、“我在家一點都沒好好復習”，而其實她可能并沒有那么緊張和焦 10/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 慮，在家里也進行了充分的復習。而男孩則經常采用行為的自我設限，比如故意拖延、放棄嘗試機會、選擇難度較大的任務、減少學習時間等。口頭的自我設限容易破壞人際關系，給人留下虛偽的印象，行為的自我設限會導致更糟糕的成績。 （5）勇于突破自我設限 1、及時識別自我設限； 2、區分成績、能力與自我價值； 3、正確對待他人的評價 五、目標定向理論 德韋克和艾利特(Deweck&Elliott，1988)兩種內隱能力觀的爭論 能力增長觀——>掌握目標 能力實現觀——>表現目標 第五章、學習的遷移 一、遷移的分類： （一）定義：一種學習對另一種學習的影響 （二）分類： 1，根據影響效果：正遷移、負遷移、零遷移 正遷移：指一種學習對另一種學習的積極影響。 負遷移：指一種學習對另一種學習的消極影響，及兩種學習之間的相互干擾、阻礙。2，根據抽象和概括水平：橫向遷移、縱向遷移 橫向遷移：指難度類似的兩種情境中的遷移，又稱水平遷移。即處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。 縱向遷移：難度不同的兩種情境中的遷移，也叫垂直遷移。即處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。 二、遷移的理論 （一）官能訓練說： 由德國心理學家沃爾夫（Woiff）創立 1，人類的觀察、注意、記憶、想象、思維等心理官能可以通過練習而得到加強。學校教育就是對這些基本官能的訓練。 2，訓練的項目越難，官能得到的訓練就越多。3，學習的內容不重要。 4，如果一種官能在某種學習情境中得到訓練，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用 （二）共同要素說： 11/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 1，學習遷移是由于兩種學習情境存在共同要素 2，“共同要素”的實質就是兩次學習在刺激反應聯結上的相同要素。 （三）概括化理論：—— 1，概括出兩種學習活動的共同原理是遷移產生的關鍵。2，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。實驗：水下打靶 （四）關系轉換說：—— 遷移的產生主要是對學習情境內部關系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產生學習遷移。 實驗：紙下覓食 （五）認知結構說： 1，影響遷移的三個主要的認知結構變量是：可利用性、可辨別性、穩定性。2，先行組織者可以有效地促進遷移 （六）產生式理論： 1，先后兩項技能學習產生遷移的原因是這兩項技能之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量就越大。 2，所謂產生式就是有關條件和行動的規則，簡稱C-A規則。一個產生式法則包括一種條件表征IF和一種動作表征THEN。 3，教師要幫助學生掌握產生式規則，即在頭腦中儲存大量的“如果…那么…”的產生式。其中一種方法就是編制產生式樣例學習。 （七）學習定勢說： 定勢對后續學習會起到兩種作用：促進（熟練，快速適應）阻礙（思維僵化） 三、如何促進學習的遷移 （1）學習情境與遷移情境盡可能相似（如角色扮演、模擬法庭、心理咨詢） （2）重視基本概念和原理的教學，提高概括水平（學習鐳的發現后，向學生提問：“鐳的發現表明了科學發現中的什么規律?你能用其他證據支持你的結論嗎?） （3）通過樣例進行指導性學習（為學生提供概念或技能在不同情境中加以運用的樣例） （4）應用比較的方法，促進遷移，防止干擾（讓學生對人體循環系統和城市水與廢棄物處理系統進行比較，找出其相似性和差異性） （5）幫學生形成條件化知識，掌握產生式規則 （6）發揮定勢的積極作用（利用定勢的積極作用幫助學生迅速掌握同類問題的解決方法，又要變化問題，幫助學生具體問題具體分析，或進行發散思維訓練，防止定勢的消極作用） （7）教授學習策略（如教師可通過大聲思考來展示其策略的應用；通過自我提問、反思練習等來訓練元認知） 第十二章、教學設計 一、布盧姆的教學目標分類理論 1，認知領域—— 知識：對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。