第一篇：小學教育心理學重點歸納

小學教育心理學

第一章 緒論

教育心理學的歷史與現狀

小學教育心理學的研究對象與任務 第一節 教育心理學的產生和發展 教育心理學的史前思想 教育心理學的形成 教育心理學的發展

（二）西方：

古希臘的三杰：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德近代：盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特

二、教育心理學的形成

卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理學》 桑代克（Thorndike）（美）： 1903年著成《教育心理學》

擴充成《教育心理學大綱》，包括《人的本性》、《學習心理》、《個性差異及其測量》 →科學教心的創立的標志

三、教育心理學的發展

第一階段：20世紀20年代至50年代

（一）內容龐雜，沒有獨立的理論體系。

（二）人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大。第二階段：20世紀60年代以后

60s開始，國際教育心理學發展呈現如下趨勢：

（一）內容趨于集中

（二）各派的分歧日趨縮小

（三）注重學校教育實踐

漸轉向教育過程中學生心理的探討，并重視教學手段的改進。第二節：小學教育心理學研究的對象、學習的任務和意義

一、教育心理學的對象 內涵：

教育心理學的研究對象是教育過程中受教育者種種心理現象的變化和發展規律，以及教育者如何通過這些規律對受教育者進行有效的教育。研究學校情境中學與教相互作用的基本規律.小學教育心理學是研究小學兒童心理特點與學習規律及其教學應用的科學。、教育心理學的性質 性質：

基礎研究和應用研究并重的學科。

三、教育心理學對教師的作用

（一）教師的專業成長之路就是從新手教師走向專家型教師

如何揭密專長？

專家－新手比較研究范型是一種有效的研究路徑。1.新教師

新教師可能存在的錯誤觀念

教學≠傳授知識

現象：新教師授課往往“口干舌燥、面紅而赤”，但收效甚微，學生不愿聽講，沒有學習興趣。

原因：教學不是簡單的知識傳授，應當顧及教授的對象，即“學生”。尤其是學生原有的知識基礎，以及早先形成的錯誤概念。

對“學習心理”的了解，將有助于我們深入理解上述內容。學科知識≠教師所需的全部知識

學科知識只是教師應具備的一種知識，其它許多知識，如：如何呈現教學內容、了解學生、評價學生、組織課堂教學等也是教師必備的知識。

尤其是“教學法－內容知識”在有效教學中非常重要，涉及如何呈現教學內容、如何為不同年階段的學生安排授課難度、如何為不同內容選擇合適的教學方法等。

學科內容知識不會自動生成教學法－內容知識，獲得此類知識需要相當長的教學經驗，并且需要通過學習“教育心理學”方可掌握。教學經驗對教師成長作用

教學經驗是教師成長的必要條件，而非充分條件。

經驗本身可能存在兩個問題：首先，新教師所觀察到或經歷過的教學并非都是成功的，因此這種經驗不能促進教學能力的提高；其次，濫用各種成功的教學經驗，不考慮自身特點與學生情況，也無助于教學能力的提高。

因此，除了教學實踐之外，新教師應該學習各類理論知識（如教育心理學等），虛心向老教師請教，并主動探索適合自身特點的教學方式與手段。

2.教師專業成長的階段 3.專家型教師：

學科知識專長、課堂管理專長、教授專長、診斷專長 4.基于知識對教學專長的解釋 如何成為專家型教師 需要專業水平知識。

需要不斷反思，并使日常工作和事務逐漸自動化，提高工作效率。需要培養洞察力和解決問題的能力。

（二）教育心理學有助于促進教師的專業成長

1、幫助教師準確地了解問題

2、為實際教學提供科學的理論指導

3、幫助教師分析、預測并干預學生的行為

4、幫助教師結合實際教學進行創造性研究 新教師可能存在的心理困境 結論

教育一種特殊的社會實踐活動，教師要不斷面對新學生、新情境、新材料。沒有任何人也沒有任何書會預測到可能出現的問題并提供這些問題的解決方法。教師必須依靠自己在充分掌握基本的教學理論和技能的基礎上，不斷思考和探索，使自己成為一個藝術的，自我教育的，具體問題具體分析的教育專家。

第二章

教育與心理發展

第一節

心理發展概述

一、心理發展的概念

從生到死的有次序的心理變化過程

二、心理發展的一般規律

階段性和連續性 方向性和順序性 不平衡性 個別差異性

第一節

心理發展概述

三、教育與心理發展的一般關系 教育須以心理發展水平和特點為依據 教育對心理發展起著主導作用

第二節

影響心理發展的因素

一、遺傳決定論 觀點：

心理發展由遺傳基因所決定，其過程是遺傳素質的自我發展與暴露的過程 人物： 高爾頓： 霍爾： 格塞爾： 評價：

片面強調遺傳，忽視后天環境的作用

二、環境決定論 觀點：

兒童心理的發展完全是由環境決定的 人物： 洛克： 華生： 斯金納： 評價：

片面強調環境的作用 三、二因素論 觀點：

心理發展由遺傳和環境兩個因素共同決定 人物：

斯騰：心理發展是內在素質和外在環境合并發展的結果 吳偉士（Woodworth）： 評價：

只是把遺傳和環境簡單地結合起來，是一種折衷調和。

四、辯證唯物主義觀點 觀點

遺傳素質和生理成熟是兒童心理發展必要的物質前提和基礎 社會環境和教育在一定條件下對兒童的心理發展起決定作用 兒童心理發展動力是通過在活動中產生的心理矛盾運動發展的

一、皮亞杰的心理發展理論 心理發展觀點：

發展的實質是個體與環境不斷相互作用的過程

心理發展涉及圖式、同化、順應和平衡四個重要概念

心理發展的制約因素包括成熟、物理因素、社會環境和平衡化 評價：

對教育有重要的啟發意義 心理發展結構

圖式：指動作的結構或組織。（核心概念）

同化：把環境因素納入機體已有的行為圖式和認知結構中，以加強和豐富主體的經驗（或動作）。順應：當兒童已有的認知結構或行為圖式不能使經驗同化時，改變主體的動作以適應客觀變化。平衡：指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。平衡既是一種心理結構，又是發展中的因素。

皮亞杰心理發展的階段

一、感知運動階段（０?a２歲）

二、前運算階段（２－７歲）

三、具體運算思維（７－１１歲）

四、形式運算階段（１１歲后）感知運動階段

這個階段的兒童只有動作活動，開始協調感覺、知覺和動作間的活動，還沒有表象和思維，智力活動還處于感知運動水平。前運算階段

這個階段兒童開始具有信號功能，產生表象。在模仿游戲中，兒童以一物代替另一物，或當人或物不在時用語言來稱呼他，這都說明兒童具有了信號功能，產生了表象。因此這一階段的兒童的智力活動處于表象水平，但還不能進行可逆運算。具體運算階段

這個階段的兒童已能逐漸超出知覺的限制，形成守恒概念和可逆性，出現群集運算。但這時的運算還限于具體的、觀察所及的事物。

形式運算階段

這個階段是達到成人思維水平的準備階段，思維水平已超出具體的、感知的事物，使形式從內容中解放出來，憑借演繹推理、規律的歸納和因素的分解來解決抽象問題。皮亞杰理論對小學教育的啟示

1、在小學教育中要重視對兒童思維能力的培養。

2、盡可能地使用一些圖片、模型等教具來幫助學生理解相應的知識，幫助學生形成有助于思維的表象。

3、盡量多給學生一些自己發現問題、解決問題的機會，使他們在自主學習和探索活動中掌握知識。同時，還要注意培養學生的學習興趣和動機，增加他們學習活動的自發性和自主性。

二、埃里克森的心理發展觀 觀點：

發展是一個生物人在一定的社會文環背景中的適應 心理發展經歷連續的八個發展階段 評價：

重視文化社會因素對個體心理發展的積極影響

艾瑞克森的主要觀點

艾瑞克森認為，人的一生可分為八個既相互聯系又各不相同的發展階段，每個階段都有某種沖突或危機。這些危機是在每個發展階段，隨著個體生理的成熟和社會任務的改變而相繼出現的。人格發展的過程就是發展危機化解的過程。每一階段危機解決的好壞影響著人格的形成與發展。人格發展的八個階段

第一階段：信任對懷疑（０－１歲）

第二階段：自主對羞怯或疑惑（１－３歲）第三階段：主動對內疚（３－６歲）第四階段：勤奮對自卑（６－１２歲）

第五階段：自我同一性對自我同一性混亂（１２－２０歲）第六階段：親密對孤獨（２０－４０歲）第七階段：繁殖對遲滯（４０－６５歲）第八階段：自我完善對絕望（老年期）埃里克森理論對小學教育的啟示

1、根據埃里克森的發展階段論，小學生所面臨的主要危機是?°勤奮與自卑?±之間的沖突。

2、在這一階段，他們的主要發展任務是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗能力的實現。

3、學生成人后對于學習和工作的態度都與這個階段所獲得的勤奮感有著密切的關系。

4、在小學教育中，我們要重視培養學生勤奮刻苦的學習態度，引導他們體驗通過艱辛努力而獲得好成績后的成就感和幸福感。

5、對于學生在學習方面的落后和不足，不能一味地批評，而要多給予鼓勵。

小學教師要特別注意自己的一言一行，要平等而公正地對待學生，不要讓任何一個學生因為老師對待自己的態度而感到自卑。

對于那些在學習上有一定困難的學生，要特別注意培養其自信心，引導他們使用正確的學習方法去努力學習。

而當這些學生獲得了一定的進步后，一定要及時表揚、鼓勵，使其充分體驗此時內心所獲得的快樂。

三、維果斯基的發展觀 觀點：

心理發展是個體的心理從出生到成年，在環境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。最近發展區 評價：

是當前建構主義思潮的理論基礎

教學與發展的關系

1．最近發展區

2．教學應走在發展的前面

最近發展區是指介于兒童能夠獨立完成的認知任務與兒童在成人的指導下所能夠完成的認知任務之間的差距。

3．學習的關鍵期 發展的關鍵期

奧地利動物習性學家勞倫茲（K.Z.Lorenz）在研究小鴨和小鵝的習性時發現，它們通常將出生后第一眼看到的對象當作自己的母親，并對其產生偏好和追隨反應，這種現象叫?°母親印刻（imprinting）?±。心理學家將?°母親印刻?±發生的時期稱為動物認母的關鍵期（critical period）。

關鍵期的最基本特征是，它只發生在生命中一個固定的短暫時期。

如小鴨的追隨行為典型地出現在出生后的24小時內，超過這一時間，?°印刻?±現象就不再明顯。

心理學家運用關鍵期是指，人或動物的某些行為與能力的發展有一定的時間，如在此時給以適當的良性刺激，會促使其行為與能力得到更好的發展；

反之，則會阻礙發展甚至導致行為與能力的缺失。發展的關鍵期

關鍵期的缺失對人類發展所造成的負面影響，通常在極端的情況下才難以彌補，對人類大部分心理功能而言，也許用敏感期這樣的概念更為合適：各種心理功能，成長與發展的敏感期不同，在敏感期內個體比較容易接受某些刺激的影響，比較容易進行某些形式的學習。

在這個時期以后，這種心理功能產生和發展的可能性依然存在，只是可能性比較小，形成和發展比較困難。維果茨基心理發展理論對小學教育的啟示

1、注意教學內容的選擇，既不要超越了學生的最近發展區，把過深過難的內容強加在學生身上，同時也要注意提供略高于學生發展水平的內容，給予學生一些挑戰。

2、在教學中要充分重視語言符號的作用，與學生充分交流。

3、要重視教師在學生學習中所扮演的重要角色，適時給予學生必要的幫助。

一、弗洛伊德的觀點 S.Freud簡介

S.Freud是精神分析學派的創始人，他是奧地利人，在治療精神病人過程中發現不少病人的病沒有機體的根源，卻有許多無意識的情感，當他幫助病人認識到這些情感時，病就好轉了。在總結治療經驗的基礎上，他逐漸形成了關于個性發展的觀點。有人將他和馬克思、愛因斯坦合稱為改變現代思想的三個猶太人。他的學說、治療技術、以及對人類心靈世界的理解開創了一個全新的心理學研究領域。

（一）弗洛伊德人格理論

1、意識與無意識

弗洛伊德認為人的心理活動主要包括意識和無意識兩個部分。意識是指人們能直接感知的心理活動。

無意識指在一般情況下不為人覺察到卻在人的一生中占有重要地位的心理活動。包括個體的原始沖動、欲望和本能。

2、人格結構

本我(id)：由人的先天本能和基本欲望組成，像一口沸騰著本能和欲望的大鍋。它按照快樂原則行事，急切地尋找發泄口，一味追求滿足。

自我(ego)：處于本我和超我之間，代表理性和機智，具有防衛和中介職能。它按照現實原則行事，監督本我的動靜，給予適當滿足。

超我(superego)：代表良心、社會準則和自我理想，是人格的最高領導，它按照至善原則行事，指導自我，限制自我。

（二）心理發展的階段

Freud認為，在兒童發展的不同時期，里比多投放集中于身體的不同特定部位。口唇期（0-1歲）肛門期（1-3歲）

早期生殖器期（3-6歲）潛伏期（6-11歲）

青春期（11、13歲開始）

（三）對弗洛伊德的簡評

強調了兒童的早期經驗和父母對兒童的教養態度在人格形成中的作用。這一理論對開展兒童早期經驗、早期教育的研究有極大的影響。

人格結構分為本我、自我、超我。并描述其各部分內在聯系，對心理動力學有啟發意義。對性本能的過分強調有失偏頗之處。

從對病人的診斷分析出發，缺乏實證成果的支持。

第三章

小學兒童的認知發展 認知——

指人們獲得知識或應用知識的過程，是人腦反映客觀事物的特性與聯系，并揭露事物對人的意義與作用的心理活動。

兒童的認知發展是一個隨著年齡和經驗的增長而不斷變化發展的過程。包括：感覺、知覺、注意、觀察、記憶、思維、想象等認知過程及其品質的發展，認知結構的發展及解決問題能力的發展。

第一節

小學兒童心理發展概況

一、小學兒童心理發展的條件

（一）小學兒童的生理發展

1、身體外形的變化

小學時期兒童生長發育比較平穩均勻。從青春期以后，生長的速度出現了明顯的上升趨勢。存在性別差異 小學兒童頭部生長速度減慢，四肢的增長速度依舊；進入青春期后，體格快速增長，出現長臂長腿的不協調現象。

2、體內機能的發育 心臟和血管的變化

肺的變化（12歲前后的第二次?°飛躍?±）骨骼和肌肉的變化

3、神經系統的發育

腦重量的變化（12歲兒童腦重基本達到成人水平）

腦電波的發展（意味著神經系統在質的方面的變化）：隨著年齡的增長，神經系統的興奮過程逐漸增加（二）小學兒童的學習活動

學習活動是小學兒童的主導活動。

1、學習活動增強了小學兒童的責任感和義務感

2、學習活動增強了小學兒童心理活動的有意性和自覺性

3、學習活動促使小學兒童的抽象邏輯思維不斷發展

4、學習活動促進小學兒童的社會性發展

主導活動是指在兒童各個發展階段中具有自身質的特點，影響和支配其它活動并決定著兒童心理發展的活動。

主導活動理論是前蘇聯心理學家魯賓斯坦、列昂節夫等提出的。

二、小學兒童心理發展的一般特點 迅速性 協調性 外露性 可塑性

（一）什么是注意？

注意是心理活動對一定事物的指向和集中，它不僅是一切認識過程的開端，而且伴隨著心理過程的始終 注意的兩個特點： 指向性

集中性

（二）注意的種類

1．不隨意注意（無意注意）

沒有預定目的，也不需要意志努力的注意。2．隨意注意（有意注意）

有預定目的，需要意志努力的注意。3．隨意后注意（有意后注意）

有預定目的，但不需要意志努力的注意。

（三）兒童注意的發展

注意首先是與定向反射相聯系的，最初的定向反射是一種無條件反射，后來由無條件的定向反射發展成為條件性的定向反射。

3歲以前兒童的注意基本是無意注意。

3歲之后兒童開始接受學前教育，有意注意就逐步出現了。進入小學之后，兒童才開始能夠獨立地組織和控制自己的注意小學低年級兒童的注意還常會帶有情緒色彩。小學兒童注意的發展的特點與教學

一，在教學影響下，兒童的有意注意正在開始發展，而無意注意仍起著重要作用。

二，在教學影響下，兒童對抽象的材料的注意正在逐步發展，而具體的、直觀的事物在引起兒童的注意上，仍然起著重大的作用。

三，在整個小學時期內，兒童的注意經常帶有情緒色彩。教學活動中，如何加強學生的有意注意： 使學生明確活動的目的和任務。

教師在教學過程中，應當特別注意，不要由于某種不必要的教具、事物等無關問題，而把兒童的注意引向不必要的方向去。（排除內外因素的干擾）

對小學低年級兒童，觀察其外顯行為，適時調整教學方法、引導方式、課堂組織。（活動過程的組織合理有效）

（四）注意的特征（品質）1．注意的廣度（注意的范圍）

注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量。包括： 繼時廣度 同時廣度

影響注意廣度的因素 注意對象的特點 活動的性質和任務 個體的知識經驗

2、注意的穩定性（1）定義

注意的穩定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。

包括廣義的穩定性和狹義的穩定性。注意的起伏 注意的分散

（2）影響注意的穩定性的因素 工作目標的明確性 活動方式的多樣化 個體的意志品質 3.注意的分配（1）定義

注意的分配是指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。（2）注意分配的條件

同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的；

同時進行的幾種活動必須有內在聯系，形成了動作系統。

4、注意的轉移（1）定義

注意的轉移是指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。（2）影響注意轉移的因素 對原活動的注意集中程度 新注意對象的吸引力 明確的信號提示

個體的神經類型和自控能力

（五）兒童注意品質或特性的發展 1.注意廣度的發展

小學低年級兒童的注意范圍很窄。

有研究發現小學二年級學生的注意廣度不足四個客體； 小學四年級學生的注意廣度為5～6個客體。

一般成年人的注意廣度是7-8個點，而初中一年級學生的注意廣度就為6點，也就是說在初中時，注意廣度已達到成人。

注意的廣度與注意對象的特點是密切相關的。2.注意穩定性的發展

注意力集中的時間隨年齡增長而逐漸遞增： 2～3歲嬰兒能集中注意10分鐘左右，5～7歲15分鐘左右，7～10歲20分鐘左右，10～12歲25分鐘左右，13歲以上30分鐘。

影響兒童注意穩定性的因素多種多樣 一是概念的難易程度；

二是活動形式的豐富程度； 三是學習內容的新穎程度。

3、注意分配與轉移的發展

注意的分配：

隨著學習活動的深入和知識技能的發展，小學生的注意分配能力逐漸提高。中高年級小學生在同一時間里可以把注意分配在幾個對象上。但整個小學階段，兒童注意分配能力的發展比較緩慢。

3、注意分配與轉移的發展

注意的轉移：

幼兒的注意轉移能力差，年齡越小，注意轉移越慢。

小學低年級學生注意轉移的能力還不強，他們還不善于把注意從一種學習活動轉移到另一種學習活動上。小學中、高年級以后，學生的注意轉移能力逐漸地發展起來。小學生注意轉移的快慢和難易，主要取決于對先后兩種注意對象的興趣。

4、兒童注意的培養 1）創造良好的學習環境 2）培養兒童良好的學習習慣 3）豐富教學活動形式

4）培養兒童有意注意的能力 5）激發孩子對活動的興趣與需要 6）明確活動的目的和要求

什么是感覺？

一種最簡單的心理現象。它是人腦對直接作用于感觀的刺激物的個別屬性的反映。感覺的分類：

外部感覺（視覺、聽覺、嗅覺等）

內部感覺（運動覺、平衡覺、內臟感覺等）

（一）視覺

1、基本視覺現象：（1）明度與視亮度

明度取決于物體照明的強度和物體表面的反射系數 視亮度取決于物體表面的反射系數（2）視覺適應

暗適應——照明停止或由明處轉入暗處時視覺感受性提高的時間過程。暗適應最初7－10分鐘內，感覺閾限驟降，感受性驟升；

明適應——照明開始或由暗處轉入亮處時人眼感受性下降的時間過程。明適應進行很快，在5分鐘內，明適應全部完成。明適應和暗適應研究的實踐意義（3）視覺缺陷 包括色弱和色盲

色弱者在刺激光較弱時幾乎分辨不出任何顏色。在男人中占6％。色盲分為全色盲和局部色盲

全色盲者只能看到灰色或白色，喪失對顏色的感受性。局部色盲者分為紅綠色盲和黃藍色盲。（4）視敏度

指視覺系統分辨最小物體或物體細節的能力。醫學上稱之為視力。最小間隔視敏度是視覺系統區別物體間最小間隔的能力。醫院常用E型視標和藍道環（C）來測量最小間隔視敏度。（5）視覺后像