（記憶：說出《辛丑條約》的主要內容；句子的結構成分） 領會：把握所學材料的意義。（用自己的話表述《庖丁解牛》）應用：將所學材料應用于新的情境之中。（自己動手連電路，理解串聯和并聯） 分析：將整體材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析、關系的分析和組織原 12/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 理的分析。（區分文章中的敘述部分和議論部分） 綜合：將所學的零碎知識整合為知識系統。（根據社會實事材料，寫一篇評論性文章）評價：對所學材料作價值判斷的能力，包括按材料的內在標準或外在標準。（閱讀一篇研究文獻，評價其長處和不足） 2，情感領域 接受（選擇性注意）、反應（興趣）、價值化（態度和欣賞）、組織（人生哲學）、價值與價值體系的性格化（穩定的一致的可預期的行為） 3，動作技能領域 知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化 二、教學目標的陳述方法 1，R.F.Mager的行為目標：ABCD模式 A（audience）學生、B（behaviour）行為、C（condition）條件、D（degree）標準 優點：具體、清晰 缺點：只強調了行為結果而未注意內在心理過程。(教師可能因此只注意學生的外在表現，而忽視學生內在的能力、情感、態度的心理變化。)2，N．E．Gronlund內部心理過程加外顯行為 基本形式： 3、E.W.Eisner的表現性目標（情感學習領域）只規定活動，不規定學習結果；通過具體言行看成是思想意識的外在表現；盡可能避免使用如“增強……意識”、“培養……態度”、“提高……能力”等抽象的術語 一般來說，可以從以下幾個方面來測量學習者在情感、態度領域的學習目標： 學習者表示喜歡這類活動。 在各種活動中，學習者能選擇參加這類活動。 學習者帶著熱情參加這類活動(承擔義務，遵守各項規定等)。學習者很有興趣與他人討論這類活動。學習者鼓勵他人參加這類活動。教學目標的陳述標準： 要陳述學生內在心理狀態的變化，而不是教師的行為。 教學目標應該反映學生學習的類型(比如知識、技能、社會規范等)。 力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免使用含糊的和不切實際的語言。 13/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 三、教學的方法： 1、合作學習： 異質分組：組間同質、組內異質（性別、性格、興趣、能力類型、學業成就、自我約束力等）積極互賴：目標互賴、獎勵互賴、角色互賴、資源互賴、任務互賴 個人責任：角色互賴、責任承包、隨機提問、個別測試 人際技能：如表達感謝、注意聽他人講話、鼓勵他人參與、提建議、詢問原因、有禮貌地表示不贊同，建設性解決沖突的技能等。 團體歷程：總結過去、分析現在、展望未來 合作學習中的人際技能：聽取、說明、求助、自控、幫助、建議、協調（福利、阻止、分擔） 2、支架式教學： （1）教師的角色：臨時性的、過渡性的輔助者（2）教學過程：支架淡出 預熱：引入學習情境 探究：引導學生嘗試探究問題情境中各種可能的方向。啟發式對話，或演示問題解決的原型；逐漸增加學生獨立的探究成分。 獨立探索：教師放手讓學生自己決定探究的方向和問題。 （3）教學目的：學生的獨立學習 四、教學效果的考核與評估： （一）量化評估：標準化測驗或教師自編測驗 1、選擇題：—— 優點： 可以測量多種層次的學習結果 評分客觀且迅速 試題量大，減少誤差，提高效度 通過錯誤項的選擇可發現學生學習中存在的問題 缺點： 干擾項的編寫較費時間，且需要技巧 難以考核綜合、表達等能力 無法測量思維過程 猜測率問題 （2）編寫原則： 1）題干意義完整并能表達一個確定的問題； 2）題干簡明； 3）誘答項應具有似真性； 增加誘答項似真性的方法： 使用學生共同的錯誤觀念或過失來作為誘答項； 在正確項和誘答項中使用同樣“精確的”、“重要性”等堂皇的用語來敘述； 誘答項的長度和措辭的復雜性與正確項相似； 在誘答項中使用額外的線索，如具有科學味道的答案，或與題干有語義聯系的答案等。