后像——刺激物對感受器的作用停止以后，感覺現象并不立即消失，它能保留一個短暫時間的現象。正后像和負后像

后像品質與刺激物相同的，叫正后像，相反的，叫負后像。顏色視覺后像一般為負后像。（6）閃光融合

斷續的閃光由于頻率增加，人們會得到融合的感覺的現象。

2、小學兒童視覺的發展

（1）小學兒童視敏度的發展趨勢 第一，10歲前兒童視敏度不斷提高。

第二，10歲時兒童的視覺調節能力的范圍最大，遠近物體都能看清。第三，10歲以后，隨年齡增長視力逐漸下降。（2）兒童顏色視覺的發展：

第一，顏色的辨別能力隨著年齡增長而提高，并表現出初步的顏色偏好。

第二，小學兒童的顏色視覺表現出性別差異：女生比男生的顏色視覺能力一般高一些；男女生對顏色有不同的偏好。

（二）聽覺

人耳所能接受的振動頻率為16?a20000赫茲。

（低于16赫茲的振動叫次聲，高于20000赫茲的振動叫超聲波。）

樂音和噪音（聲音的振動是否具有周期性）

1、基本聽覺現象

（1）音調

由聲波決定的聽覺特性。

音樂的音調在50?a5000赫茲之間，言語的音調在300?a5000赫茲之間，人耳最敏感的區域時1000?a4000赫茲。（2）音響

由聲音強度決定的一種聽覺特性。測量音響的單位是貝爾或分貝爾。

2、小學兒童聽覺的發展

二、小學兒童知覺的發展 什么是知覺？

客觀事物直接作用于感觀，而在頭腦中產生的對事物的整體的反映。知覺與感覺一樣，是事物直接作用于感覺器官產生的。知覺以感覺作基礎，但它不是個別感覺成分的簡單總和。

知覺作為一種活動、過程，包含了相互聯系的幾種作用：覺察、分辨、識別和確認。知覺的種類：

（1）根據知覺時起主導作用的感觀的特性，可分為視知覺、聽知覺、觸知覺，嗅知覺、味知覺等；（2）根據人腦所反映的事物的特性，可分為空間、時間、運動知覺。知覺的特性

整體性 理解性 恒常性 形狀恒常性

大小恒常性明度（或視亮度）恒常性

顏色恒常性

（一）空間知覺

空間知覺包括形狀知覺、大小知覺、深度與距離知覺、方位知覺與空間定向等。小學兒童識別幾何圖形的局限性： ①本質特征與非本質特征混淆 ②立體幾何圖形知覺水平不高

1、形狀知覺

2、方位知覺

視覺的方位定向不是天生的，而是后天學會的。聽覺方位定向

來自人體左右兩側的聲源容易分辨 頭部中切面上的聲音容易混淆。

兩耳連線中點為頂點作圓錐，圓錐面上各點容易混淆。

（二）時間知覺的發展

在兒童的心理發展過程中，時間知覺的發展較遲。

即使是小學五年級學生，對一分鐘的估計也極不精確。一般都是估計過短。影響時間知覺的各種因素

1、感覺通道的性質 聽覺>觸覺>視覺

2、一定時間內事件發生的數量和性質

3、人的態度和興趣

什么是運動知覺？

物體的運動特性直接反映在人腦中，為人們所覺察，就是運動知覺。小學兒童運動知覺的發展

大肌肉運動覺成熟較早（如走、跑、跳、攀登、伸展等）；

小肌肉運動覺發展較遲（精細動作做不大好，握筆的手指、手腕僵硬，字跡歪扭，結構不當，用力不均勻）； 注意對兒童進行訓練。小學兒童觀察力的發展

觀察是有目的、有計劃的知覺過程。

有觀察力的人善于發現對象本質的、典型的卻不太顯著的特征。觀察能力是小學兒童智力的重要組成部分。小學兒童觀察能力的發展階段

1、認識?°個別對象?±階段

2、認識?°空間對象?±階段

3、認識?°因果聯系?±階段

4、認識?°對象總體?±階段

小學低年級兒童大部分處于認識2、3階段，中年級處于第3階段，高年級處于第4階段。

（二）小學兒童觀察品質的發展特點

1、觀察的目的性方面 從觀察的目的性上看。

初入學的兒童，觀察的目的性較低。

他們一般還不會獨立地給自己提出觀察任務，即使對于教師提出的任務也不能很好地排除干擾，集中注意觀察的目的。

他們的知覺主要由刺激物的特點和個人興趣、愛好所決定。

2、觀察的順序性方面 從觀察的順序性看。

低年級學生觀察事物零亂、不系統，常常東看一下西看一下，看到哪里算哪里。

中、高年級學生觀察的順序性有較大發展，一般能做系統觀察，而且在表述觀察的情況前，往往能先想一下再做表述，即把觀察到的點滴材料進行加工，使觀察內容更加系統化。

3、觀察的精確性方面 從觀察的精確性看。

低年級小學生觀察事物極不細心、全面，常常籠統、模糊，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。對事物間細微的差別難以覺察，不能表述。

4、觀察的深刻性方面 從觀察的深刻性看。

低年級學生對所觀察的事物難以從整體做出概括，他們往往較注意事物表面的、明顯的、無意義的特征，而看不到事物之間的關系，更不善于揭露事物的有意義的本質特征。比奈等人認為兒童觀察的發展要經過三個階段： 列舉階段（3～6歲）；

描述對象階段（7～14歲）； 解釋對象階段（15歲以后）。

丁祖蔭等對此做了驗證研究，提出兒童圖畫認識能力的發展分為四個階段：

①認識“個別對象”階段。只有對圖畫中各個事物孤立零碎的知覺，不能把事物有機地聯系起來； ②認識“空間關系”階段。只能直接感知到各事物之間的外表的、空間位置的聯系，不能看到其中的內部聯系； ③認識“因果關系”階段。觀察各事物之間的不能直接感知到的因果聯系； ④認識“對象總體”階段。觀察到圖畫中事物的整體內容，把握圖畫的主題。兒童觀察能力的培養

首先，具體明確的觀察目的和任務是有利于兒童觀察力的培養的； 其次，要在活動中注意培養兒童的觀察力

同時，在培養兒童的觀察力時，既要同中求異，也要異中求同。第四節

小學兒童的記憶 什么是記憶？

記憶是人腦對經歷的事物的反應，它由識記、保持、再現（回憶或再認）三個環節構成。記憶的過程 問

題

當我們說某樣事物自己沒記住的時候，是哪個環節出了問題？ 識記？保持？再認或回憶？ 記憶的分類：

①根據記憶內容的不同劃分：

形象、語詞邏輯、情緒、運動記憶

②根據記憶是否與特定的時空分類有關分類：情景記憶和語義記憶 ③根據記憶有無特定的目的和專門的方法劃分：無意記憶和有意記憶 ④根據主要保持時間和容量大小劃分：瞬時記憶，短時記憶和長時記憶

什么是瞬時記憶？

當客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。瞬時記憶具有鮮明形象性，有相當大的容量，保存時間是0.25秒到2秒。進一步受到注意則進入短時記憶。短時記憶

是瞬時記憶和長時記憶的中間階段。保持時間是2秒到1分鐘。瞬時記憶被有選擇的注意內容進入短時記憶系統。短時記憶內容多以聲音形式存儲，也能夠以圖像存儲。有時也被稱為工作記憶。短時記憶容易被干擾。短時記憶

短時記憶容量有限（正常短時記憶容量為7＋2個板塊。短時記憶的編碼

保持性復述能幫助把短時記憶的內容送入長時記憶系統。在無復述的18秒鐘后，短時記憶內容很可能永遠消失。（記姓名的技巧）

整合性復述能幫助我們建立永久性記憶。就是在重復的過程中把新的信息與已有的記憶和知識整合起來。（閱讀書本的分析、消化性思考）長時記憶

什么叫長時記憶？

信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身。容量沒有限度。

一、小學兒童識記的特點

由無意識記為主向有意識記為主轉化 由機械識記為主向意義識記為主轉化

機械識記和意義識記效果都隨年齡增長而提高 意義識記的保持量總高于機械識記 保持

什么是保持？

保持是把感知過的事物、體驗過的情感、做過的動作、思考過的問題等，以一定的形式存儲在人們頭腦中的過程。

保持是一個動態的過程，保持階段存儲的經驗會發生量和質的變化。

量方面的變化：保持的數量隨時間的遷移而逐漸下降 質方面的變化：

1、內容簡略和概括

2、內容變得更加完整、合理和有意義

3、內容變得更加具體，或者更為夸張和突出

二、小學兒童保持的特點

（一）保持材料由偏重于具體類型發展到抽象類型

1、具體材料的保持優于抽象材料閱讀

2、具體材料和抽象材料保持的區別隨年齡增長逐漸縮小

（二）保持時以視覺加工為主

（三）逐漸使用復述策略來保持信息 再

現

什么是再現？

再現是從記憶庫中提取信息的過程，是記憶過程的最后一個階段。再現的兩種基本形式是：再認和回憶。再

認

什么是再認？

再認是指人們對感知過、思考過或體驗過的事物，當它再度呈現時，仍能認識的心理過程。再認的成績通常優于回憶。

再認記憶測驗顯示，人對圖片、相片或者其他視覺輸入的信息保持得相當精確。影響再認的因素

1、再認依賴于材料的性質和數量

2、再認依賴于時間間隔

3、再認依賴于思維活動的積極性

4、再認依賴于個體的期待

5、再認依賴于個性特征 回憶

什么是回憶？

人們過去經歷過的事物的形象或概念在人們的頭腦中重新出現的過程。回憶的分類：

有意回憶和無意回憶 直接回憶和間接回憶 回憶的策略和條件

1、聯想是回憶的基礎

2、定勢和興趣直接影響回憶的方向和效果

3、雙重提取、尋找關鍵支點

4、暗示回憶和再認有助于信息的提取

5、與干擾做斗爭 遺

忘

記憶最大的變化就是遺忘。艾賓浩斯遺忘曲線。

無意音節學習后遺忘曲線開始迅速下降，然后逐漸緩慢下來。

有意義內容不像無意義音節遺忘那么快，語義記憶和內隱記憶一般不會遺忘。影響遺忘的因素

1、時間

2、識記材料的性質、數量

3、學習程度

4、識記材料系列位置近因效應和首因效應

5、識記者的態度

三、小學兒童回憶的特點

（一）從不會搜索和追憶向開始會搜索和追憶發展

（二）從不會評價自己的回憶向學會自我評價發展

四、小學兒童元記憶的特點

元記憶是人們對自己記憶過程的認識和監控

（一）小學兒童關于記憶的知識

包括有關記憶主體方面的知識，有關記憶任務方面的知識和有關記憶策略方面的知識。(二)小學兒童的記憶監控

五、教學過程中兒童記憶的培養和促進 方法

（一）有的放矢——明確近期記憶目標 方法

（二）在理解基礎上進行記憶 方法

（三）利用直觀形象進行記憶 方法

（四）精選記憶法 方法

（五）聯想法記憶 方法

（六）多通道記憶法 方法

（七）分類記憶法 方法

（八）諧音記憶法 方法

（九）口訣記憶法 方法

（十）串詞法記憶

二、小學兒童概念的發展

兒童在概念的掌握上表現為三級水平

第一級：用“具體實例”和“直觀特征”來解釋概念。第二級：用“重要屬性”和“實際功用”來解釋概念。第三級：用“種屬關系”和“正確定義”來解釋概念。

（二）小學兒童推理的發展 林崇德的研究成果：

第一，歸納和演繹兩種推理能力的發展既存在年齡差異又表現出個體差異。第二，隨年齡增長，小學兒童推理能力發展很快。

第三，在運算能力發展中，歸納與演繹推理形式的趨勢和水平是相近的。

四、小學兒童的思維品質

（一）深刻性

（二）靈活性

（三）敏捷性

（四）獨創性

五、兒童創造性思維品質的訓練（1）流暢性訓練

用詞流暢性訓練：如在一定時間內盡可能多地用一個基本字組詞，說出一個詞的多個近義詞等。聯想流暢性訓練：如在一定時間內盡可能多地想出與某事物相關的其他事物。

觀念流暢性訓練：如在一定時間內提出盡可能多的滿足一定要求的觀念、方法和解決問題的答案。表達流暢性訓練：如按照句子的語法結構和語意要求，用盡可能多的詞匯造出一個句子。（2）變通性訓練

物體功能變通性訓練：如要求學生在一定時間內列出磚塊、杯子、回形針等物體盡可能多的功能或用途。遙遠聯系變通性訓練：如訓練學生能在意義相差甚遠，表面看似不存在聯系的事物間建立新聯系。問題解決變通性訓練：如要求學生解決一系列問題，而其中每個問題的解決都需要運用不同的策略（3）獨特性訓練

命題獨特性訓練：如要求學生對所給的故事情節給出一個恰當的又富有新意的題目，并且越新穎越好。后果推測獨特性訓練：如列出一些事情，讓學生獨特性地想象可能會發生什么事。

故事結尾獨特性訓練：如給出一些故事或寓言，缺少結尾，要求學生以獨特性的結尾完成這些故事或寓言 問題解決獨創性訓練：要求學生對所提出的問題盡可能用獨特的方法去解決。

第四章

小學兒童的個性與社會性發展

一、小學兒童情緒情感發展的特點

1、多樣化的活動豐富了小學兒童的情緒情感 學習活動 交往生活

勞動、體育活動

2、小學兒童的情感進一步分化

相對于學前兒童來說，小學兒童的情感分化逐漸精細、準確。新生兒：興奮 —— 抑制

3、小學兒童的情感表現手段更為豐富 兒童對聲音表情的認知發展情況：

以高興、驚訝、恐懼、憤怒、厭惡、輕蔑等六種感情誦讀“你這個小家伙真淘氣”。結果發現，從小學四年級開始，兒童聲音表情的認知發展進入了正常辨認階段。

（二）情感的深刻性不斷增加

深刻性是指情緒情感產生的原因所涉及的本質程度。

1、對兒童恐懼的研究證明

學前兒童的恐懼主要涉及個人安全和對動物的恐懼。

小學生更多的是來自學校的恐懼，如怕學業不佳、考試成績不好，怕受到家長和老師的批評，怕遭到同學的譏笑等等。

2、隨著兒童年齡的增加，兒童的歸因能力不斷增加，憤怒的情緒開始逐漸減少，并更加現實化。表現之一：面對父母因下雨而取消野餐計劃的反應。表現之二：引起憤怒的原因。表現之三：表達心情的方式。

3、小學生的情感體驗逐漸內化了社會規則和道德標準。

（三）情緒的穩定性不斷加強

1、強度——易沖動、爆發快

2、速度——變化快

3、情境性——易受暗示

二、小學兒童高級情感的發展

（一）小學兒童道德感的發展

（二）小學兒童理智感的發展

（三）小學兒童美感的發展

（一）小學兒童道德感的發展

（二）小學兒童理智感的發展 小學兒童學習興趣的發展趨勢：

1、從對學習的過程、學習的外部活動感興趣，發展到對學習的內容、對需要獨立思考的作業感興趣；

2、從籠統的泛泛的興趣，逐漸產生對不同學科內容的初步的分化性興趣；

3、從對具有事實的興趣發展到初步探討抽象和因果關系知識的興趣；

4、閱讀興趣從課內閱讀發展到課外閱讀，從童話故事發展到文藝作品和通俗科普小讀物；

5、從對日常生活的興趣，逐步擴大和加深到對社會、政治生活的興趣。

（三）小學兒童美感的發展

研究發現我國兒童審美發展的特點如下：

1、小學低年級兒童已能很好地欣賞動物塑像，而且與高年級兒童的感受體驗十分接近。隨年齡的增長美感欣賞能力還會逐漸發展。

2、在音樂美感欣賞上，小學兒童對流行音樂很感興趣，對民族樂曲接觸不多，而且缺乏人生的體驗感受，無法引起內心的共鳴。

三、小學兒童積極情感的培養

（一）擴大知識面，提高認識水平

（二）創造情境，加強情感體驗

（三）培養調控情緒的能力

（四）升華學生的社會情感，培養他們的同情心、羞恥心和自尊心

（一）擴大知識面，提高認識水平

一般而言，對低年級學生，采取講故事、做游戲過程中容易獲得知識，得到健康，積極的情感體驗。對中高年級學生而言，以介紹優秀少兒讀物為宜，讓他在讀物中受到健康、向上的啟迪。

（二）創造情境，加強情感體驗

通過環境設置、角色扮演、氣氛組織等實踐活動培養小學兒童的情感。

比如：利用電影、電視創設情境。觀后再組織評議，讓學生設身處地地想一想，或教師把原劇進行改編，以話劇形式出現，讓學生扮演劇中人物，并進入角色。

也可以通過班級活動，如經常舉行多樣化的班會、少先隊中隊會活動、興趣活動等。建立起一個洋溢著積極健康向上氣氛的班集體。

（三）培養調控情緒的能力

首先，教師應教會學生善于調節情緒的強度，使他們學會用語詞或理智防止或緩和自己不適當情緒的發生； 其次，要鼓勵和發揮兒童的自覺性，養成自我檢查與調節的習慣； 再次，需要豐富兒童的情感經驗。

（四）升華學生的社會情感，培養他們的同情心、羞恥心和自尊心

培養同情心，要教育學生同情弱者、尊老愛幼，幫助苦難者，關心和幫助殘疾人，愛護小動物，防止捉弄殘疾人，虐殺小動物。

培養學生的自尊心的途徑是及時肯定他們的成績和長處，即使是微小的進步，也要表場，但要實事求是，不能夸大成績，表揚過分，以防自以為是、驕傲自滿情緒的產生； 同時也要向學生提出期望和更高的要求，鞭策他們不斷取得新的進步。此外，教師要幫助兒童克服消極情感。

小學兒童的消極情感主要有害怕、焦慮、妒忌感、自滿和自卑等。例如怕黑暗、怕老師等。

在生活中，對某些東西感到害怕，是正常的，但是有些害怕是完全不必要的，甚至有損于身心健康的，這往往與成人不正當的教育有關。教師要幫助學生克服害怕的情緒。

討論：

如何幫助小學兒童克服消極情緒？

一、人際關系概述

（一）人際關系的定義

人際關系是人與人之間在活動過程中直接的心理上的關系，是人與人之間相對穩定的情感紐帶。

二、親子關系

（一）親子關系的變化

（二）父母的教養方式

（一）親子關系的變化

1、交往時間的變化

研究發現5－12歲兒童的父母比學前兒童的父母在教導兒童，為兒童閱讀、與兒童談話，與兒童做游戲的交往時間少了一半。

2、父母對兒童的控制力量：

隨著兒童年齡的增長，父母對兒童的控制力量減弱。

6歲以前，父母替兒童做出決定，6－12歲在父母的監督引導下做出決定，12歲以后兒童更多的是自己做出決定。

（二）父母的教養方式

四種教養方式：權威型、專制型、忽視型、放縱型。權威型父母對兒童的態度是什么？

權威型父母對兒童的態度是積極肯定和接納的，對兒童有明確的要求。專制型父母對兒童的態度是什么？

專制型父母對兒童嚴厲、粗暴、缺少溫情。忽視型父母對兒童的態度是什么？

忽視型父母對兒童缺少關注與愛，很少提出要求和控制； 放縱型父母對兒童的態度是什么？

放縱型父母對兒童高度接納和肯定，允許兒童自由表達思想和感情，很少提出要求和控制，偶爾對兒童提出紀律要求卻不能堅持下去。討論: 父母應采取什么樣的教養方式，才能促進兒童的發展？