4）不能對正確答案有任何暗示； 暗示的主要表現： 語法結構上不一致。（如正確答案語法正確，誘答項語法錯誤等）； 各選項在邏輯上不同，如正確答案中用“有時”“通常”等修飾詞，誘答項中用“總是”“從未” 14/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 “所有”等修飾詞； 正確答案使用與題干相同的詞； 答案的長度有明顯差異； 各題正確答案在選項中有一定的規律。 5）同一測驗中每一個試題之間應相互獨立避免牽連； 6）選項的文字描述力求簡短精煉； 7）盡量避免“以上皆是”“以上皆非”的選項； 學生只要知道在選項中有兩個是正確的，他就會選擇“以上皆是”； 學生只要發現有一個選項是錯誤的，則馬上就可以排除“以上皆是”； 在最佳答案型的選擇測驗中，所有答案只是適合程度的不同，而絕無一個“絕對正確”的答案，所以在使用“以上皆非”時，可能引起很大爭論。 2、是非題： 優點：容易編制、評分客觀、取樣廣泛 缺點：僅能測量知識層次中最基本的結果，而無法測量高層次的學習結果；猜測率問題。（2）編寫原則： 考核的內容應具有考核價值（不要為了設計試題方便而考核一些無關緊要、細枝末節的內容）； 要多測量理解能力，而不是記憶力； 一個題目中只能有一個中心問題，或一個重要概念，避免兩個以上的概念在同一題中出現（半對半錯，似是而非）； 是非界限分明，避免使用模棱兩可的語句； 盡量使用正面陳述，避免否定和雙重否定語句； 正句和誤句的排列要隨機化，且數量應大致相等。 3、匹配題： 優點：可在短時間內測量大量相關聯的事實材料，編寫容易 缺點：僅能測量低層次的教學目標，且容易提供額外線索較難找到符合教學目標的同質性材料（2）編寫原則： 同一題中，題干（包括選項）必須同質； 選項的數目要多于題干的數目，而且不限制每個選項被選擇的次數（可降低猜測率）； 4-7個項目最佳，不要超過10個。 4、填空題： 優點：受猜測的影響小，評分客觀 缺點：偏重于測量知識的記憶和理解程度，測量的目標層次較低（2）編寫原則： 1）空白處的答案應是唯一的 2）空白處所填的應是關鍵詞語，且要和上下文有密切聯系，不至于填寫困難 3）空白處不能太多，以免句子支離破碎，不利于學生理解題意 4）盡量將空白放在句子的后面或中間，而不要放在句子開頭（因為思維的邏輯應該是先提供充分的證據，然后再要求學生做什么） 5）所有空白處的線段長度應當一致，以免產生暗示作用 6）若答案是數字，應指明單位和數字的精確程度 5、簡答題： 15/16 2015-06-20 教育心理學復習資料 周大興 優點：容易編制，不受猜測的影響 缺點：評分不夠客觀；無法考核分析、綜合、評價等高層次教學目標。 （2）編寫原則：要確實能使學生能用簡單的語言來回答；答案應只有一個；盡量避免只考機械記憶的題，應注重知識的應用；盡量使用直接問句來提出問題。 6、論述題： 優點：可測量高層次教學目標；可提高學生的思考、應用及解決問題的能力，對于學生的學習態度和學習方式會產生積極的影響；可增進寫作能力；受猜測因素的影響小。 缺點：數量有限，試題取樣范圍小，存在代表性問題；評分主觀性強（評分者內部一致性問題）；作答和閱卷都相當費時。 （2）編寫原則：要考察高層次教學目標，如綜合、評價等；答案應具有相對統一的定論；一般不允許學生選擇問題回答（等值性問題）；最好在題目中能給出回答本題所需時間。 （二）質化評估： 檔案袋評估（portfolio evaluation） （1）定義：教師依據教學目標與計劃，請學生持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的檔案，以評定其努力、進步、成長情形。 （2）檔案袋的內容：課內學習情況記錄和課外學習情況記錄兩部分，有時還包括家校聯系的記錄。 （3）檔案袋的類型 展示型檔案袋：主要收集能夠反映個人所取得的成就的材料，如自己的最佳作品、自己的代表性作品、自己的獲獎證書、獎章等。 過程型檔案袋：主要收集反映不同時間階段的個人表現的材料，其中不僅有自己最滿意的作品，也有最初的、不太成熟的作品，如一篇文章的初稿、修改稿和定稿都可以收集在檔案袋中。 16/16 心理學考試重點總結 一、填空（20個 20分） 1、年，在德國的萊比錫道學創立了世界上第一個，被公認為心理科學獨立的標志。 