三、同伴關系

（一）小學兒童的友誼

（二）小學兒童的同伴群體

（三）小學兒童的同伴接納

（一）小學兒童的友誼

友誼是人際關系深化發展的結果。兒童友誼的發展可分為五個階段：

第一階段：不穩定階段（3～7歲）：此階段的兒童還沒有形成友誼的概念，同伴之間存在的是一種短暫的游戲關系，在一起玩的那就是朋友。

第二階段：單向幫助階段（4～9歲）：這個階段的兒童認為滿足自己需求和愿望的才是朋友。

第三階段：雙向幫助階段（6～12歲）：這個階段的兒童開始對友誼的交互性有了一定的了解，但帶有明顯功利性，他們之間的關系不能長久保持如一。

第四階段：親密共享階段（9～15歲）：這個階段的兒童認為朋友之間應保持信任和忠誠、甘苦與共。此時，他們之間的關系有了相對的穩定性，同時具有強烈的排他性。

第五階段：友誼階段（12歲以后）：這個階段的兒童對朋友的選擇性逐漸增強，選擇朋友更加嚴格，建立起來的朋友關系持續時間一般比較長。

在群體中，小學兒童的擇友通常有四個標準：直接接觸關系、接受關系、敬慕關系、其他關系。直接接觸，用兒童的話來說就是一起玩； 接受關系反映同伴對自己的幫助；

敬慕關系反映兒童擇友的出發點是對同伴的行為特點和心理品質的贊賞； 其他關系？

包括空間距離、傳統關系（兩家是世交），傳遞關系（朋友的朋友）等等。小學各年級兒童擇友標準的變化（％）

從總體上來說，小學兒童的擇友表現出同質性和趨上性。同質性即選擇與自己各方面相似的人做朋友； 趨上性即選擇品行得到社會贊賞的人做朋友。

（二）小學兒童的同伴群體

小學時期是開始建立同伴群體的時期。最明顯的同伴群體就是班集體。

此外就是一些非正式群體的存在。在一個班集體中非正式群體的規模以2－3人為最多，占68％；4人規模的占18％；到高年級時才會有5－6人以上的非正式群體的出現。非正式群體多以同性別為主。

（三）小學兒童的同伴接納

依據被同伴接納的程度：可以把小學兒童分為人緣型、嫌棄型、孤立型以及中間型。人緣型兒童是在群體中受到歡迎的兒童，具有良好的人際關系；

嫌棄型兒童是在群體中受到排斥的兒童，是同伴不愿意交往，在群體中缺乏良好的人際關系的兒童；

孤立型兒童是受到忽視的兒童，他們游離于集體之外，或不善于交往，或不敢交往，既不受歡迎，也不受排斥，大家對其并不在意；

中間型兒童是在群體中有朋友，有共同活動的同伴，但也有人對他不親近，不喜歡的兒童。

討論：

教師應如何正確對待和幫助嫌棄型和孤立型的兒童？

四、師生關系

宏觀：教師中心→學生中心→師生民主；

微觀：兒童的師生關系會隨著其年齡的增長而不斷變化，最突出的表現是兒童對教師態度的變化：盲從→自主評價傾向。

調查表明：84％的小學兒童認為要聽老師的話，兒童最常用的話是“這是老師講的。” 其中，小學低年級兒童100％的認為要聽老師的話。

五六年級時學生開始注重教師的人品、精神面貌，試圖對教師做出全面的了解。

羅森塔爾效應：

1968年，羅森塔爾對小學1－6年級的學生進行了預測其未來發展的測驗，從中隨即選取20％的兒童，告訴這些兒童的教師，說他們發展潛力很大。8個月后再次實施智力測驗，發現這些兒童有明顯的進步，尤其是一、二年級的兒童更為明顯。

第三節 小學兒童的自我意識

一、自我意識的概述

二、小學兒童自我意識的發展趨勢

三、小學兒童自我評價能力的發展

一、自我意識概述 什么是自我意識

自我意識就是自己對自己的意識，即自己認識自己的一切，包括認識自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。

個體的自我意識從內容上看，包括生理自我、社會自我和心理自我三部分。個體的自我意識從形式上看，包括自我認識、自我體驗和自我調控三種成分。

二、小學兒童自我意識的發展趨勢

初生嬰兒的意識是混沌的，沒有明確的主體和客體的區分，基本沒有自我意識，只有生理需求提示著我的存在。

當嬰兒發現咬手指與咬布娃娃的感覺不一樣時，就有了最初的自我意識－－自我感覺。

如果嬰兒能把自己的動作和動作對象區分開來，這時自我意識就開始發展了。例如，知道自己推皮球，皮球就滾開了。

自我意識的進一步發展就是知道自己的名字，開始使用第一人稱稱呼自己，“我是……” “我要……”“我有……”等。這表明兒童已能完成從自己的表象到抽象的飛躍，也表明兒童自我意識的形成。

小學兒童自我意識的發展水平與年齡呈現正相關,但發展速度各年級是不等速的。一年級到三年級是自我意識發展尤為迅速的時期； 三年級到五年級是自我意識發展的平穩時期； 五年級到六年級時又會出現一個加速發展時期。

三、小學兒童自我評價能力的發展

（一）自我評價的獨立性日益增長

（二）自我評價的全面性日益提高

（三）自我評價的穩定性逐漸加強

（一）自我評價的獨立性日益增長

自我評價的獨立性是相對于自我評價的依附性而言的。

一般來說，小學低年級兒童的自我評價主要依附于教師、父母的評價，他們總是重復別人對自己的評價。

從小學三、四年級開始，他們開始學會將自己的行為與別人的行為進行對照，但教師和父母的評價不公正時，會引起他們的反感，甚至是“抗議”。

他們開始意識到爸爸、媽媽、爺爺、奶奶等人說的話不一定都是對的。但總體來說，其自我評價還是會受到教師的態度的影響。

（二）自我評價的全面性日益提高

自我評價的全面性指的是自我評價的廣泛性和深刻性。

從小學三、四年級開始，兒童評價自己的行為時能同時列舉自己的優點和缺點。

從小學高年級直至初中，這時的兒童能將自己的行為和行為動機聯系起來，分析自己的個性品質，過渡到對自己個性進行綜合評價。

（三）自我評價的穩定性逐漸加強

自我評價的穩定性是相對于易變性而言。

一項研究是讓被試間隔一周后對相同的5個題目作前后兩次選擇，并計算答案的一致性。

小學兒童對同一問題的兩次選擇的一致性

四、小學兒童自我調控的發展

自我調控包括：自我調節和自我控制。

自我調節指的是沒有外部指導或監視下，個體維持其行為歷程以達到某一特定目的的過程；

自我控制指的是目標受阻時，個體抑制其行為或改變行為發生的能力。兩者不存在類型上的差異，與自我控制相比，自我調節在對外界變化的適應性方面具有更大的靈活性。

兒童的自我控制和自我調節能力分別要到2歲和3歲時才出現。兒童自我控制和自我調節能力的發展的5個階段（科普）：

第一階段為神經生理調節階段。表現為兒童的生理機制保護著兒童免受過強刺激的傷害，如他們的神經系統對某些刺激不予接受和加工，還通過自我吮吸來降低自我的喚醒水平和減少身體活動。

第二階段為知覺運動調節階段，兒童表現出一些自發的行為活動，并逐漸學會根據環境變化來調節自己的行為。

第三階段為外部控制階段，兒童能夠服從成人和環境的要求調控自己的行為，行為的目標指向性增強。第四階段是自我控制階段，隨著兒童心理表征的發展，可以用符號或記憶表象來代表事物，因而也就可以在沒有外界監督的情況下仍按照看護者的要求行事，并能夠延緩自己的某些行為。第五階段為自我調節階段。

王振宇等研究發現小學兒童的自我監控表現出低年級兒童的自我控制分數比高年級兒童高的現象。原因？

低年級兒童容易受權威人物控制，他們的自我控制分數高是由外部原因造成的，實際上是“外部控制”的結果。

而到了高年級，小學兒童的獨立性增強，外在約束力減小，內在的自我控制增強，但這種控制力的發展是緩慢的，因而表現出自我控制分數下降。第四節 小學兒童的性格

一、性格的涵義

二、小學兒童性格的發展趨勢

三、小學兒童性格特征諸因素的發展特點

一、性格的涵義

在國外心理學文獻中，性格一詞在古希臘語中的意思是：雕刻的痕跡或戳記的痕跡。強調的是個人的典型行為表現和外部條件決定的行為方式。

性格是指個體對現實的穩定態度以及與之相適應的行為方式中所表現出來的個性心理特征。

首先，表現在個體對現實的態度和個體的行為方式中。如：遇到危險時，怎樣？當遇到災難性事故時，又會如何？

其次，性格是個體獨特的、穩定的個性心理特征。例如；一個人偶然忘記了某次約會，不能說他粗心大意；一個人偶爾發火，不能說他性格暴躁。

最后，性格表現了一個人的品德和世界觀，它受社會行為準則和價值標準的評判，具有直接的社會意義，所以人的性格都有好壞善惡之分。

二、小學兒童性格的發展趨勢

心理學家把性格發展的年齡階段分為4個時期：形成期、定型期、成熟期和更年期。5～11歲左右為性格形成期。這個時期的兒童雖然初步形成獨立處理事情的能力，但還極易接受社會環境的熏染，尤其是家庭的影響。

12～17歲左右是性格的定型期。這個時期的少年開始接觸社會，雖然開始形成分辨是非的能力，但還缺乏抵御外界不良影響的能力。

18～55歲為性格成熟期。這個時期的人已有比較穩定、完整的性格特征。

56歲以上的為性格的更年期或老年期。這個時期的人也會出現性格上的某些變化。

劉明、王順興等同志的研究發現我國兒童青少年性格（EWR）發展的水平隨年齡的增長而逐漸升高，表現出由低到高的發展趨勢。

但是，發展速率是不平衡，不等速的，小學2年級至4年級發展較慢，4年級至6年級發展較快，小學6年級至初中2年級發展尤其緩慢，甚至出現相對停滯狀態，初中2年級至高中1年級，又出現快速發展趨勢。原因？

三、小學兒童性格特征諸因素的發展特點

1、性格的態度特征

性格的態度特征是性格最主要的組成部分，是性格的最直接的體現。性格的態度特征主要表現在對人、對己、對事三個方面。

小學兒童的態度特征不穩定，例如，小學兒童表現出熱愛勞動，關心集體的積極態度傾向；但有時在特定情況下又會放棄已有的態度傾向。

雖然到了高年級隨著自我意識的發展，性格的態度特征逐步穩定，但總體仍不明確。

2、性格的理智特征

性格的理智特征指人們在感知、記憶、想象和思維等認識過程中所表現出來的個別差異。

小學兒童的理智特征在二年級到四年級時是穩定發展，而四年級到六年級時會出現一個迅速發展時期。例如，思維水平的發展就是這樣一個發展趨勢。

而求知欲在整個小學階段都是不斷發展，小學六年級時達到頂峰。

但靈活性在整個小學階段的水平都比較低，發展比較緩慢，各年級之間差異不顯著。

3、性格的情感特征

性格的情緒特征指那些經常影響人的活動或受人控制的穩定的情緒狀態。

小學兒童的情緒特征不斷發展，其中情緒的強度和持久性發展較快，因為六年級兒童剛剛進入青春期，其行為特別容易受到情緒的影響。

在主導心境方面，由于小學低年級兒童剛剛進入小學，正處在適應小學生活的過渡期，繁重的課程學習和作業讓他們感覺緊張、焦慮、感到力所不及，因此小學低年級兒童的主導心境低于其他年級。

4、性格的意志特征

性格的意志特征就是對自己的行為的自覺調節方式和水平方面的特點。

小學兒童的自制力和堅持性都呈現下降趨勢。原因是低年級兒童受外部控制，隨年齡增長，對外部控制的依賴減少，但內部控制又還沒有發展起來，不足以調節和控制自己。

小學兒童的果斷性發展比較緩慢，沒有顯著的年級間差異，基本上還缺乏適時地、果斷地做出決定的能力。討論：

影響小學兒童性格發展的因素！

（先天因素、家庭、學校、社會文化、個體的自我教育）

第五章 小學生知識技能的學習第一節

知識的理解

一、理解及其在知識學習中的作用

（一）什么是理解

理解是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。

（二）理解在知識學習中的作用

二、小學生理解發展的特點

林崇德：《小學兒童數概念與運算能力發展的研究》，第Ⅰ級：直觀概括水平。兒童依靠實物、教具或配合掰手指頭來掌握10以內的數概念，離開直觀，運算就中斷或發生困難。

三、怎樣提高小學生的理解水平1.使學生獲得正確的感性材料 2.激活學生原有的有關知識

3.使新知識與原有知識間產生適當的差距 4.通過變式與比較促進學生理解科學概念

第二節

知識的鞏固與轉化

一、知識的表征

知識在人腦中的存儲和組織形式或者說知識在人腦中的呈現方式。

信息加工的觀點 聯結主義的觀點

二、知識的遺忘

遺忘是指認識過的材料（經歷過的事物）不能回憶或再認，或者發生錯誤的回憶或再認的現象。

（一）遺忘的理論

衰退說 干擾說 提取失敗說 動機遺忘說

（二）遺忘的規律

艾賓浩斯 《論記憶》（1885年）

遺忘的進程是不均衡的，在識記的最初階段遺忘速度很快，以后逐步緩慢。

艾賓浩斯遺忘曲線

三、促進知識鞏固的策略

知識的鞏固是指對所學知識的持久保持。

知識鞏固的意義：

首先，學習是積累知識的前提.其次，知識鞏固是進—步學習新知識的準備.四、促進陳述性知識向程序性知識轉化

（一）知識的分類

知識：個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。

知識分類的不同角度 人文知識和科學知識 個體知識和公眾知識

結構良好領域知識和結構不良領域知識 陳述性知識

是關于事物及其關系的知識，包括事實、規則、事件、態度等，是關于“是什么”的知識。

陳述性知識可以言傳，也就是說，它可以通過言語形式向他人傳授，不會出現“欲說而不能”的現象。

陳述性知識主要為言語信息，分為三種不同水平： 符號表征 概念 命題

程序性知識

是完成某項任務的行為或操作步驟的知識，是關于“怎么辦”或“如何做”的知識。也稱操作性知識，包括動作技能和認知技能兩方面。

（二）陳述性知識的獲得 陳述性知識的表征形式

命題表征：知識以命題的方式表征，命題是表達判斷的語言形式。

命題網絡表征：若干命題彼此聯系組成命題網絡

陳述性知識的學習過程 聯結階段 精加工階段 組織階段

陳述性知識的教學過程

1、引起與維持注意；告知教學目標（注意與預期）

2、提示學生回憶與鞏固原有知識（激活原有知識）

3、呈現經過組織的新信息（選擇性知覺）

4、闡明新舊知識的各種關系，促進新知識的理解（新舊知識相互作用）

5、指導學生復習與記憶策略（認知結構的改組或重建）

6、測量與評價認知結構的特征（根據需要檢索信息，提取與建構）

（三）程序性知識的獲得

程序性知識以產生式與產生式系統來表征。

產生式系統：前一產生式的反應為后一產生式的發生提供了條件時，互相聯系的產生式構成產生式系統。

程序性知識的學習過程 陳述性知識階段

學習者形成對問題的最初表征。轉化階段

學習者開始把各個部分連接起來，實現程序化。

第三節

知識應用

一、概述

是人們利用已有的知識和經驗去解決實際問題的過程。

二、知識應用的形式

應用所學知識解答口頭或書面作業題。應用所學知識完成實際操作或實地作業 應用所學知識去發現或解決實際問題

三、知識應用的過程

（一）審題

審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象。

（二）重現

通過聯想，再現有關知識,并使當前課題與有關知識聯系起來。

（三）解題

影響學生知識應用的主要因素

學生對知識的理解水平與鞏固程度 學生的智力活動水平課題的性質 動機與情緒

四、正確引導小學生應用知識

（一）引導正確理解和掌握知識

（二）幫助學生學會分析問題

（三）引導學生學會類化 第五節

學習遷移

一、學習遷移的概念及遷移的作用

（一）概念

transfer of learning 一種學習對另一種學習的影響。

（二）遷移的作用 實踐意義 理論意義

二、學習遷移的類型 1.正遷移和負遷移 2.順向遷移與逆向遷移 3.特殊遷移與普遍遷移

1、正遷移與負遷移

正遷移（positive transfer）指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用。

負遷移（negative transfer），也稱干擾。指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用。

三、學習遷移理論

（一）形式訓練說(formal discipline theory)形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。

形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。

某些學科對于訓練某些官能可能有特殊的價值： 古典語言、數學和自然科學的難題

形式訓練說把學習的遷移看作是通過訓練而得到加強的心理官能在其它的領域自動地發揮作用。(二)相同元素說(identical elements theory)

桑代克認為，兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。

桑代克所謂的“共同因素”實質就是兩次學習在刺激反應聯結上的相同要素。

桑代克所指的相同元素，不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現出的習慣、態度、情緒、方法相同。它們都是學習遷移產生的原因。(三)經驗泛化說(generalization theory)由賈德(Judd)于1908年提出。

認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關鍵在于原理、原則的應用。

強調了原理、原則的概括對遷移的作用。學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。實驗：水下打靶 被試 ：小學生

程序 ：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果 ：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。

結論 ：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。

賈德的經驗泛化說強調原則的類推和應用，并不重視兩種學習之間是否具有完全相同的因素。這種理論不僅被許多心理學家所接受，而且在實踐中得到證實和發展。但是，該理論對學習遷移的解釋是有限制的。(四)關系轉換說(relationship theory)格式塔心理學家強調遷移概括化理論中的另一元素，他們認為頓悟情境中的一切關系是獲得一般訓練的根本東西。苛勒(Kohler，1929)曾用小雞和一個3歲小孩做實驗證明了這一點。實驗：紙下覓食

被試：小雞、黑猩猩、幼兒

程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰。看被試到何種紙張去覓食。

（五）認知遷移理論

遷移研究的新進展 情境因素與遷移 個人因素與遷移

四、小學教學中如何促進學習遷移

（一）影響遷移的因素 一）個體因素 1.智力水平2.心向和定勢

3.學生對學習和學校的態度 “量水”實驗

（二）客觀因素

學習情境的相似性 學習材料間的共同因素 已有經驗的概括水平

二、促進學習遷移的方法

（一）分析所講授內容并進行適當指導 1.引導學生對知識進行科學的組織 2.幫助學生對所學的知識進行辨別 3.幫助學生建構遷移的心向

第六章 學習理論 學習提要：

1.學習的實質與類型 2.學習的聯結理論 3.學習的認知理論 4.人本主義學習理論 5.建構主義學習理論

如何評價這位大學生的課呢？

某大學小學教育專業三年級學生到小學實習，教學任務是小學一年級語文課本一篇課文，一共五句話：“一年有四季，春天暖，夏天熱，秋天涼，冬天冷。”

這位新老師在黑板上畫上太陽、地球、月亮，向一年級學生演示地球如何繞太陽轉，月亮如何繞地球轉，地球、月亮轉到什么地方出現了春季，轉到什么地方出現了夏季等等。

第一節 學習的實質與類型

一、什么是學習

二、學習的分類

一、什么是學習

定義：學習是個體在特定情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。（廣義的學習）

1.學習是以外顯的行為改變或內隱的行為潛能的改變為標志的 2.學習的發生是由經驗引起的

3.學習引起的行為變化是相對持久的

4.學習是一個廣義的概念，不僅人類有學習，動物也有學習.不僅指學校的學習，也包括持續一生的終生學習。不僅指知識和技能的學習也包括態度、情感、價值觀的學習。

狹義的學習

學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。

二、學習的特點

（一）人類學習的特點

人類學習的社會性（間接性）——以間接經驗為主 以語言為中介 積極主動性

（二）學生學習的特點 以掌握間接經驗為主

具有目的性、計劃性和組織性

具有一定的程度的被動性

學生的學習一般只具有潛在的價值，學習的結果不能立即轉化為現實價值；學習不是為了適應當前的環境，滿足現實生活的需要，而是為了適應將來的環境，為將來的生活做準備。當學生意識不到他當前的學習與將來生活實踐的關系時，學習就表現出一定程度的程度的被動性，需要教師或者成人督促才能取得較好的學習效果。