2、心理學通常把心理現象劃分為：和兩大類。 3、是腦的機能。 4、大腦皮層的不同部位有相應的技能分工：動覺，枕葉 視覺。 5、心理學研究常用的方法：和 6、知覺恒常性主要有四種：性。 7、遺忘曲線：遺忘的速度是先快后慢，遺忘的內容是先多后少。 8、是睡眠狀態下出現的一種活動。 9發生的，為人聯合動物所共有，而發生的，是人類所特有的，是個體發展到一定階段才產生的。 10、心理學產生2大源頭：①來自古代，②來自古代的。 11、是近代心理學創始人，精神分析派代表人物：，行為主義心理學代表人物：美國華生，人本主義心理學代表人物：美國馬斯洛、羅杰斯，完型心理學代表人物：魏太默。 12、“入芝蘭之室，久而不聞其香；入鮑魚之肆，久而不聞其臭。”是的適應 ⑴“萬綠從中一點紅”----知覺的選擇性 ⑵短時記憶容量有限，一般為7﹢﹣2個組塊。 ⑶作家寫小說、設計師描繪藍圖，藝術家構思新作----創造想象。 ⑷讀科幻小說，人們想象出未來世界的景象，聽《梁祝》隨之想象故事情節----再造想象 ⑸熊和魚掌不可兼得----雙趨沖突 ⑹前有斷崖，又有追兵----雙避沖突 ⑺一個人既為炒股的豐厚利益所吸引，更為股市的高風險而擔憂----趨避沖突 ⑻人在得意時感到精神爽快，事事順心，干什么都起勁，失意時，則整天愁眉不展，事事枯燥乏味----心境 ⑼在應激狀態下，人可能兩種表現：①目瞪口呆，手足無措，陷于一片混亂之中。②急中生智，冷靜沉著，動作精確行動有力，及時擺脫險境。 火災，地震，突遭襲擊，參加重要比賽，考試----應激狀態出現的原因。 二、名詞解釋 1、心理學：心理學是一門研究心理現象及其發生發展規律的科學。 2、差別感覺閾限：這種剛剛能引起新感覺的兩個刺激物的最小差別量。 3、思維：是人腦以間接地，概括的形式對客觀事物的本質屬性以及內部規律性聯系的反映 4、遷移：是指已有的知識經驗對解決新課題的影響。遷移有正遷移和負遷移之分。 5、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中 6、注意的分配：是指在同一時間內，把注意指向兩種或幾種不同的對象與活動上。（眼觀六路耳聽八方） 7、自我意識：是人對自己身心狀態及對自己同客觀世界的關系的意識。 8、能力：是人們順利的完成某種活動所必備的個性心理特征。 9、知覺的恒常性：當知覺的條件（距離、角度、照明等）在一定范圍內發生變化時，知覺映像卻保持相對不變。 10、過度學習：練習程度達到150%的學習。 11、應激：是在出乎意料的緊急或危險的情況下所引起的高度緊張的情緒狀態。 三、簡答： 1、如何培養學生的觀察力？ ①教師應向學生提出明確的觀察任務，學生應明了、理解觀察的目的和意義。②要有充分的觀察準備，提出觀察的具體方法，制定觀察的計劃。 ③在觀察中加強對學生的個別指導，有針對的培養學生的良好習慣。 ④還要引導學生學會記錄并整理觀察結果，在分析研究的基礎上，寫出觀察報告、日記或作文。 2、根據遺忘規律應如何組織學生進行合理復習？ ①及時復習 ②復習方式的多樣化 ③運用多種感官參與復習 ④嘗試回憶與反復識記相結合⑤合理分配復習時間 ⑥掌握復習的量 3、如何培養學生的創造性思維？ ①引導學生積極參加創造性活動，增強創造意識。 ②保護好奇心，激發求知欲 ③加強發散思維的訓練。 ④發展學生的想象力 ⑤培養學生的創造個性 4、無意注意產生的條件？ ①刺激物本身的特點：a.刺激物的強度 b.刺激的變化和運動 c.刺激的對比 d.刺激的新穎性 ②人的主觀狀況：a.需要和興趣 b.情緒與期待 c.知識經驗 d.身心狀態 5、簡述不良情緒調節的方法（情緒健康與情緒調節） ①合理發泄②轉移③自我控制④自我安慰⑤幽默⑥升華 6、意志行動的（基本）特征是什么？ ①有明確的目的性②以隨意運動為基礎③與克服困難相關聯 7、如何培養和發展學生的能力？ ①注重學生早起能力的培養 ②加強知識和技能的學習是培養學生能力的基礎 ③社會實踐活動是培養學生能力的基礎 ④要注意培養學生的非智力因素 8、馬斯洛的需要層次？ ①生理需要②安全需要③歸屬和愛的需要④尊重的需要⑤自我實現的需要 9、怎樣根據氣質特征進行教育？P234-235（四條） 10、“狼孩”故事的分析P14-15第五篇：心理學考試重點總結
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