二、學習的分類

（一）學習水平的分類：加涅（R.M.Gagne1970）提出了累積學習的模式 信號學習：如小孩子看見閃電就捂起耳朵。

刺激—反應學習：例如兒童由于幫助他人而得到表揚，多次以后變得樂于助人。系列學習：各種技能的獲得都離不開系列學習。

言語聯想學習：如將單詞組合為合乎語法規則的句子。

辨別學習：如對不同形狀、顏色的物體分別作出不同的反應。概念學習。

規則（或原理）學習。解決問題的學習。

（二）學習性質的分類（奧蘇伯爾）

按學習進行的方式：分為接受學習和發現學習；

按學習材料與學習者原有知識的關系：分為機械學習和意義學習。

（三）學習結果的分類（加涅）1.言語信息 2.智慧技能 3.認知策略 4.動作技能 5.態度

（四）我國心理學工作者一般按學習的內容來分 知識的學習

技能的學習（動作技能、和心智技能）道德品質與行為規范的學習

第二節 學習的聯結理論

一、巴甫洛夫的經典條件作用理論

二、斯金納的操作條件作用理論

三、班杜拉的社會學習理論 經典性條件反射學習理論

一、人物與實驗 巴甫洛夫

二、基本觀點

三、評價 人物與實驗

二、基本觀點 獲得律與消退律

獲得：條件刺激與無條件刺激反復匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應。

消退律：如果條件刺激多次出現而沒有無條件刺激的強化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。

泛化與分化律：

條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。

通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激與條件刺激相類似的刺激作出不同反應，稱為分化。

三、總體評價 貢獻：

經典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制

有機體是如何學會在兩個刺激之間建立聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結。局限：

只能解釋較簡單的低級學習

二、桑代克的聯結—試誤說 人物與實驗 桑代克其人

餓貓逃出迷籠的實驗

基本觀點

1、學習的實質是刺激與反應的聯結（S-R）

2、學習的過程是嘗試錯誤的過程

3、學習的規律：準備律、練習律、效果律

二、斯金納的操作條件作用理論 人物與實驗 斯金納其人： 白鼠學習實驗：

（二）操作條件作用的基本規律 1.強化

有機體行為的結果（刺激）提高了該行為以后的發生概率。強化的類型——正強化和負強化 2.負強化

負強化的不同形式——逃避條件作用、回避條件作用

逃避條件作用：如看見路上的垃圾后繞道走開，感覺屋內人聲嘈雜時暫時離屋等。

回避條件作用：如過馬路時聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車時遇到警察時趕快下車等。

（二）操作條件作用的基本規律 3.消退

有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。4.懲罰

當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化的區別：

負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

（三）操作條件作用的主要應用 程序教學 行為的塑造

人性的一個弱點就是我們往往受到一些微小，但是直接而又確定的東西的誘惑，忘記了那些重大，但是遙遠而不確定的目標。例子

怎么解決？

斯金納的方法：把未來的目標化為近期目標 程序教學 原理

學生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續接近法，通過設計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。內涵

將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，達到預定的教學目的。

原則

①小的步子 ②積極反應 ③自定步調 ④低的錯誤率 ⑤及時反饋 程序教學流程

行為塑造技術與強化

所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學生達到目標。

連續接近技術：通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應來使他逐步形成這種行為。強化原理與技術

強化類型：正強化vs.負強化

強化的安排：連續強化vs.間歇強化

三、社會學習理論 人物與實驗 班杜拉其人 觀察學習實驗

（二）觀察學習的主要影響因素 1.榜樣與示范

榜樣行為的示范方式：（1）行為示范（2）言語示范（3）象征性示范（4）抽象示范（5）參與性示范

2.替代強化和自我強化 第三節 學習的認知理論

一、布魯納的認知發現理論

二、奧蘇伯爾的意義接受理論

三、加涅的信息加工理論

一、布魯納的認知發現理論

（一）認知學習觀 學習實質

學習者主動地進行加工活動形成認知結構。

認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。學習結果

形成與發展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統。學習過程

學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統聯系起來，不斷形成或發展新的類目編碼系統。

新知識學習的環節 知識的獲得 知識的轉化 對知識的評價 促進學習的條件 知識的呈現方式 學習的內在動機

學習的最佳方式：發現學習

內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識、掌握原理和規律。特點：

①發生較早；

②內容是無定論的實際材料； ③過程復雜 優點：

①能提高學生的智慧技能，培養學生直覺思維。②有助于培養學生的內在動機。③有利于培養學生發現的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取

結構—發現教學理論 結構教學觀

將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。結構—發現教學理論 發現法教學模式

指導思想：教師為學生提供材料，創設問題情境，引導學生獨立地發現解決問題的方法，從中發現規律、獲得知識，形成發展認知結構。模式特點：

①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開； ②教學中以學生的“發現”活動為主，教師起引導作用； ③沒有固定的組織形式。布魯納發現教學法教例1 小學數學教學：“商不變的性質” 首先，列出一批例式：

6÷3＝2 12÷6＝2 20÷10＝2 30÷15＝2 60÷30＝2 180÷90＝2 600÷300＝2 2400÷1200＝2 6000÷3000＝2 讓學生仔細思考：這些式子的共同之處是什么？為什么這些式子中，被除數和除數都不相同，而商都是一樣的？

然后，以60÷30＝2為標準，讓學生把它的被除數和除數分別與其他各式的被除數和除數對應比較，看看能發現什么？（被除數和除數同時擴大或縮小了相同的倍數）60÷30＝6÷3＝2 60÷30＝2

12÷6＝2 60÷30＝2

20÷10＝2 60÷30＝2

30÷15＝2 60÷30＝2

180÷90＝2 60÷30＝2

600÷300＝2 60÷30＝2

2400÷1200＝2 60÷30＝2

6000÷3000＝2 最后，由學生自己定出商不變的性質，從而完成從具體到抽象的過渡。認知—發現學習理論 基本步驟：

①提出和明確使學生感興趣的問題；

②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究； ③提供解決問題的各種材料和線索；

④協助學生分析材料和證據，提出可能的假設幫助學生分析、判斷； ⑤協助、引導學生審查假設得出的結論。認知—發現學習理論 教師的任務：

①鼓勵學生有發現的自信心；

②激發學生的好奇心，使之產生求知欲； ③幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯系； ④訓練學生運用知識解決問題的能力； ⑤協助學生進行自我評價； ⑥啟發學生進行對比。

“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。” ——奧蘇貝爾

二、奧蘇伯爾的意義接受理論

（一）意義學習的實質和條件

有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程。(相對于機械學習而言）

所謂實質性的聯系是指建立內在聯系，而不僅僅是字面上的聯系。

所謂非人為性的聯系，是指建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯系，而不是一種任意的附加上去的聯系。

二、奧蘇伯爾的意義接受理論 有意義學習的過程

有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：

①從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點； ②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯系；

③對新知識與原有知識進行精細的分化；

④在新知識與其他相應知識之間建立聯系，使之構成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結構得到豐富和發展。

有意義學習的結果

有意義學習的結果是形成認知結構。

奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統。有意義學習的條件

學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者必須具有有意義學習的心向。

學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。有意義學習的類型 表征學習： 概念學習： 命題學習：

（二）接受學習的實質與技術 教學原則

逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。

整合協調原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區別和聯系，使所學知識構成清晰、穩定、整合的知識體系。教學內容

每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。

教學策略—先行組織者

內涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。

種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。教學方法 講解法

先行組織者教學模式 先行組織者教學案例：

教學內容：平行四邊形概念 程序：

① 教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數是四的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？ ②板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。③教師請一位學生作出一個一般的四邊形。

④教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。

教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關系如下圖。當不符合平行四邊形特定規定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

講解式教學的特點

奧蘇伯爾的講解式教學有四個特點：

（1）要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學生作出反應，要抓住學生的注意。

（2）大量利用例證。雖然強調有意義言語學習，但例證包括圖解或圖畫。（3）它是演繹的，最一般的蘊涵的概念最初呈現，然后從中引出特殊的概念。（4）它是有序的，材料的呈現有一定步子，這些步子首先是先行組織者。講解式教學實例：

九年級自然地理課，內容為五種地形：山地、平原、高原、丘陵和盆地。

（1）根據教學內容特點，重新安排學生的座位。使學生能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師的板書。

（2）呈現先行組織者。教師在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構成成分的陸地表面。”這是一個抽象的組織者。同時在講臺上呈現山地、平原、高原、丘陵和盆地的模型。這是具體模型組織者。（2）讓學生討論五個模型的異同，同時教師強調這節課的主要目的。

（4）師生共同補充五類地形的具體例子。教師先就高山提問，讓學生補充例子。其余兩種地形依次進行討論。要求學生指出各類地形的特征。

（5）最后，對照黑板上的組織者，師生共同小結，進一步對五種地形進行比較，找出五種地形的共同點與不同點，使知識融會貫通。

三、加涅的信息加工理論 第四節

人本主義學習理論 理論背景：

社會背景：科學主義導致對人性尊重的缺乏

心理學背景：行為主義的片面性（幼稚心理學）、精神分析關于人性惡的觀點（傷殘心理學）代表人物： 馬斯洛、羅杰斯

學習的結果

使學生成為一個完善、有用的人，整體人格得到發展。學習的過程

學生在一定條件下，自我挖掘其潛能，自我成長，自我實現的過程。如何進行學習以學生為中心

學習是有意義（是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體全身心投入其中的學習。）從做中學

讓學生處于一個理解、關愛、和諧的氛圍中

關于教學的主要論點 總的原則

尊重學習者，重視學習者的意愿、情感與需要，相信學習者的能自我教育，發展潛能。以題目為中心的課堂討論模式 運用原則：

①強調學生全身心投入課堂的群體討論中。②強調學生在課堂討論中的個別性和獨特性。③不長時間集中于某一討論題目

人本主義的學習理論

自由學習的教學模式

①學生參與決定學習的內容與授課方式。②學生選擇信息源。③師生共同制定契約。④課堂結構安排的變通性 ⑤由學生進行學習的評定。非指導性教學模式： ①確定幫助情境 ②探索發現問題 ③發展洞察力 ④計劃與決定 ⑤整合

一個害羞的不愿表達的女孩 ……

師：那么，你為什么認為他們會不喜歡你的作品呢？

生：我想我確實不知道，我想我真的很害怕，但我又無法確切說出這是什么緣故。師：有些什么障礙使你不敢把作品給同學看？

生：在很多方面，我真想知道是否有人真正賞識我的作品。不過我不知道怎么辦。師：如果我在課堂上讀一篇你的小說，但不告訴他們作者是誰，你覺得怎么樣？ 生：您能保證嗎？

師：當然了，然后我們就能夠談論每個人的反應。你放心，他們不知道作者是誰。生：哦，我想您不會讓我丟臉。

師：我希望我們能永遠讓你處于無所損失的境地，但表露自己總要冒險。……

主要評價 貢獻

強調學習的目的是促進人格的發展。

強調學習過程是學習者通過自我指導、實現自我發展的過程。強調學生的尊嚴與價值。局限

片面強調學生的天賦與潛能。過分強調學習者的中心地位。

一個關于學習理論的經典笑話：大象學飛行

行為主義：制定詳細飛行分解步驟和分步訓練計劃，確定強化物，進行訓練 認知主義：講解飛行原理，飛行理論，考察大象是否已經理解

人本主義：展示飛行的理想和美好，以及大象的飛行天賦，鼓勵大象自己試飛 第五節 建構主義學習理論

一、建構主義學習理論產生的根源 哲學根源：非理性主義哲學思潮

心理學根源：皮亞杰關于兒童認知理論，維果茨基理論 技術根源：多媒體計算機和基于Internet網絡通信技術。

世界是客觀存在,但對于世界的理解是由每個人決定的;個體以自己的經驗及信念為基礎來建構現實,或者說是來解釋現實.由于每個人的經驗及信念的不同,于是我們對世界的理解也迥異.也有可能我們的理解不全面,但通過合作和討論,使理解更全面.建構主義學習理論

二、建構主義學習理論的基本觀點

（一）、學習的實質

學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識意義的過程。

（二）學習的過程：學習是學習者主動地建

構內部心理表征的過程。獨特性、雙向建構性。

（三）學習的結果：知識的網絡結構。

關于教學的主要論點

基本思路：

①注重以學生為中心進行教學。②注重在實際情境中進行教學。③注重協作學習，提倡師徒式傳授。

④注重提供充分的資源，讓學生自我探索。

主要模式: ①隨機通達教學設計：指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

②支架式教學設計：教學應圍繞學習主題，為學生提供概念框架。③拋錨式教學設計：情境性教學設計。

④自上而下教學設計：首先呈現整體性的任務。

建構主義教學案例： 教學內容：戊戌變法 學習者：初中二年級

程序：①放甲午戰爭錄像。提問：甲午戰爭中國失敗的原因，由學生根據上網等方式查詢到的材料進行分組討論，各組代表回答。教師引出康有為公車上書。

②提問：如果你是康有為，你會向皇帝提出什么改革方略？（小組討論，部分代表發言，教師總結，在屏幕上列出維新派的改革措施）

③提問：誰會反對改革措施？為什么？然后請不同組的學生分別當維新派與頑固派對改革的合理性進行辯論。

④屏幕放維新失敗的錄像，問：維新為什么失敗？學生分組討論然后回答，教師總結，在屏幕上列出原因。⑤提出思考問題：戊戌變法失敗對我們有何啟示？ ⑥放維新失敗錄像的結束語。

案例1

一、基本訓練

1、說出每組算式表示的意義 :(幻燈)5x3

4x2

2、列乘法算式并計算。(幻燈出示)3 個 4 相加是多少 ? 叫一兩名學生做在幻燈片上。集體訂正。

二、導入新課

同學們 , 剛才這幾道題我們都掌握得很好 , 這節課 , 我們就利用這些知識來學習課本第 29 頁的應用題。

三、新課、教學例 8。(1)出示掛圖。

師: 同學們 , 請看這幅圖 , 圖上畫了誰 ? 他們在干什么 ? 生 :3 個同學在給小樹澆水。

師 : 說得很好,那圖中的 3 個小朋友每 人澆了多少棵 ? 生 : 每人澆 4 棵。

師 : 每人澆 4 棵 ,3 個人一共澆多少棵 ? 師 : 怎樣計算 ? 為什么 ? 請同學們分四人小組討 論 ? 生 :4*3=12(棵)因為每人澆 4 棵 ,3 個人澆就是 3 個 4 棵。所以該列式 4*3=12(棵)。師：還有不一 樣的答案嗎 ? 生 :3*4=12(棵)師 : 根據 4*3=12(棵)這道算式 , 我們還可以列式為 :3*4=12(棵)

師:答得非常好,其它同學你們做對了嗎 ? 這

道題我們會做了,那我們再看下一道題,應該怎樣列式計算。（略）

四、鞏固練習

如果有問題同桌可以討論或舉手請教老師。然后集體訂正。

五、課堂作業

六、小結

同學們 , 這節課我們學習了什么 ? 解答這樣的應用題 , 關鍵是耍弄清楚題目所講的意思 , 找出題目要求幾個幾 , 再根據它們的關系 , 列出乘法算式進行計算。

賈斯珀系列（Jasper series）是80年代以來美國建構主義教學模式的典范案例之一。它是由Vanderbilt大學的“溫特貝爾特認知與技術小組”（CTGV）運用已有的研究成果所創設的。案例2 本案例中有三個人物，賈斯珀、拉瑞和艾米麗。他們三人去邦尼牧場旅行，拉瑞教艾米麗學飛超輕型飛機，在旅行中賈斯珀發現一只嚴重受傷的鷹，鷹需要緊急搶救才能存活。全部的問題是如何想辦法幫助賈斯珀把這只受傷的鷹送到獸醫那里去搶救。教學過程

教師A（愛麗森）：你們有沒有參加過野營？有沒有發生過緊急情況？ 學生S:講述自己的遭遇。

愛麗森向學生放映錄像片并向學生提出問題：如果他們遇到賈斯珀的情況該怎么辦？ S:救鷹。

A：你們的任務是想出最佳方法來營救這只受傷的鷹。

1、初步性問題的解決

愛麗森通過頭腦風暴法啟發全班學生著手解決問題。

A：你們認為在解決這個問題時，什么事情最為重要? S：飛機飛到牧場要花多長時間？飛機能飛多少英里？

S：飛機能裝多少油？需要多少油？能飛多遠？ S：飛機能裝多少東西？能不能裝下那只鷹？

然后讓學生分成小組工作，并進行全班討論。

A：我們在選擇采取何種營救計劃時，首先要考 慮的第一個步驟是什么？ S：你要先看哪個方法最快？比如從C城到邦尼牧場，還是從C城到加油站。A：采取何種路線和方式去營救那只鷹是很重要的。S：從C城到邦尼牧場有多遠？差不多65英里。

A：昨天我注意到你們在各自的小組里都在談論燃料問題，你們在討論解決這個問題時產生了什么樣的解決方式？

S：你可以算一下飛相應的路程需要多少燃料。就像片中他們說飛30英里大約需要2加侖汽油。如果要飛65英里，你就要計算需要多少汽油? A：你們還發現了什么問題？

A：用你們剛才共同分享的新信息來修訂你們的方案，并將自己組的陳述同別的組相比較。A：我們有兩個組來與大家一起分享他們的成果，你們看看他們的方式有什么不同之處？

3、挑戰性問題的進一步解決 挑戰性問題之一：順風與逆風

1、試想艾米麗駕駛飛機，每小時飛30英里。若在從C城到邦尼牧場的路上，她遇到了每小時10英里的逆風，在回來的路上，她遇到了每小時10英里的順風，那么這架飛機飛行的平均速度是大于、等于還是小于每小時30英里？為什么？

2、試想一下，從C城到邦尼牧場，在飛行中若遇到每小時4英里的逆風，能順利完成航行嗎？

挑戰性問題之二：燃料消耗（略）學習策略及其教學 引言

學習策略：是指學習者為了提高學習效果和效率，有目的有意識地制定有關學習過程的方案。

復述策略

如重復、抄寫、作記錄、劃線等

學習策略

認知策略：加工信息的一些方法與技術，如復述策略、精細加工策略、組織策略等。元認知策略：對信息加工過程進行控制的方法和技術，如計劃、監視和調節策略等。資源管理策略：幫助學生管理可用的環境與資源，以提高學習效率的方式方法。

第二節 認知策略及其教學

（一）注意策略：在繁雜的信息中，識別出關鍵信息，剔除無關信息的方式和方法。

例：在閱讀材料中附加一些問題。

二、復述：對學習材料的維持性言語重復或在選擇基礎上的保留重復。一）識記階段的復述策略 1 ．無意記憶和有意記憶 2．避免干擾

要考慮到短時記憶的有限容量，在進行進一步的學習之前，要有時間吸收和重復新信息。

4．整體記憶與部分記憶

部分學習的策略有助于減少倒攝抑制，因為進入后面的部分之前，已學通了前面的部分。5．多種感官協同記憶

人的學習83％通過視覺；11％聽覺；3％嗅覺；1.5％觸覺；1％味覺

四、編碼與組織策略

（一）編碼

TVI BMN BAN EWY ORK TV IBM

NBA NEW YORK

（二）組織

1、列提綱

2、作示意圖

3、利用表格

五、閱讀策略 SQ3R 第三節 元認知策略

（一）元認知

元認知：關于個體自己認知過程的知識以及調節這些過程的能力，是對思維和學習活動的知識和控制。元認知的核心意義是對認知的認知。

（二）元認知策略

自我計劃：設置學習目標、瀏覽材料、產生待解決的問題、分析如何完成任務。自我指導：學習者采用口頭或書面形式，把學習步驟或方法呈現出來。自我監控：自我紀錄—自我提問—領會監控—集中注意 自我調節：基于監控評估的結果之上。

自我評價：是自主學習能力的一個重要表現。

第四節

資源管理策略及其教學

學習資源：學習的時間、付出的努力、他人的幫助等。

資源管理策略就是幫助學生有效地管理和利用資源，來提高學習效率和質量。包括時間管理策略、努力管理策略以及學業求助策略。

一、時間管理 時間的特征

時間是不可移動的 時間沒有辦法儲存 時間無法增加

時間借不到、買不到、租不到 時間以穩定的速度無法阻擋地消失

時間管理是在日常事務中執著并有目標地應用可靠的工作技巧，引導并安排管理自己及個人的生活，合理有效的利用可以支配的時間。

How Organized Are You? 是否有組織的管理人?

Answer the following questions as honestly as possible, rating your answer from 1 to 5(1highest).I am good at starting work 5 I always get my work on time 2

I always file my notes away

I am good at planning ahead 1

I never waste time

I always break tasks down 1

I set myself targets and deadlines 1

I always prioritize my work 1

I always make time to relax 1

I always allow time for unforeseen events 1

I always make lists of things to do 1

I complete most tasks before they become urgent 1

時間管理的七大禁忌

不知道自己將要做什么，沒有為以后幾個月或一年里做出計劃。即使有計劃，有目標，但卻猶豫不決。

對某一任務不是一次完成，而是要花很多次時間。

企圖做超出需要的甚至是超出可能的很多事情，因而無法集中精力學習。拖延。就是把今天應做的事留到明天。

逃避，找各種辦法來逃避學習，例如延長休息時間，閱讀并不需要讀的書籍和報紙，做一些與學習無關的瑣碎事，甚至做白日夢。中斷。

時間管理策略

1.設定“目標金字塔” 2.設定學期（年度）計劃 3.規劃每周（日）活動 列出“必須”做的事情 排出事情的優先順序 填寫每日計劃表

設定優先順序的好處

只做重要而且是必要的任務 每一次只集中在一件事情上

（二）努力管理策略

情緒管理：放松訓練、暗示 動機控制

環境管理：如學習環境的選擇、學習同伴的選擇

自我強化：幫助個體形成自律的能力，養成良好的學習習慣。

三、學業求助策略 學業求助的實質與作用

學業求助的類型與影響因素

第七章

學習動機的激發 本章學習提要： 學習動機概述

學習動機含義及功能 學習動機的種類

學習動機與學習效果的關系 學習動機理論 強化理論 需要層次理論 成就動機理論 成敗歸因理論 自我效能感理論

學習動機的培養與激發 學習動機的培養 學習動機的激發 學習動機概述

案例：小學生中不愛學習、不會學習的現象 原因？ 何為動機？

動機——引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

一、學習動機含義及其功能

（一）學習動機的內涵

學習動機——激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

討論：學習動機較強的學生在學習方面有什么體現？ 基本成分： 學習需要 學習期待

1.學習需要與內驅力

學習需要——個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。主觀體驗形式：學習者的學習愿望或學習意向。包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。2.學習期待與誘因

學習期待——個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。影響因素：

父母對子女的要求 原來的學習成績

學生在班級中的成績名次 教師對學生的期望水平

誘因——能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。分積極誘因和消極誘因 學習期待與誘因的關系

（二）學習動機的功能 喚起功能

指向功能：為什么學，學到什么程度

強化功能：高的動機水平能取得高的學業成就；高的學業成就也能增強動機的水平維持功能

二、學習動機的種類

（一）根據學習動機作用的久暫以及它與活動目標的關系 直接的近景性動機 間接的遠景性動機

（二）根據學習動機的動力來源 內部學習動機

學習活動本身產生的快樂和滿足所引起 學習者的興趣所在及追求的目的 外部學習動機

外部誘因所引起的動機，由學習者或學習活動以外的客觀因素引起的

認知內驅力

認知內驅力——一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。

自我提高的內驅力

自我提高的內驅力——個體想要通過學業成就而贏得相應的地位和威望的需要。問題：

這種內驅力從何而來？

學校中哪些教育手段是利用這種自我提高的內驅力？

附屬內驅力

附屬內驅力——個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞

好的一種需要。

成就動機的三個組成部分在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常隨年齡、性別、人格特征、社會地位、文化背景等因素的變化而變化。

三、學習動機與學習效果的關系

學習動機可以提高學習效果，學習效果可以增強動機作用； 學習動機和學習效果的關系并不總是一致的。為什么？

動機是以學習行為為中介來影響學習效果的。

而學習行為除了受學習動機的調節和控制外，它還要受學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。學習動機與學習效果的關系

學習動機的理論 強化理論（自學）

成就動機理論 成敗歸因理論 自我效能感理論

強化理論

在個體行為表現時給予需求的滿足（強化），就會強化保留該行為的外在動機。可能造成的問題：

學生只為外在誘因而學習，為追求獎勵而讀書，為追求分數而求知。但能得到獎勵的畢竟是少數。其他學生因得不到獎勵而學習動機低落。

學生在外在動機的影響下往往對學習的深入程度不夠，不易產生學習的遷移。

基本需要與成長需要的最大不同：

基本需求一旦滿足其需求程度就會降低。成長需求強度反而因獲得滿足而增強。歸屬和愛的需要——社交的需要

尊重的需要

可分為自尊、他尊和權力欲三類

①渴望實力、成就和面向世界的自信心、以及渴望獨立與自由；

②渴望名譽與聲望。希望得到來自別人的尊重；受人賞識、注意或欣賞。

思考：為什么有些小學生會有自卑感、虛弱感或無能感？ 自我實現的需要：

認知、審美和創造的需要

要求完成與自己能力相稱的工作，最充分地發揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。竭盡所能，使自己趨于完美。

充分地、活躍地、忘我地、集中全力、全神貫注地體驗生活。需要層次理論的演進 對需要層次理論的評價

比較系統；

注重社會正常人的需要； 比較客觀、準確。

否定了人的需要的社會歷史性；

忽視了個人的自我實現與社會生活條件之間的關系及其社會價值。教育啟示：

要對成長中的個體給予良好的教育環境，使其各種基本需求獲得滿足后，個體才會自發性的繼續成長。

志存高遠——動力的源泉 成就動機理論 ：阿特金森

成就動機——個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的教育意義 條件：

（1）根據學生個人的能力，創造一定條件放手讓他們去獨立完成，以激勵他們強烈的成就感；（2）給學生的學習任務難度要適中；

（3）對學生的進步要有明確的、及時的反饋。小明數學考了50分 題目太難 準備不夠 腦筋突然短路 身體突然不適 老師教學問題 黃歷說：諸事不宜

成敗歸因理論：美國心理學家維納

（一）成敗歸因理論的基本內容

歸因：個人在行為之后，對行為結果成功與失敗的認知解釋。任何人都有探索自己行為成敗原因的傾向。

個人以后類似行為動機的強弱取決于其對行為結果所做的歸因。解釋行為結果時，個人所做的歸因是復雜而多向度的。

成就動機的歸因模式 成敗歸因理論的教育意義 1.了解心理與行為的因果關系

2.根據行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機

思考：兩個同樣獲得考試成績優秀（失敗）的學生由于歸因不同，以后的學習動機有什么不一樣？ 3.歸因訓練有助于提高自我認識

免除習得性無助感（Learned helplessness）

將成敗因素視為自己的責任（努力）積極歸因。

將成敗歸因于自己能力不足或其它外在因素。消極歸因習得性無助感

習得性無助感是指個體經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生的無能為力、喪失信心的心理狀態與行為。當個體形成了習得性無助感時，會導致學習與生活中積極主動性的喪失。這將給其一生的發展帶來相當不利的影響。要點

成功——能力歸因（或興趣）

失敗——努力歸因（或學習策略）思考題：利用動機理論解釋案例

有一位同學，他的家庭情況不好，父親生病在家，母親身體又不好。他認為命運不公平，但又沒有辦法，比較悲觀。

班主任了解情況后，不僅鼓勵他，還給他講述了許多逆境中出人才的例子，激勵他奮進。同時，班主任還向學校提議，給他減免部分學費。該同學在大家的幫助下，逐步從消極的陰影中走了出來，不僅精神面貌煥然一新，學習成績也上去了。學習動機的培養的建議

在教學活動中培養學習動機 ——維護好奇心

滿足學生的缺失性需求 ——愛與歸屬 ——自尊

讓學生確切了解學習的性質 幫助學生設定他們的目標

讓每個學生均獲得成功的經驗。注重教師對學生的反饋。指導學生正確歸因。

反饋時要注意的問題

（1）反饋可分為課堂質疑的反饋、課后練習反饋和考試后的反饋，不同的反饋所起的作用是不同的；（2）不僅要讓學生知道自己是否已經達到了學習目標，而且還要讓學生知道他離這個目標還有多遠或是否偏離了目標；

（3）讓學生知道什么是正確的反應比讓他知道什么是錯誤的反應更重要；（4）反饋要及時，尤其是對低年級的學生。

第八章 知識的建構

第一節 知識概述 什么是知識？

哲學，認知心理學和教育心理學對知識的解釋

知識是在主客體相互作用的基礎上產生的，是客觀事物的特征和聯系在人腦中的能動反映。第一節 知識概述 知識的分類：

1、陳述性知識與程序性知識

2、具體知識、方式方法知識和普遍原理知識

3、具體知識與抽象知識 第一節 知識概述

知識建構的基本機制： 同化 順應

第二節

知識的理解

一、知識理解的類型與過程

（一）符號學習、概念學習與命題學習

1、符號學習（代表性學習）

符號學習的主要內容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。

2、概念學習

概念學習是指掌握概念的一般意義，實質上是掌握某一類事物的共同本質屬性的過程。

概念學習以符號學習為基礎，兩者的區別是：概念學習的關鍵不在于記住符號，而在于掌握符號所代表的同類事物的本質屬性。

概念學習的兩種形式： 概念形成 概念同化

3、命題學習

（二）上位學習、下位學習和并列結合學習

1、下位學習

2、上位學習

3、并列結合學習第二節

知識的理解

二、影響知識理解的因素

（一）學習材料的內容和形式

（二）原有的知識經驗背景

（三）主動理解的意識與方法 第三節 錯誤概念的轉變

一、錯誤概念的性質

錯誤概念不是由于理解偏差或遺忘造成的錯誤，它們常常與學習者的日常直覺經驗聯系在一起，根植于一個與科學理論不相容的概念體系。

兒童并不是帶著空頭腦進入教室的，在日常生活以及以往的學習中，他們已經形成了大量的經驗，其中有些是與科學的理解基本一致的，但有些理解卻是與當前科學理論對事物的理解相違背的，這就是錯誤概念。

產生這種現象的原因之一是，作為教育內容的科學知識（比如物理知識）越來越遠離人們的生活經驗，甚至有時“科學的解釋沒有日常的解釋有說明力”。目前關于兒童錯誤概念的研究主要集中在物理學領域。

比如，許多兒童都認為，運動的物體都有一個內在的力，這個力會隨著時間的推移慢慢地消失，這就是物體在運動中會逐漸減慢速度，最終停下來的原因。研究者們指出，兒童擁有非常多的錯誤概念。

Panofsky(等人（1990）研究的焦點集中在五年級兒童如何將來自日常生活的概念整合到科學概念系統之中。研究中涉及的日常概念是兒童關于如何對熟悉的動物和植物分類、分組的觀點；

涉及的科學概念是分類學意義上的分類。在教師花六周的時間對兒童進行了動植物分類學方面的教學后，研究人員對兒童關于這方面的科學概念進行了測查。結果表明，盡管接受了六個星期的教學，但大多數的兒童仍然根據動植物的知覺相似性或其他在日常生活中獲得的動植物的相關特征進行分類，而不是依據動植物分類學的科學概念。

對這些兒童而言，概念仍然深深地植根于他們的日常生活情境。研究結果還表明，盡管這些五年級兒童并未采用動植物分類學，但他們在日常概念和科學概念之間痛苦地掙扎，研究者還指出，兒童系統的、具有

層級系統的科學概念的出現常常是“緩慢的、艱苦的、隱藏的”。

錯誤概念不僅在兒童中出現，甚至在大學生身上也會出現，它們出現的頻率在各年齡階段變化不大。以往的教學只是關注于新知識的傳授，但正確概念的傳授并不能自動地校正學生原有的錯誤概念，在教學之后，兒童往往仍然信奉原來的觀點，所以，必須尋找促進錯誤概念發生轉變的途徑，而這成為概念轉變研究的現實原因。

二、概念轉變及其過程

（一）什么是概念轉變

錯誤概念的轉變是新舊知識經驗相互作用的集中體現，是新經驗對已有經驗的影響和改造。

(二）認知沖突的引發

所謂認知沖突，就是指人在原有經驗和新經驗之間出現對立性矛盾時，感受到的疑惑、緊張和不適的狀態。

認知沖突主要包括：

（1）直接經驗中的認知沖突與間接經驗中的認知沖突（2）現實概念的沖突與潛在概念的沖突

（3）針鋒相對的認知沖突與可兼容的認知沖突(三）認知沖突的處理

1．間接經驗過程中認知沖突的處理形式：（1）徑直地或經過認真分析之后拒絕新概念

（2）通過三種可能的方式納入新概念：機械記憶、概念更換、概念獲取.2．直接經驗過程中認知沖突的處理形式

三、影響概念轉變的因素

（一）先前知識經驗背景

（二）學生的動機與態度

（三）學生的形式推理能力

（四）課堂情境

（五）新概念的特征

四、為概念轉變而教的策略

（一）類比推理策略 介紹目標概念 回憶類比概念

找出目標概念與類比概念之間的相似特質 標出相似的特質

（二）認知沖突策略

1．揭露學生的先前概念 2．討論并評價先前概念 3．創造概念沖突

引出這些錯誤概念，向兒童提供演示、實驗等呈現的新信息（科學概念），以引起兒童的認知沖突，使兒童認識到原有概念與新信息之間的不一致，從而接受一個更具有邏輯性、概括性的概念以獲得發展。

（三）為概念轉變而教的情境

在教學中，概念轉變是在一定的社會情境中發生的。課堂教學中的任務結構、權威結構、評價結構、課堂管理、教師的示范、教師的支架作用都可能會影響概念轉變。

研究充分說明，科學教學不只是要把現成的、外在的科學知識裝進學生的記憶庫中，而是要充分切入學生真實的經驗世界，促進知識的?°生長?±，促進深層理解的生成。

為概念轉變而進行的教學將更需要學習者的高水平思維，更需要有開放、互動的教學環境，這對科學教育的改革具有重要意義。

第四節 知識整合與學習遷移

一、遷移的涵義與作用

遷移（transfer）：一種學習對另一種學習的影響。將知識、技能、情感等從一個問題或情境遷移到新的問題或情境中。遷移無所不在 正遷移和負遷移

學習遷移理論

官能心理學的形式訓練說 聯結主義的相同要素說 機能主義的經驗泛化說 格式塔的關系轉換說 認知派的認知結構說

第四節 知識整合與學習遷移

二、影響學習遷移的因素

1、學習對象之間的共同要素

2、已有經驗的概括水平

3、學習態度和定勢

4、個體的智力水平

第四節 知識整合與學習遷移

三、為遷移而教

1、從教材入手，??

2、從內容入手，??

3、從知識體系入手，??

4、建立有利于遷移的教材結構 結束語

任何不動腦筋的訓練不會促進任何方面的進步，要想練習或訓練生效，必須是用心或者是在意的。個體應該留意到自己正在做什么，認真尋找和改正錯誤，并且為了進步而不斷努力。

第八章品德發展與學習

第一節品德心理概述

一、品德的內涵

●社會規范：一定社會用來調節人的行為，控制社會秩序，維護社會穩定的約定俗成的或明文規定的標準。

●品德：個體依據社會道德采取行動時表現出來的穩定的心理特征和傾向。●道德：人們共同生活及其行為的準則和規范。

二、品德的心理結構

品德發展是知、情、意、行協調發展的過程 道德認識 道德情感 道德意志 道德行為

三、品德形成的過程

品德發展是社會道德內化為個人品德的過程 依從 認同 信奉

四、影響品德形成的因素 遺傳素質 家庭 學校 社會環境

第二節

兒童品德發展的理論與教育

一、道德發展階段理論與道德認知教育

（一）皮亞杰的道德判斷二水平論

皮亞杰運用“臨床法”對兒童道德認知水平進行研究，提出兒童道德認識發展經歷三階段：

對偶故事：

A.一個叫約翰的小男孩聽到有人叫他吃飯，就去開吃飯間的門。他不知道門外有一張椅子，椅子上放著一只盤子，盤內有15只茶杯，結果撞倒了盤子，打碎了15只杯子。

B.有個男孩名叫亨利，一天，他媽媽外出，他想拿碗櫥里的果醬吃，在拿果醬時碰倒了一只杯子，掉在地上碎了。

皮亞杰運用 “臨床法”，考察了兒童對游戲規則的理解、兒童的公正觀念以及面對懲罰的態度等。通過這些研究，他揭示了兒童道德認知的一些特點，認為兒童道德認知的發展可分為三個階段: 前道德階段 他律道德階段 自律道德階段

第一階段：前道德階段（2～5歲）。

在這一階段的兒童，他們的認知還是自我中心的，他們在游戲的過程中能夠意識到游戲規則的存在，但并不會按照游戲規則來活動，只是各自按照各自的想象去活動；

第二篇：小學教育心理學重點復習總結

小學教育心理學重點復習總結

緒論

識記：

教育學：是研究教育活動，揭示教育規律的科學。領會：

教育學的產生與發展：

1、教育學的萌芽階段：教育學還沒有成為獨立學科，其作為教育思想常同哲學、政治、倫理、宗教等思想混雜在一起。此間的教育專著是《學記》、《雄辯術原理》等。

《學記》是世界上第一部教育專著。

2、教育學的形成階段：隨著資本主義經濟的發展和科學技術的進步，一批教育專著的問世，標志著教育學形成了獨立的科學。其中，夸美紐斯在1632年寫的《大教學論》被認為是最早的具有比較完整體系的教育學著作。赫爾巴特于1806年發表的《普通教育學》，被認為是第一部現代意義上的教育學著作，杜威發表的《學校與社會》，強調“教育即生活”、“社會即學校”、“從做中學”等教學原則，提出了以兒童為中心的“活動課程”。

3、教育學的科學化階段：19世紀中葉，馬克思主義誕生，標志著科學教育學的誕生。代表作有楊賢江的《新教育大綱》和凱洛夫主編的《教育學》。

第一節 教育的產生與發展

識記：

1、教育的起源有三種不同的主張：（1）生物起源說：代表人物是勒圖爾諾，這種觀點認為動物界也有教育，其基本錯誤識混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。（2）心理起源說：代表人物是孟祿，這種觀點認為教育起源于兒童對成年的“無意識的模仿”。（3）勞動起源說：勞動起源說是在批判生物起源說和心理說的基礎上，在馬克思列寧主義唯物史觀指導下形成的。主要觀點是：a教育具有社會性，只有人類社會才有；b、教育是有目的、有意識的活動；c、原始的教育中，傳遞生產勞動經驗是教育活動的主要內容，語言與交往的發展也與勞動密集相關；d、在階級社會中，教育具有階級性；e、教育要實現社會需要，最終要通過人的培養來實現，與人的發展的需要密切相關。

識記與領會：

1、如何正確認識教育？教育有廣義和狹義之分。

（1）廣義的教育是指，凡是教育者對受教育者所施加的影響，都是教育，包括家庭教育、社會教育和學校教育幾個方面的影響。

（2）狹義的教育專指學校教育。是指根據社會的需要和個體身心發展的特點，在教育者的指導下，充分發揮受教育者學習的主動性，使其在德智體美諸方面（或身心兩方面）生動活潑地全面和諧地發展。

2、教育有什么樣的功能？（1）教育的社會功能

主要指教育對社會的反作用.生產力發展水平制約著教育的發展水平，教育又反過來促進社會生產力的發展。教育能促進社會生產，鞏固經濟關系；教育可以成為社會政治斗爭的手段，影響民主法制建設；教育能夠保存、傳遞以至創造人類文化；教育還可以起到保護環境、控制人口的作用。（2）教育的人的發展功能

主要指對人的發展的推動作用。一方面教育要適應人的身心發展規律，另一方面教育對人的身心發展起著重要的促進作用。教育發展與人的發展是在相互制約、相互影響的過程中進行的。

第二節 現代教育

識記：

1、現代教育的基本特點：（1）生產性。教育的生產性是指教育越來越多地與生產發生著緊密的聯系；教育為生產起著越來越大的促進作用。

（2）民主性。教育面向全體人民，為全體人民服務，努力為每一個受教育者提供同樣的機會和服務。

（3）科學性。教育的科學性是指：一方面，科學教育是現代教育的基本內容和最重要的方面；另一方面，現代教育的發展越來越依靠教育科學的指導，擺脫教育經驗的束縛。（4）創新性。

2、理解：

我國教育現代化的指導方針：（1）貫徹“三個面向”：教育要面向現代化、面向世界、面向未來。（2）實施“科教興國”：堅持把教育擺在優先發展的戰略地位。（3）推進素質教育

第三節 小學教育

識記：

1、義務教育：是國家用法律形式予以規定，要求適齡兒童必須接受、國家、社會、學校、家庭必須保證的、強制、免費和普通的國民基礎教育。

2、小學教育的基本特征：（1）全民性。所有適齡兒童必須接受，面向所有適齡兒童。

（2）義務性。國家、社會、學校和家庭必須從各自的方面創設條件，盡到責任。保證適齡兒童接受義務教育，否則，均視為違法。（3）全面性。教育目標和內容的前面性。理解：

1、小學教育的基礎地位：1986年頒布、2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》規定國家實施九年制義務教育，小學是九年義務教育的第一階段。在我國的學校教育體系初等教育——中等教育——高等教育中，小學教育是各級各類教育的基礎。

2、小學教育的啟蒙作用：（1）在身體素質方面的啟蒙作用；（2）在學習知識方面的啟蒙作用；（3）在思想品德方面的啟蒙作用。

1、心理學：是研究心理現象及其發展規律的科學，是研究人自身的科學。

2、1879年德國心理學家馮特在萊比錫建立第一個心理實驗室，標志著心理 學的誕生。心理學作為一門獨立的科學，至今才有一百多年的歷史。

3、心理現象分為心理過程和個性心理兩大類。心理過程包括感覺、知覺、記憶、思維、想象；個性心理包括個性傾向性、自我意識、個性心理特征。

第二節 對心理的基本認識

識記：

1、人腦的結構：延腦、橋腦、中腦、間腦、小腦、大腦。

2、神經系統基本活動方式是反射。反射是機體的神經系統對刺激作出規律性的應答活動。

3、反射可分為無條件反射和條件反射。無條件反射：是先天固有的、不變的反射；條件反射：是后天形成、易變的反射。它是心理活動的生理基礎。

4、客觀現實是心理產生的源泉。

5、高級神經活動的基本過程是興奮和抑制。領會：

如何正確的認識人的心理？（科學的心理觀或辯證唯物主義的心理觀）

1、腦是心理的器官，心理是腦的機能。

2、心理是客觀現實的反映。

（1）客觀現實是心理產生的源泉。

（2）心理是對客觀現實主觀能動的反映。（3）心理是在實踐中發生發展的。

第三節 心理學的研究方法

識記：

心理學的研究方法有：觀察法、調查法（談話法、問卷法、測驗法、產品分析法）、實驗法等。

第二章 小學兒童的注意、感覺和知覺 第一節 注意的概述

識記：

1、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中。

2、根據注意產生和維持有無預定目的以及是否需要意志努力，可將注意分為無意注意和有意注意。

3、有意注意： 是指有預定的目的，在必要時還需做一定意志努力的注意。

4、無意注意： 是指沒有預定的目的，也不需要做意志努力的注意。

5、有意后注意：是指有預定目的，又不需太大意志努力的注意。

6、注意不是獨立心理過程，是一種心理狀態。

7、注意時的外部表現：適應性運動；無關運動的停止；呼吸運動的變化。領會：

1、無意注意產生的條件：（1）客觀條件。刺激物的強度；刺激物之間的對比關系；刺激物的運動變化；刺激物的新異性。

（2）主觀條件。人對事物的需要、興趣；人的情緒和精神狀態；人的知識經驗。

2、引起和保持有意注意的條件：（1）對目的任務的理解。（2）用堅強的意志排除干擾。

（3）把智力活動和實際操作結合起來。（4）培養間接興趣。

第二節 小學兒童的注意

識記：

1、注意品質包括廣度、穩定性、轉移和分配等四種。

2、注意的分配：指在同時進行兩種或幾種活動的時候，把注意指向不同的對象。

3、實現注意分配的必要條件是：在同時進行的幾種活動中，只能有一種是不熟悉的，其余應達到動作熟練，自動或半自動化程度。

4、注意的轉移：指根據新任務，主動及時地把注意從一個對象轉移到另一對象上。

5、注意穩定性指把注意集中保持在某一對象（事物或操作活動）上時間的長短。分為廣義（集中于一活動）的注意穩定性和狹義（集中于一事物）的注意穩定性。狹義的注意穩定性有一特殊現象：注意的動搖或注意的起伏。

應用： 注意規律在教學中的應用（聯系教育教學實際）

注意是學生進行學習的必要前提，也是教師順利完成教學的重要條件。因此 教師在教學過程中只有根據注意的規律，組織好學生的注意，才能使教學收到良好的效果。

一、課堂上怎樣組織學生的注意

（一）無意注意的規律在教學中的應用

無意注意是由客觀事物的特點和人的內部狀態引起的，它既可以成為順利進行教學的積極因素，又可造成學生學習上的分心。因此，教師在教學過程中，應盡量防止和排除那些分散學生注意的不利因素。充分利用教學的積極因素。

1、優化教學環境。為了盡量避免分散學生注意因素的出現，（1）學校應該在遠離公路、鐵路和鬧市的地方。（2）教室要與音樂教室、操場有一定距離，使學生的學習環境盡可能安靜。（3）教室內的布置要適當。（4）教師的穿著打扮要大眾化。（5）教室要保持空氣新鮮，光線充足。（6）教育學生遵守紀律，上課不遲到，使學生把注意力集中在學習上。

2、教學內容要豐富、新穎、系統、嚴密。（1）新穎、系統、嚴密的教學，容易引起和穩定學生的興趣，提高學生的注意力；相反，內容貧乏、零亂，脫離實際的教學，學生不感興趣，注意容易渙散。（2）教學內容的難易程度要適當，太難太深，太易太淺的內容都不會引起學生的興趣。（3）教師的教學應結合學生的實際，在已有知識經驗的基礎上，不斷增加新信息和新內容，循序漸進，逐步深入，才容易引起學生的注意。（4）既不要生怕學生不懂，不厭其煩地重復，又不能超出學生接受水平，一味的趕進度，這些做法都無法使學生的注意保持在所學的內容上。

3、教學方法要生動、活潑、靈活、多樣，富有啟發性。（1）教師要盡可能利用刺激物的特點來吸引學生對教學內容的注意。（2）講授重點的地方要加強語氣，適當重復，一邊講一邊寫黑板，以引起學生的注意。（3）把講述、提問、演示與學生看書、回答、做練習、做實驗等各種教學手段有機地結合起來。（4）啟發式教學是引起和保持學生注意的重要手段。教師要善于啟發學生動腦思考，激發學生的學習積極性，使學生興趣盎然。（5）正確而合理地運用直觀教具也有助于引起學生的興趣。（6）教師講話要生動、形象、有趣，每句話都應該讓學生聽清、聽懂，聲音的高低快慢要適度，要有抑揚頓挫的變化。（7）板書要整齊，字跡要工整。這樣就容易引起學生的無意注意。

（二）有意注意的規律在教學中的應用

學習是一種緊張艱苦和持久性的活動，會遇到困難和干擾，只依靠無意注意就難以完成學習任務。學生要搞好學習，必須學習那些沒有興趣，但又必須學習的知識，這就得靠有意注意來引起和維持。因此，教師在教學中要遵循有意注意的規律去組織教學。

1、提高學生學習的自覺性，培養間接興趣。（1）教學活動中要做到“教有方向”，“學有目標”。（2）對于那些學生沒有直接興趣的學科和教材，或者學習中遇到的新問題、新任務、新要求，更要引導學生對學習結果的向往和追求，以引起學生的有意注意。

2、加強組織紀律教育，建立教學常規。（1）建立正常的教學常規，使學生養成嚴肅認真的態度對待學習活動，這有利于增強學生有意注意的力量，從而減少注意的分散。（2）培養學生在家庭、學校和社會生活中嚴格遵守紀律和作息制度，養成自覺組織和安排學習、休息和娛樂活動的習慣，具有深遠的教育意義。

3、嚴密組織課堂教學。這是維持學生有意注意的一個重要條件。（1）教師講授的內容和時間的安排必須嚴密緊驟，使教學一環扣一環，環環相扣。（2）教師要善于面向全體學生，安排與提出富有啟發性的問題，讓所有學生都積極投入緊張的學習活動，減少注意分散的機會，從而保證有意注意長時間地處于穩定的狀態。

（三）兩種注意交替的規律在教學中的應用

在教學中單純依靠無意注意，會使教學活動缺乏目的性和計劃性，不能發揮學生學習的首創性，學習的知識、雜亂無章，淺嘗輒止，遇到困難和干擾，容易分散注意，半途而廢。過分強調依靠有意注意，學生容易疲勞造成注意分散。因而必須交替使用無意注意和有意注意。

在一堂課中，（1）上課開始時，學生的注意往往還停留在原來感興趣的活動對象上，必須通過組織教學明確目的引起學生的有意注意；（2）接著通過教師生動活潑、靈活多樣的教學方法，使學生對新內容發生興趣，形成無意注意；（3）講到重點、難點和關鍵時，又提醒學生加強有意注意；（4）在一段緊張努力學習之后，再適當的變換教學方法，吸引學生對學習的興趣，轉入無意注意；（5）下課前，學生注意容易渙散，在布置作業時又要引起學生的有意注意。這樣一堂課就能做到注意的松緊交替，有張有弛，不易疲勞，始終保持穩定持久的注意，順利完成課堂教學任務。

二、課堂上學生分心的控制措施

分心是指一個人的心理活動在必要的時間內不能充分地指向和集中，或者完全離開當前指向和集中的事物而轉移到無關的事物上去的心理狀態。

課堂上教師要根據實際情況，采取恰當的控制措施，消除分心。（1）超前控制。預先估計可能產生的分心情況和分心的學生，采取預防措施，“打預防針”，減少或消除分心的產生。（2）信號控制。教師發現學生分心情況，可采取舉目凝視，變化表情動作，變化語調、語氣，做出特定的手勢或暫時停止講課等暗示信號，向分心的學生示意，及時制止。這樣做可以不中斷正常教學過程。（3）鄰近控制。教師一邊講課一邊走近分心的學生并站在他的身旁，或輕拍其背或加重語氣以提醒。（4）提問控制。教師發現有的學生不注意聽課時，可以結合教學內容，提出一個問題，然后指名不注意的學生起來回答，以達到控制分心的目的。（5）表揚（批評）控制。表揚專心聽課的學生，使不注意聽講或違犯紀律的學生警覺，從而自我改正錯誤，自動轉入注意聽課狀態。當然，采取恰當的批評，指出違犯紀律和不注意聽課的錯誤，控制分心，也是必要的。（6）偶發事件的處理。課堂上有時會出現一些意想不到的事件，如外界的干擾，學生的糾紛。教師應先穩定一下學生的情緒，然后提問“剛才講到哪里了？”以此把學生的注意力拉回到所講的課題上來。

第三篇：教育心理學重點

第一章 緒論

1、學校教育心理學的對象是什么？ 答：學校教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。即研究學生如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。要注意四個要點：（1）是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規律，具備科學學科應當具備的要求；（2）并不研究所有的學與教問題，主要研究學校情境中的學與教；（3）研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這一過程的有關能力的發展，但也涉及學生的品德、行為習慣和情感態度的學習；（4）學校教育心理學以學生學習過程的研究為核心，其序列是學與教而不是教與學。

2、你認為教師學習教育心理學有何意義？ 答：（1）增加對學校教育過程和學生學習過程的理解；（2）學校教育心理學知識是所有教師的專業基礎；（3）有助于科學的總結教育教學經驗；（4）提供了學校教育、教育改革和研究的理論和方法基礎。

3、簡述教育心理學的發展歷程？ 答：1903年桑代克《教育心理學》使教育心理學成為獨立學科，1913年《教育心理學大綱》擴展為“人的本性”、“學習心理”和“個別差異及原因”；布盧姆《教育目標分類》；布魯納《教育過程》；加涅《學習的條件》。

4、簡述現代教育心理學的發展趨

勢？ 答：（1）學與教問題成為學校教育心理學研究的中心問題；（2）認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進；（3）重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題；（4）更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一；（5）人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。

5、簡述學校教育心理學的主要研究方法。答：（1）觀察法：在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現，從而對它進行了解；（2）調查法：通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動；（3）教育經驗總結法：專業教育研究者與教師對實踐中的教學經驗進行總結；（4）自然實驗法：在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現；（5）實驗室實驗法：在特設的心理學實驗室內進行的，按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現。

第二章 現代心理學的教育觀

1、怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？ 答：學校教育實質上是學生自己去領會、鞏固、學習的過程，也是教師幫助學生形成自己具有獨立的選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程，他影響學生個體的社會化，也影響學生個體心理的發展；教學是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度；課堂情境是學校特殊性的體現，創設適合學生學習的課堂情境是教師教學的主要任務。

2、舉例說明正式學生群體和非正式

學生群體？

答：正式學生群體：根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織，如班級、學生會、學習小組、團體組織、學生宿舍的寢室；非正式學生群體：沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體，如學習興趣小組、自學小組、團伙。

3、怎樣使用社會測量法了解學生非

正式群體？ 答：莫雷若提出，步驟：（1）填寫調查表；（2）根據結果制作矩陣表；（3）根據矩陣表，繪制網絡圖。

4、怎樣正確認識和對待學生非正式群體？ 答：（1）利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；

（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領袖”人物的工作；（3）對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，也要講究方式方法。

5、怎樣理解羅森塔爾效應？

也叫皮格馬利翁效應，從心理學人以多種心理滿足；（5）就高性標準：角度分析，教師對學生的期望可以起大小目標的地位是不同的。

一種潛移默化的作用，從而有助于學

8、試述編寫學習目標的基本要求。

生學習的進步。

馬杰的三個基本要求：（1）說明

6、試分析教師管教學生的失誤。

具體的行為，以便教師能觀察學生，答：（1）對學生言行的要求不當；了解教學目標是否已達到；（2）說明（2）以大量繁瑣的重復或無效的活生產上述行為的條件；（3）指出評定動取代有效的學習；（3）過高估價獎上述行為的標準：

勵和懲罰的作用；（4）缺乏處理問題Abcd：應明確教學對象；應說明行為的技巧。

通過學習后，學習者應能做什么，即

7、你認為合格教師和優秀教師的心行為；應說明上述行為在什么條件理品質有哪些？ 答：合格教師：忠下，即條件；應規定評定上述行為的誠教育事業，穩定的專業氣質；穩定標準。的情緒，良好的師生和同事關系；有

9、怎樣編寫一個學習目標。

耐心和信心；樂觀、活潑的性格；公與abcd模式答案相同。

正不自私；

10、試述認知、情感和心因動作的教優秀教師：理解學生；與學生的學目標分類。

有效交際；理解自己。

認知（知識、理解、應用、分析、8、你認為教師角色的主要心理特征綜合、評價）

有哪些？ 答：（1）熱愛學生，期望情感（柯拉斯沃：接受、反應、學生健康成長；（2）意志堅定，善于評價、組織、價值的性格化）

支配感情；（3）學習興趣濃厚，提高心因動作（齊卜勒：整個身體的自己的愿望強烈；（4）思維靈活，注動作、協調細致的動作、非語言交流、意客觀分析；（5）觀察銳敏，善于了言語行為）

解學生。

第四章 認知和社會發展與教育

9、你認為教師應怎樣進行正常的課

1、簡述兒童心理發展的方向與順序。堂交往。答：課堂交往是一種人際發展是隨著生理年齡的推移，作溝通，具有正式交往、代際交往和一為經驗和內部相互作用的結果而在對多交往的特點。師生交往中（1）個體的整個體系內產生的機能構造不要把教師的需要解釋為學生的需上的變化過程。

要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉頭——尾梯度，近末梢梯度。

移給學生，防止對學生的的偏見；（2）

2、簡述兒童心理發展的一般趨勢。創造安全而溫暖的課堂氣氛；

（3）正（1）綜合的分化：各部分相對常的師生關系要有分寸，應以公認的獨立的特殊動作是從未分化的渾然渠道為限；

一體的動作中分化出來的，分化了的第三章 教育目標和教師發展的心理

特殊動作既可以彼此獨立的進行，同學分析

時又可按照個體的目的在種種行為

1、簡述現代學校教育應支持的普遍中得到整合和系統化；（2）平衡化：價值觀； 答：（1）承認與社會責任各個活動和認識彼此聯系整合成為感相結合的人權；（2）重視社會公正一個整體而系統化以后，個體的動作和民主參與決策及國家事務的管理；就逐漸取得了相對穩定的平衡；

（3）（3）對文化差異和文化多元性持理概念化：隨著不斷的發展，兒童的動解和寬容的態度；（4）關心他人；（5）作逐漸不受個別的具體狀況支配，能團結互助精神；（6）事業心；（7）創夠概括、抽象的運算課題情境所包含造性：（8）尊重男女平等；（9）思想的種種因素間的功能關系；（4）社會開放迎接變革；（10）對保護環境和化：逐漸能將個體從其他事物中區分可持續發展要有責任感。

開來；（5）個性化：新生兒接觸的東

2、簡述以學生全面發展為中心的教西不同，逐漸顯現出個性差異。育目標的主要支柱。

3、簡述制約兒童心理發展的因素。（1）首先要學會認知；（2）其（1）遺傳與環境；（2）成熟與 次學會做事；（3）尤其要學會生存。

學習；（3）社會環境因素；（4）學校

3、簡述布魯納的教育目標觀。教育因素；（5）主觀能動因素。

（1）學校應鼓勵學生們發現他

4、簡述兒童心理發展的年齡特征。們自己的猜測的價值和改進的可能答：兒童心理發展的年齡特征是在一性，發現他們在探討一個問題過程中定社會和教育條件下從每個年齡階的第一級近似值的可用性，并切認識段中許多具體的、個別的兒童心理發他們試驗各種假設的激活作用；（2）展的事實中概括出來的一般的、典型應發展學生們運用“思想“解答問題的、本質的心理特征。（1）兒童心理的信心；（3）培養學生的自我推進力，年齡的穩定性：（2）兒童心理年齡特引導學生們獨自運用各種題材；（4）征的可變性；（3）

穩定性和可變性相應培養“經濟的使用思想 ”；（5）發互依存，相互制約。可變性是絕對的，展理智上的忠誠。

穩定性是相對的。

4、試分析未來學校的師生關系。

5、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期由于學生的主動學習及參與性，理論。

教師更多的是指導。

皮亞杰認為，人的發展過程可以

5、試分析教師發展的專業化和人性分為若干不同而相繼的階段，各階段化方向。

各具特點，這些特點是在兒童成長中教師的專業化不僅是現代教育對環境里各種經驗進行組織和改編工作對教師的基本要求，是基礎教育的方式中表現出來的。（1）感覺運動活動現代化的標志和保證，也是提高階段（出生至兩歲），特征：從被動教師經濟和社會地位的基礎。（1）他的反應到積極而有意的反應；從不見們不但能勝任所擔負的教學工作，具即無知，進而到隨運動中的物體，以有相關學科的較高專業素養和能力，至了解物體長存；藉操縱物體的本身更能夠知道怎樣了解、關心和教育學以了解物體的屬性；從注意自己的身生，怎樣利用和協調各種主客觀條體到認識外界環境；能發現達到目的件，以創設適合學生成長和發展的有之新手段；缺乏以語言或抽象符號為利環境；（2）教師應遵循符合其職業物體命名或分類的能力；（2）思維準的道德準則和職業行為規范，在思想備階段（二至七歲）：逐漸能從記憶和行為上做學生的典范。

過去的經驗到想象未來；每一兒童所人性化：教師應從新一代成長和使用的文字有其個人的私自意義；兒發展的需要出發，以一種特殊的教育童分不出自己與外部世界的不同，以者的立場，從一種特殊的對新一代人其直覺與感覺解釋其所見所同；不易和未成年者的愛護和同情，形成一種為他人著想，一切以自我為中心；萬相對于其他專業人員來說更具有人物皆有生命，常與玩具交談；專心于情味的新人道主義態度。要求學生愛他所一時注意的事物而忽略其余；由護學生的各個方面。

于集中，兒童對質量的保存異常困

6、什么是教學目標，試述其功能。

難；思考有不可逆性，思維只能前行，是指與教學或訓練有關的，而并不能倒退；（3）思維階段（七至十一非與教育有關的目標，也稱行為目歲）：思維具有相當的彈性；思考可標。功能：（1）啟動功能；（2）導向以逆轉、矯正，甚至重新開始；兒童功能；（3）激勵功能；（4）聚合功能。

已能對一個以上的因素同時注意；對

7、簡析教學目標的選擇標準。同一問題，接受不同的觀點；雖能了

（1）價值性標準：目標對于需

解原則與規則，但對于應用原則時經要滿足的意義；（2）可能性標準：對常“咬文嚼字”；（4）抽象思維階段目標要求有無可能達到；（3）低耗性（11至15歲）：思考為假設的與演標準：不僅考慮價值和實現的可能繹的，將可能性轉化為假設并予以求性，還要考慮實現它的耗費程度；（4）證；思考為命題的思維，以句子代表豐富性標準：所選的目標能否同時給

命題，并發現命題間的關系；思考為

組合性分析，將因素個別分析后予以綜合以解決問題。

6、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論的教育意義。

（1）心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗；（2）課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程；（3）教師可依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。

7、簡述埃里克森的心理社會發展期理論。

（1）信任對不信任，從出生到1歲：新生兒要學習的基本態度在于他們能夠信任他周圍的世界；（2）自主對羞怯、懷疑，從2歲到3歲；（3）主動對內疚，從4到5歲；（4）勤奮對自卑，從6到11歲；（5）同一性對角色混亂，從12到18歲；（6）親密和團結對孤立，成年初期；（7）創造性對自我決定，成年初期；（8）完善對厭惡和絕望，老年期。

8、簡述柯爾伯格的道德發展理論。（1）前習俗階段：懲罰與服從的定向；操作與關系傾向；（2）習俗階段：人際關系與補同的定向；權威和社會權力控制的定向；（3）后習俗階段：社會契約方法定向；普通的道德原則傾向。他認為，每一階段各有其特質；其程序不能先后倒臵；不能重拾已度過的某一階段。

9、簡述柯爾伯格的道德發展理論的教育意義。

（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象；（3）負責教養者不應抱“亡羊補牢”的想法，讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲于后來設法補救，其功效可疑。

第五章學習的基本理論

1、學生學習的特點是什么？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織計劃性；（3）有效性；（4）年齡差異性；（5）學生學習的面向未來性。

2、試分析日常對學習的片面理解。

（1）只有給予獎懲，學習才發生；（2）學習就是獲得和吸收事實材料，獲得愈多，學得愈多；（3）凡認真教過和學過的東西都能永久保持；（4）掌握最好的就是練習最多的；（5）教等于講述，學等于接受講述；（6）學習活動必定是乏味的，是一件苦差事；（7）一切學習都應該是有趣的；

3、桑代克提出的三條基本學習規律是什么？

準備律；練習律（應用律、失用律）；效果律

4、試分析經典條件反射建立的過程。（1）有一個能夠可靠進行指定

反應的刺激，它叫無條件刺激（US），US引起的反應叫無條件反射（UR）；（2）引起一個刺激，它不能引起上述的無條件反射，這個刺激叫條件刺激（CS）。（3）CS的呈現，應同時或略為提前于引起條件反射的無條件刺激。（4）經過這兩種刺激的反復結合，也即經過強化，CS就成為有效的引起類似或相同于無條件反射的那種反射，這種反射就叫做條件反射。

5、簡述社會學習理論。

他認為，人類的學習是個人與特殊的社會環境持續相互作用的過程；學習者可以通過觀察被模仿者（榜樣）受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。（1）強調觀察式學習或替代強化學習；（2）強調符號強化的作用。

6、簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。

過程：放動物入箱，動物無意識碰到杠桿，則碰到食物。以后這種頻率增加，則形成了條件反射。

主要規律：（1）假如一個操作發生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應今后發生的概率就會增加；（2）由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發展。

7、簡述強化的類型和技巧。

類型：（1）依據強化間隔狀況分類：固定間時強化；靈活間時強化

第四篇：教育心理學 重點總結

1、教育心理學：是研究學與教的基本心理規律的科學。

2、學習：是個體由于與外界環境的互動經驗而產生的行為表現或心理的持久變化。

3、學習理論：1學習的實質是什么？2學習是一個什么樣的過程？3學習有哪些規律和條件？

4、教學：是指在學校情境中師生以特定的文化為對象進行互動的過程，教師利用一定的方法和資源促進

學生的有效學習和發展。

5、教學過程中的三個側面：1學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作

用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。2教學過程：教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現的過程，使其獲得知識、技能和態度。3評價|反思過程：評價與反思始終貫穿整個教學的過程。a教學之前對教學設計效果的評測和判斷、b在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。

6、教育心理學的作用：a教育心理學作為教育職業的重要科學基礎b教育心理學對于教師發展的意義c

教育心理學對課堂實踐的指導意義

7、量化研究又稱為“定量研究”它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假

設。

8、質性研究又稱為“質的研究”。研究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環境，采用觀察、訪

談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現象進行整體探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論。

9、問卷法：是研究者利用統一的、嚴格設計的問卷來收集研究對象的有關心理、行為資料的一種研究方

法。

10.實驗法：是指創設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現象的原因和發展規律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間因果關系。

11、觀察法：指研究者通過感觀或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃的記錄、描述客觀對象的表現來收集研究資料的一種方法。

12、孔子“學而時習之不亦說乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”

13、柏拉圖，所有的知識都是生來就有的。亞里士多德最早觀察到觀念之間的聯想能促進理解和記憶。

14、洛克提出“白板說”，頭腦就像一塊白板，學習是由外部影響而引發的。、夸美紐斯第一個提出兒童學習能力有年齡差異的教育家。

15、18世紀中葉，法國的盧梭提出了教育學的新理論，1762年出版【愛弓爾爾】，他提出應該按照兒童的自然傾向、沖動和情感對他們進行教育16、18、19世紀的裴斯塔洛奇倡導教育的心理學化，強調利用兒童的自然興趣和活動對他們進行教學。17、1903年，美國心理學家桑代克出版了【教育心理學】，這是西方第一本以教育心理學命名的名著。

18、教育心理學領域逐步形成了兩種對立的學習理論流派：行為主義和認知理論。

19、1908年由房東岳翻譯的日本小原又一的著作【教育實用心理學】

20、皮亞杰建構主義發展觀：發展是一種構建的過程，是個體在與環境不斷的相互作用中實現的。

21、圖式：源于先天的遺傳，表現為一些簡單的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。順應：同化性的結構受到所同化元素的影響而發生的改變。

23、皮亞杰認為心理發展就是個體通過通話和順應日益復雜而達到平衡的過程。

24、皮亞杰認知發展四個階段1感知運動階段0-2歲；2前運算階段2-7歲；3具體運算階段7-11歲；4形式運算階段11歲至成年

25、發展的因素:1成熟，是指有機體的成長，為認知發展提供了生理基礎。2練習和經驗：指個體對事物施加動作過程中的練習和習得的經驗。3社會性經驗：指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。4平衡化：具有自我調節作用。

26、維果斯基的發展理論：區分了兩種心理機能一種是作為動物進化結果的低級心理機能，是個體早期以

直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種是作為歷史發展結果的高級心理機能。即以符號系統為中介的心理機能。

27、最近發展區：兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發展區。

28、教學支架

29、埃里克森的心理社會發展理論，人格發展受社會文化背景的影響和制約。自我在人格中的作用是建立自我認同感和滿足人控制外部環境的需要。個體的發展貫穿人生過程的全程。

心理社會發展的八個階段：1信任對懷疑（出生到18個月）2自主對羞愧（18個月到3歲）3主動對內疚（3-6歲）4勤奮對自卑（6-12歲）5角色同一性對角色混亂（12-18歲）6友愛親密對孤獨（成年初期）7繁殖對停滯（成年中期）8完美無憾對悲觀絕望（成年晚期）

30、自我意識：指個體對自己以及自己和周圍人的關系和認識。自我意識是由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理構成。自我體驗是個體對自己產生的態度和經驗，如自信、自尊、滿足感等。

31、自我概念：是我們用來解釋自我，構建起一種圖式來組織自我印象、情感和態度。

32、自尊：指學生對自己的評價以及其情緒，自尊影響學生在學校中的行為。

33、影響兒童社會化最主要的三種因素：家庭、同伴和教師P5934、英國心理學家斯皮爾曼提出智力的二因素論。一是單一的一般因素，簡稱G因素。二是特殊因素，簡稱S因素。

35、卡特爾及霍恩提出流體智力和晶體智力。流體智力是指基本與文化無關的、非語言的心智能力。晶體智力：指應用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐中形成的能力。

36、加德納提出了多元智力理論。邏輯數學智力、語言智力、音樂智力、空間智力、睡覺恩體運動智力、人際關系之力、內省智力、自然智力。

37、三元智力理論：斯滕伯格在1985年提出，強調智力是一套相互關聯的加工過程。包括分析能力、創造能力、實踐能力

38、學習風格：指學習者在完成學習任務時所表現出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。

39、學習風格的生理因素：生理刺激、時間節律、感覺通道

40、學習風格的心理因素包括認知、情感和意動。認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。

41、場獨立型：受環境因素影響大者稱為場依存型。不受或很少受因素影響者稱為場獨立型。

42、學習風格的社會性因素：1獨立學習與結伴學習2競爭與合作 3成人支持

43、智商130以上被稱為超常兒童

44、學習：指基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對一致變化的過程

45、加涅將學習的繁簡程度分為八種水平：信息學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、規則學習、解決問題的學習。

46、加涅將人學習存在五種學習結果：言語信息、智力技能、認識策略、態度、動作技能

47、奧蘇貝爾：兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發現的。另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習因此可分為機械的和有意義的。

48、內隱學習：指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并銀之改變其事后某些行為的學習。

49、外顯學習：指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規則做出反映的學習。

50、正式學習：指在學校的學歷教育和工作后的繼續教育中發生的學習，是通過課程、教學、實習以及研究等形式進行的。

51、非正式學習：指由學習者自主的、在非正式的學習時間和場合、通過非教學性質的社會交往而進行的學習。

52、心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。

53、韋特海默為首的格式塔學派；華生為首的行為主義學派；鐵欽納的構造主義

54、華生提出了研究行為，反對內省，反對研究意識的主張

55、格式塔意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯接起來的表象的聚集。

56、人本主義心理學一方面反對人類認知結構，但也忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響。代表人物：康布斯、馬斯洛和羅杰斯

57、巴普洛夫的經典型條件作用。

58泛化：機體對于條件刺激相似的刺激做出條件反應，被稱為條件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井繩”

59、凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統的刺激，凡事能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統的刺激

60、華生用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產生聯系，嬰兒就產生了對這種動物的恐懼。

61、桑代克最著名的實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。；斯金納的操作性條件作用，他發明了斯金納箱。將饑餓的老鼠放于箱內，箱內的操作桿連接一個供食的裝置，老鼠偶爾踩踏操縱桿的時候就會得到食物。不斷地踩踏就可以不斷地得到食物。

62、正強化：通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。

63、懲罰是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件

64、班杜拉提出社會學習理論。

65、參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。

替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。

66、班杜拉: 觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。包括注意、保持、復制和動機

67、工作記憶：是指個體在執行人之任務過程中暫時儲存與加工信息的容量有限的系統，是人類認知活動的核心、是學習、推理、問題解決和智力活動的重要成分。

68、長時記憶的存儲容量幾乎是無限的，儲存的時間是長久的。

69、加涅學習過程中必須的八個基本階段1注意：學習的開始，學習者首先調節自己的注意力可能，是自己對可能接觸到的教學信息保持警覺和敏感。2目標預期：學習者要明確所達到的具體學習目標。3提取先前知識4選擇性知覺5語義編碼6作出反應7反饋強化8提取應用

70、布魯納的認知結構思想。

71、奧蘇貝爾突出強調了有意義學習和機械學習的差別。

72、下位學習又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括或包容范圍較高的適當概念或命中之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

73、上位學習：指新概念、新命題具有的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。

74、陳述性知識說明事物、情況是怎樣的對事實、定義、規則、關系、原理等的說明。

程序性知識是關于怎樣完成某項活動的知識。

75、知識觀

76、學習共同體：由學習者及其學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。

77、一個基于項目式學習活動通常包括：1提出驅動型問題 2形成具體探究問題和探究問題

3實施探究過程、形成和交流探究的結果 4反思評價

78、內化：把存在與社會中的文化變成自己的一部分，來有意識的指引、掌握自己的各種心理活動。

79、支架性教學：教師或其它助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動

提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。

80、認知學徒制：試圖借鑒某些行業中師父帶徒弟的傳藝模式來使學生參與真實的情境性活動。

81、知識建構共同體：一個知識建構共同體是以一個思想的形成和持續改進為關注點的團體，其成員通過建構性的互動過程發展對于共同體有價值的思想

82、馬斯洛從性善論出發，認為人具有一種與生俱來的內在潛能，而這種積極向善的潛能又是人的內在價值的核心。

83、馬斯洛的潛能論把自我實現作為教育的終極目標。

84、羅杰斯的學習理論：創立了“以學生為中心”的教育和教學理論

85、兩種意義學習的比較：1認知派的有意義學習：代表人物 奧蘇貝爾概念是符號所代表的的新知識與學習者認識結構中原有的知識建立非人為的和實質性的聯系。學習結果它是在對事物理解的基礎上，依據事物的內在聯系所進行的學習，即將新的學習材料如何納入已有知識的系統之中。屬于認知范疇。2人本主義的意義學習： 羅杰斯 概念意義學習是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習學習結果學習不局限于知識的簡單積累，而是滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶。屬于知情統一

86、自由學習的原則：1人生來就有學習的潛力

2、當學生覺察到材料有意義而且學習的內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了。3設計改變自我組織的學習是有威脅性的，并往往受到限制。

4、當外部威脅降到最低程度是，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內容。

87、羅杰斯提出以學生為中心的教學思想，強調將學生視為教育中心，學校為學生而設，教師為學生而教。

88、人本主義課程特點是：1尊重學習者的本性要求

2、強調認知與情感的整合發展3承認學生的學習方式同成熟者的研究活動有重大的質的差異

4、學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。

89、動機：指激發、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。需要：是人體組織系統中的一種缺乏、不平衡的狀態，推動人尋找滿足需要的對象，從而產生活動的動機。

90、學習動機并不直接卷入學習的認知過程，而是通過一些中介機制影響認知的過程。

91、外部動機：因學習活動本身的意義和價值所引起的動機 外部動機：因學習活動的外部后果而引起的動機

92、認知內驅力：要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。自我提高內驅力：指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力：個體為保持長者們的贊同或認可而表現出把工作做好的一種需要。屬于外部動力

93、需要：是激發人進行各種活動的內部動力，是人的積極性的重要來源。

94：喚醒：指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準備狀態，是由包括腦在內的中樞神經系統的活動所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

97、自我效能受四個因素影響：1直接經驗。學習者的親身經驗對效能的影響是最大的2替代性經驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗對自我效能的形成也具有重要影響。3言語說服.試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能的一種方法4情緒喚起：班杜拉認為情緒和生理狀態也影響自我效能的形成98、韋納：歸因理論

99、競賽的積極作用

100、競賽的消極作用1是學習遲緩的人喪失信心

2、對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵3對于某些人有過分的壓力4對不合作是一種鼓勵

101、知識：是人對事物屬性與聯系的能動的反應，是通過人與客觀事物相互作用而形成的。

102、知識觀：具體指怎樣理解知識，對知識抱有怎樣的態度

103、知識分類：感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個體知識和公眾知識；結構良好領域知識和

結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識；陳述性知識，程序性知識和條件性知識；顯性知識和隱形知識。

104、條件性知識最有可能在長時記憶中用命題網絡的形式儲存，并與陳述性、程序性知識密切相關。105、顯性知識：指用“書面文字、圖表和數學表述知識”通常用言語等人為方式，通過表述來實現的。隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“難以言傳的知識“

106、概念的同化：利用學習者認知的結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者提示概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。

107、遷移：指一種學習對于另一種學習的影響。

108、遷移不僅發生在知識和動作技能的學習中，同樣也發生在情感和態度的學習形成方面。

109、沃爾夫：形式訓練說 桑代克：相同元素說 賈德：概念化理論

110、教師在教學中注意以下事項：1確立明確具體、現實的教學目標2注意教學材料和教學內容的編排3教學對學生有意義4在各種情況下呈現多種實例5有意識的教學生如何學習，靈活運用各種策略 111、卡羅爾的學校學習模型：因素 能力傾向；理解教學的能力；毅力；機會；教學質量

112、斯萊文的有效教學的QAIT模型

113、布盧姆認為教育目標可以分為三種類型:認知目標、情感和動作技能目標。他認為認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平

114、接受學習：模式是奧蘇貝爾所倡導的、在他提出的認知結構同化理論的基礎上提出來的教學模式。115、發現學習是布魯納所倡導的并發展起來的教學模式

116、布魯納對發現學習的教學提出了四項原則：a教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚b要配合學生的經驗，適當組織教材c要根據學生心理發展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序d確保教材的難度適中，以維持學生的內部學習動機。

117、探究性學習：指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式。

118、合作學習的基本要素：1積極的相互依賴2面對面的促進性相互作用3個人責任4社會技能5小組自加工

第五篇：2013《教育心理學》重點總結

第一章 心理學與高等教育心理學

心理學是研究人的心理活動及其規律的科學。

認識過程是為了搞清客觀事物的性質和規律而產生的心理活動。情緒或情感過程：人在認識事物的時候并不是無動于衷的，這期間形成的滿意不滿意或愉快不愉快的態度體驗稱為情感過程。意志過程：指自覺地確定目的,并為實現目 的而有意識地支配和調節行為的心理過程.三者關系：認識過程，情感過程，意志過程統稱為心理過程，三者是互相依存的。認識是基礎，情緒情感和意志過程是在認識的基礎上產生的，情感可以深化認識，可以堅定意志，意志也可以強化認識，加深情感體驗。

心理：心理是腦的機能，心理是客觀現實的反映

心理的實質：心理是客觀現實主觀的，能動的反應，歸根到底，心理是社會生活實踐中發生發展的，社會生活條件制約著人的心理。

心理學主要流派：

1、1879年，德國心理學家馮特建立了第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的試驗研究。

2、構造主義—馮特、鐵欽納—人的經驗可分為三元素，即感覺、意像和激情。

3、機能主義—詹姆士、杜威、安吉爾—意識流

4、行為主義—華生、金納、班杜拉—主張行為，試驗方法

5、精神分析學派—弗洛伊德—人格：本我、自我、超我教育心理學是教育學與心理學有機結合的產物，是研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。

高等教育心理學是研究高等教育情境中學與教的基本心理規律的科學。

高教區別于普通教育的特點：教育任務 不同、教育對象不同、社會職能不同、地位 作用不同、培養方式不同。有高和專的特點

學習高等教育心理學的意義（作用，為什么學）有助于提高教師的整體素質；有利于提高教育教學質量；有助于進行教育教學改革P18

高等教育心理學研究的基本原則：客觀性，發展性，理論聯系實際，教育性原則。

高等教育心理學研究方法：描述性研究：觀察法調查法個案法。實驗性研究：實驗室實驗，自然實驗 第二章 學習動機極其培養

學習動機：推動學習活動的內外動力因素，內部動力因素稱內驅力，外部動力因素稱誘因

大學生學習動機的特點多元性 自律性 社會性 職業化 學習動機的培養：1創設學習情境使學生產生成功體驗2確立適度的學習目標，對學生進行成就動機訓練3面對實際問題，利用動機轉移，培養學生學習動機4培養學生自尊心，培養學生自我效能感5進行歸因訓練，指導學生正確歸因。激發：1 創設問題情境,實施啟發式教學 2 根據作業難度,恰當控制動機水平3 充分利用反強化原理，激發學生學習動機 4 對學生進行競爭教育，適當開展學習競賽。

奧蘇伯爾成就動機構成：認知的內驅力，自我提高的內驅力，交往內驅力。三者在動機結構中所占比重隨年齡性別個性特征社會地位和文化背景等因素的變化而變化，兒童早期附屬內驅力最突出，兒童后期和少年期附屬內驅力減弱，而來自于同伴，集體的認可；青年期主要是1和2.強化動機理論：認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。（如教學中用獎賞，評分，競賽等手段激發學生學習動機）

成就動機理論：是在人的成就需要的基礎上產生的。他激勵個體樂意從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。自我效能感理論：是指人們對是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷（班都拉）影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身的成敗經驗

馬斯洛的自我實現理論把人的基本需要分成五個層次，從低到高分別是：①生理的需要；②安全的需要；③歸屬和愛的需要；④尊重的需要；⑤自我實現的需要。成敗歸因理論

第三章 高等學校學習心理

學習：廣義是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化.狹義指學生的學習，在教育目標指引下學習者獲得經驗引起行為變化的活動。

大學生學習的基本特點：一學習內容上的特點1專業化程度較高，職業定向性較強2要求掌握豐富的實踐知識，培養較強的動手能力3學科內容的高層次性和爭議性。二學習方法上的特點：1自學方式日益占有重要地位2學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強3課堂學習與課外和校外學習相結合 桑代克的聯接說：學習的基本原則和規律是準備律練習律效果律準備率：聯結的增強和消弱取決于學習者的心理準備練習律：由于練習和重復，學習的聯結就會得到增強，否則就會消弱，也就是熟能生巧效果律：刺激反應的聯結，如果得到獎勵就會增強，如果受到懲罰就會消弱

強化由陽性強化（積極強化，正強化）和陰性強化（消極強化，負強化）之分

懲罰當有集體作出某種反應后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和總和水平高于學習任務，且與認知結構中原有的觀念和新學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移

奧蘇泊爾把學習分為意義學習和機械學習。劃分學生學習的兩個維度：接受-發現，意義-機械。意義學習的實質：將代表符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。意義學習的目的：使符號代表的新知識獲得心理意義

人本主義心理學基本原則：

1、心理學必須尊重人的尊嚴

2、心理學必須尊重人的主動性、意愿性和觀點

3、心理學應研究人的價值感、創造性和自我實現

4、心理治療應以良好的人際關系為基礎觀點：強調學習過程中人的因素，它的學習理論的基本原則是必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體，必須相信任何正常的學習者都能實現自我教育，發展自己學習的潛能，最終達到自我實現，必須尊重學習者的意愿、情感、需要和價值觀，必須在師生之間建立良好的人際關系，形成和諧的學習情境和氛圍。

第四章陳述性知識的學習

陳述性知識：又叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區別和辨別事物，一般通過記憶獲得，又稱記憶性知識。

程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。用來解決做什么和怎么做，也稱步驟性知識或過程性知識。分類：運用概念和規則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能；運用概念和規則對內調控的程序性知識，加涅稱之為認知策略。

同化：知識學習的過程是學習者主動把新舊知識建立聯系，使新知識獲得新的意義，原有認識結構發生得到改造的過程。包括上位同化、下位同化和并列結合同化上位學習：由于學習者原有認知結構中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低下的下位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，構成了上位學習。下位學習：如果學習者原有認知結構中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位觀念，構成了下位學習。

感知：是感覺和知覺的總稱，是人類認識客觀世界的最今本的認知形式。感覺反映事物的個別屬性與特征，知覺反映事物的整體及其聯系與關系，它是人腦對各種感覺信息進行組織和解釋的過程。

觀察是一種有目的，有計劃的，系統的知覺過程，因此也叫思維的知覺

大學生觀察發展的特點：

1、一般知覺能力達到成熟水平

2、觀察具有明確的目的性

3、觀察具有敏感性和系統性

4、觀察具有相對的深刻性和穩定性

思維：是以已有知識為中介，對客觀事物概括的間接地反應。特點：概括性，間接性

思維不成熟到成熟的階段：言語前思維、知覺行為思維、具體形象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維

大學生思維特點：1形式邏輯思維向辯證邏輯思維發展；2創造思維得到顯著發展。3思維的元認知能力不斷發展。記憶是人腦積累和保存個體經驗的心理過程。通過識記、保持、再現（再認或回憶）等方式實現，從信息加工觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存儲和提取的過程。

記憶分類：按照記憶憑借的不同對象分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶、運動記憶。按保持長短分瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

大學生記憶的特點：1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2 各種記憶品質（記憶的品質:敏捷性、持久性、精確性、準備性）得到全面發展.3 掌握各種有效的記憶方法.分析：是把事物的整體分解為各個部分各個方面各種屬性或各種特征 綜合：把事物的各個部分各個方面各個特征或各種屬性結合起來，了解它們之間的聯系和關系，形成一個整體。比較是把各種對象和現象加以對比，確定它們的相同點，不同點和相互關系。

抽象是在分析比較的基礎上，抽取各種對象和現象的共同的、本質的特征，舍棄其個別的、非本質特征的過程。概括是在抽象的基礎上，把一類事物所共有的一般的與本質的要素結合成概念、法則與思想。

變式：就是變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征，用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性。識記的概念：識記是記憶的第一個環節，是對材料反復感知并借以形成比較鞏固的暫時聯系的過程。

識記分類：從內容上劃分為機械識記和意義識記，從記憶的目的性劃分為有意識記和無意識記。保持的概念：保持是識記過的經驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。

遺忘的概念：記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。

前攝抑制前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾； 倒攝抑制：后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

過度學習：學習達到剛好程度以后的附加學習

識記規律：1控制識記材料的數量提高識記效果與性質2考慮識記材料的性質提高識記效果3增強識記的目的性與主動性4加深對材料意義的理解程度5對所學材料多重編碼和組塊化編碼6調動多種分析器協同活動提高識記效果7提高學習者的覺醒狀態8樹立識記的信心

艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，遺忘過程最初進展的很快，隨后逐漸緩慢 知識的組織的主要方式：空間組織、系列組織、聯想組織、網絡組織、更替組織

遺忘的理論1動機說：記憶被壓抑

2、衰退說：記憶痕跡衰退，隨時間自動發生

3、干擾說：前攝抑制，前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；

4、檢索困難說

5、同化說

利用記憶規律，促進陳述性知識的鞏固

1、及時復習

2、分散復習

3、反復閱讀和嘗試錯誤相結合4、過度學習：第五章 程序性知識學習

程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么？怎么做的問題。程序性知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程，因此也成為步驟性知識或過程性知識

智慧技能：又稱心智技能，是借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式。認知策略：是學習者用于支配自己心智過程的內部組織起來的技能，他的主要功能是調節和控制自己的學習、記憶、思維等內部加工過程。

動作技能：動作技能是習得的，是依靠肌肉、骨骼及相應的神經系統完成的活動方式。

馮忠良心智技能形成的階段理論提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內化。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構(動作構成要素、動作執行次序和動作的執行要求)。教師應做到：1要學生了解活動的結構，既了解構成活動的各個動作之間的執行順序，并了解動作的執行方式。2要使學生了解各個動作要素、動作執行順序的動作執行方式的各種規定的必要性，提高學習自覺性3采取有效措施發揮學生的主動性和獨立性4教師示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。原型操作，就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。教師應做到：1要使心智活動的所有動作以展開的形式出現2要注意變更活動的對象3要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化4為了使活動方式順利內化，動作的執行應注意與語言相結合，一邊進行實際操作，一邊用語言來標志和組織動作進行。原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。教學中注意：1運動的執行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒2在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程3注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括4在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時。心智技能的特點：心智技能區別于程序性知識是一種動作經驗；心智技能區別于操作技能具有客觀性，內潛性和簡縮性；心智技能區別于習慣性為是和法則的活動形式。認知策略是指學習者用以支配自己心智加工過程的內部組織起來的技能。是人們在信息加工時對自己思維過程的調節和控制或方法的選擇。

元認知：個體對自己的認知過程和結果的意識，認知策略與心智技能的區別：智慧智能屬于信息加工的范疇，它是運用符號和環境相互作用的能力，而認知策略屬于信息加工的控制過程，智慧技能是運用符號辦事、處理外部世界的能力；認知策略是對內辦事、處理內部世界的能力，是自我調控與自我調節的能力。

主要認知策略：

1、注意策略；

2、編碼與組織策略；

3、精細加工策略；

4、復述策略。

認知策略的教學原則：

1、要選擇一些策略行為開始，并跨越各種內容，將其作為當前課程的一部分

2、描述要教的策略并示范給學生看

3、再次示范這些策略重新解釋

4、解釋這些策略的作用使用情景和使用條件

5、為學生提供大量的練習機會對他們應用情況進行指導

6、在使用策略時，鼓勵學生提高其行為表現

7、在不同情境和材料中讓學生使用策略，使學生對所使用材料產生一般化了解和運用

8、對學生認識到的起到核心作用的智力技能進行命名，提高學生運用策略的動機

9、重視反思作用，鼓勵學生排除干擾，參加學術活動，通過活動提高認知策略。

認知策略教學的具體的方法：

1、在進行認知策略教學的同時教授元認知

2、在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學

3、在積極主動的基礎上進行認知策略教學

4、在具體的學科內容中教授認知策略

5、按程序性知識學習規律教授認知策略

動作技能：形成的階段

1、認知階段

2、分解階段

3、聯系定位階段

4、自動化階段形成標志：意識控制減弱，動作自動化；能夠利用微弱的線索；形成運動程序的記憶圖式；在不利的情況下能維持正常的操作水平培養：理解學習任務和學習情境；示范與講解；練習和反饋

第六章 學習遷移

學習遷移（簡稱遷移）：是指一種學習對另一種學習的影響。

按照遷移的性質來劃分分正遷移和負遷移。正遷移（積極遷移）是指一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用；負遷移（消極遷移）是質疑中經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。

學習遷移的作用：1.對學習遷移的實質與規律的揭示，有助于建立完善的學習理論。2.學習遷移的作用在于使習得的經驗得以概括化、系統化、形成一種穩定的整合的心理結構，從而更好地調節人的行為，并能動地作用于客觀世界。3.學習遷移也是促進學生心理發展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。學習遷移的理論：

1.形式訓練說。是最早有關學習遷移的理論，基礎是官能

心理學。形式訓練說把遷移看做是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現的，遷移的發生是自動的。形式訓練說把訓練和改進“心靈”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值，還認為學習要想取得最大的遷移效果，必須經歷一個痛苦的過程。

2.相同要素說。以刺激-反應的聯結理論為基礎，只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。“形狀知覺”實驗是經典實驗。3.經驗泛化說。也被稱為概括說和類話說，掀起學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習，是因為先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于前后兩種學習活動之中。

4.關系轉換說。遷移不是由兩個具有共同成分、原理的學習情境自動產生的某種東西，而是學習者突然發現兩個學習經驗之間存在某種關系的結果。強調個體的作用，苛勒的“消極覓食”實驗。

5.認知結構說。認知結構就是學生頭腦內的知識結構。學生認知結構的三個變量對學習遷移會產生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質性的內容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以用來通話新知識的適當觀念，稱為可利用性。第二個變量涉及學生組織特征，指在學習新的任務前，他的原有知識與要學的新知識之間的異同是否能清晰可辨，稱為可辨別性。第三個變量是他的鞏固性，及原有認知結構中只是掌握的是否清晰和鞏固。

影響遷移的因素：學習對象的共同因素；已有經驗的概括水平；認知技能與策略；定勢的作用； 定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態。

為遷移而教措施：1.確立明確、具體、現實的教學目標。2.注意教學材料和教學內容的編排。3.在教學中注意提高學生的概括能力。4.使學生學會如何學習。第七章 問題解決與創造力的培養

創造力：亦稱創造性，是人們成功完成某種創造性活動所必須具備的心理品質，也是創造型人才的重要特征。問題解決的一般過程：1.發現問題。能否發現問題的影響因素：主體活動的積極性，主體的求知欲望，主體的知識經驗。2.明確問題。3.提出假設。4.檢驗假設。

問題解決的主要影響因素：1.過去知識經驗2.定勢與功能固著。功能固著是指一個人只看到某種事物的某種功能而看不到他的其他功能的現象。3.問題情境。4.原型啟發。5.情緒和動機狀態。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，也制約著問題解決的方向和效果。

創造力與智力的聯系：創造力與智力是一種相對獨立，在一定條件下又有相關的非線性關系。低智商這不可能有高創造力，高智商者可能有高創造力，也可能有低創造力，低創造力者也可能有有低智力，也有可能有高智力，高創造力者必須有高于一般水平的智商。

大學生創造力的培養：1.創設有利于創造力發揮的環境。尊重與眾不同的疑問；尊重與眾不同的觀念；向學生證明他們的觀念是有價值的；給予不計其數的學習機會；使評價與前因后果聯系起來。2。對學生進行創造思維訓練，頭腦風暴法（奧斯本）和戈登技術（戈登）。3.改變不利于創造力的教育觀念。第八章 品德的形成及培養 品德是道德品質的簡稱，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。其實質是把外在于主體的社會行動規范內化為主體內在的道德行為為觀念，并進而通過個體的道德價值取向，穩定地調節主體外顯的道德規范行為的過程。

品德基本特征：穩定的道德行為；以道德觀念為基礎，做到道德觀念和道德行為的有機統一。

品德與道德的關系：區別：1概念不同，道德是一種社會現象，是指社會輿論力量和個人內在信念系統所支持的調整人們相互關系的行為規范的總和，是人們分辨是非善惡的尺度。道德是一定的社會和階級的道德準則轉化為個人的道德信念和道德意向在言行中表現出來的穩定的心理特征。1產生的力量源泉不同，道德產生的力量源泉是社會需要，品德是個人需要。3反應內容不同：道德是以社會觀念形式概括反應社會道德行為規范對社會成員的基本要求；品德作為個人意識的一種反映，反映了哥哥道德需要與社會道德需要之間的關系，從反應內容看，道德反應的內容更廣闊、更概括。聯系：品德是在道德基礎上形成發展起來的；社會道德的發展不僅受社會需要驅動，而且受社會原有品德基礎制約。

運用價值觀辨析理論培養學生的價值觀念：價值觀辨析理論根本點是幫助個體利用理性思維和情緒體驗來檢測自己的行為模式，辨析和實現他們的價值觀念；開展交流，鼓勵學生辨認自己的價值觀念及這些價值觀念與其他價值觀念的關系，揭示并解決自己的價值沖突，以及根據自己的價值選擇來行事。辨析的基本形式是使個體在他們的直接生活中思考一些價值選擇途徑，同時使他們對學校生活和周圍人產生積極的態度。方法：大組或小組討論，個別作業和集體作業，假定的、設計的與真實的兩難問題，排序與選擇，敏感性訓練和傾聽技術，唱歌和美術，游戲與刺激，個人日記與交談等。其中最基本最主要的技術是針對個體的“辨析反應法”，即教師抓住個別學生表示某種態度、志向、目的、興趣及活動的時機，做出適當而簡短的言語反應，以促使學生對自己所說所為進一步的省察與探討，達到辨析或養成價值觀的目的。價值辨析在理論上強調學生在道德教育中的主體地位。事實上，大學生已經有了較強的分辨是非的能力，完全可以通過討論和辨析的方法來提高其意識水平。

第九章大學生的心理健康教育

健康：包括生理健康和心理健康兩方面內容，世界衛生組織的定義為：健康包括四個方面內容：機體健康、心理健康、思想健康和社會適應。

心理健康：是一種良好而持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，并能有效的發揮個人的身心潛力和積極的社會功能，兼具個體內部協調和對外良好適應。

大學生心理健康的標準

1、能從心理上正確認識自己、接納自己

2、能較好的適應現實環境

3、具有和諧的人際關系

4、具有較強的自我調節能力能較好的協調與控制情緒

5、合理的行為

6、具有完整統一的人格品質

大學生心理健康教育的意義

1、開展心理健康教育，可以有效預防心理疾病，促進學生的心理健康

2、能夠提高學生心理素質，促進其人格發展

3、可以促進學校教育的全面發展

大學生心理健康教育的原則：發展性原則 主體性原則 尊重性原則 全體型原則(保密性原則）18大，習近平：教育的功能是立德樹人

心理健康教育的途徑和方法：途徑：1開設以講授為主為主的有關課程2開設心理輔導活動課3學科滲透4個別輔導和團體輔導方法：以了解學生為主的方法，以影響學生為主的方法。

大學生心理健康教育對策：1開展長期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化2提高教師的專業化水平，減少師源性心理障礙3建立一支專業的心理健康教育師資隊伍4建立完善的心理咨詢機構5建立和完善學校的學生心理教育、咨詢、援助體系

大學生主要心理健康問題：學習問題，人際關系問題，學校生活適應問題，自我意識問題，與性心理有關的問題 影響大學生心理健康的因素1心理發展尚未成熟2理想與現實之間的矛盾3激烈的人才競爭和就業壓力4在社會轉型期，不良社會風氣、后現代文化與傳統文化之間的沖突。5高校擴招造成的師生比例下降、學生生活、學習保障的變化6大學生適應能力差7缺少心理衛生知識

適應不良的心理輔導： １提高生活自理能力２學會以平等的態度對 待自己和他人３正確認識和評價自己４端正 專業思想，掌握正確的學習方法。

學習方法指導：自學是大學生學習的主要形式，應指導學生根據自己的特點和學習方式的特點選定一種或集中學習方法。以提高學生的自學能力，教師要指導學生學會如何讀書、做筆記，利用圖書資料，制定切實的學習計劃并合理安排課余時間。指導學生掌握科學的用腦方法，即學會適度用腦，保證起居規律和科學的休息方法以及營養的均衡和身體的鍛煉。大學生人際交往輔導：1 培養大學生的交往意識和技能 2 克服交往中的認知障礙 3 進行交往心理訓練

大學生戀愛與性心理調適：1傳播性心理知識2通過適當的方式讓學生學會合理的控制宣泄性能量3指導學生學習和掌握兩性交往的正確技巧4幫助學生正確處理因戀愛挫折引起的心理問題

擇業與求職等問題的心理輔導方法1幫助學生正確了解自我2培養學生的擇業意識3幫助學生了解職業性質和就業信4指導學生掌握求職技巧

自我意識：一個人對自己的意識，包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩方面

大學生自我意識發展的特點：1大學生自我意識的發展要經歷一個明顯的分化、矛盾、統一、轉化和穩定的過程。2自我意識總體發展水平較高3自我認識發展的特點更具主動性和自覺性，自我評價能力在增強但仍有片面性4大學生自我體驗的發展特點：自我情感體驗內容較豐富，易受外界影響發生變化5大學生自我調控的發展特點：大學生有涉及自我、完善自我的強烈愿望，并且基本傾向是奮發向上的，大學生成人感強烈，強烈的期望擺脫依賴性和幼稚性，充分發展和滿足自己的獨立性，但不成熟。自我意識發展中的主要心理問題：自我否定，自我矛盾，自我擴張，自我萎縮，極度自我中心

大學生自我意識的心理輔導：全面認識自我：1通過對他人的認識來認識自我2通過分析他人的評價來認識自我3通過與他人的比較來認識自我4通過自我比較來認識自我5通過自己的表現和成果認識自我6通過自我反思和自我評價來認識自我。積極的納悅自我：悅納自己，就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心。努力完善自我：1確立正確理想自我2努力提高現實自我 第十章 群體心理與大學生的人際交往

良好群體（班集體）的心理學原則：1目標整合原則2志趣相投原則3心理相容原則4智能互補原則

社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高 社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象

群體極化：指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現象。

群體思維：群體決策時的傾向性思維方式，常導致決策失誤。

冒險轉移：是群體極化在決策方面的特殊表現，人們傾向于在群體共同決策時比個人決策時表現出更大的冒險性 從眾：是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與多數人一致的行為的心理狀態，即，在知覺、判斷、信仰、以及行為上表現出與群體中多數人一致的現象。服從：是指個體按照社會要求，群體規范或者別人的意志

而做出的行為。

模仿：是指個體在沒有外界控制的條件下，受他人行為的刺激的影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。感染：是一種情緒傳遞過程，它通過語言、表情動作以及其他的個種各樣的方式引起他人相同的情緒和行為，感染是自不知不覺中發生的。

班集體能凝聚力的特征及培養方法：特征：同學積極參與班級活動；同學之間積極交往；同學對集體滿意度高，心情舒暢；士氣高漲，精神振奮；同學之間有強烈的影響培養方法：1創造良好的生活學習環境2開展豐富多彩的活動3發揮學生干部的作用

人際交往的基本原則：１交互性原則（人與人之間的相互重視，相互支持）２ 社會交換原則３自我價值保護原則４情境控制原則。

大學生人際交往的特點1交往愿望的迫切性 2交往內容的豐富性3交往系統的開放性4交往觀念的自主性5異性交往愿望的強烈性

指導大學生人際關系的建立與維護：建立：1建立良好的第一印象2主動交往3移情維護：1避免爭論2不要直接批評責怪和抱怨別人3勇于承認自己的錯誤4學會批評 十一章 高等學校教學設計與評測

建構主義設計觀：構建主義學習理論認為，知識不是通過老師教授得到的，而是學習者在一定情境及社會文化背景下，在他人的幫助下，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義吧情境，協作，會話，意義建構作為學習環境的四大要素。構建主義強調以學生為中心，要求學生由被動學習者變為知識意義的主動構建者；要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，在教學中摒棄以知識傳授為中心，以教師為中心的傳統灌輸式教學模式，發揚學生的主動性、積極性、創造性。

教學任務的分析：任務分析也稱作業分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規定的且需要學生形成的能力或品質的構成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。教學測量：是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績（學績）進行探查，并以一定數量來表示的考核辦法

教學評價：是依據教學目標，對學績測驗所得測量結果進行的分析及解釋。

測驗的效度指測量的正確性和有效性，即它能夠測出索要測量的心理特質與行為特征的程度，是科學測量工具最重要的質量標準。

測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量的一致性程度。項目難度指測驗題目的難易程度，通常以答對或通過該項目的人數占應試的百分比來表示 項目區分度又稱鑒別力，是指試題對所要測量的心理特性的識別程度，也就是項目的效度。

項目效度越高，區分度越大，鑒別力越強 十二章 高等學校教師心理

成熟教師的特征：1能主動為教育活動確定目標，選擇方法，能主動發現問題，解決問題，改善工作，提高工作效率。2能夠獨立完成教育教學工作，具有獨立完成工作的要求，不希望被人過多的干涉。3對各種與職業有關的活動感興趣，關心學生，關心所教學科，在工作中有長遠目標。4具有明確的職業角色意識和職業創新精神，正確認識教師充當的角色，明確教師的工作職責。5能隨時隨地的監控自身角色扮演情況，盡可能克服角色沖突，扮演好職業要求的各種角色。6熱愛教育事業，具有自己的教育觀和教育能力。

促進教師角色形成的條件：1全面正確認識教師職業2樹立學習榜樣3積極參與教育實踐

教師對學生的影響1教師期望對學生的影響2教師領導方式對學生的影響3教學風格對學生的影響4教師的言行對學生的影響

羅森塔爾效應/教師期望效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”

教師職業能力的結構

（一）教師的知識結構1教師本體性知識結構2實踐知識3條件性知識

（二）教學的效能感 教學效能感就是人對自己進行某一種活動能力的主觀判斷，效能感的高低往往會影響一個人的認知和行為 教學效能感對教師行為的影響和作用：影響教師在工作中的努力程度；影響教師在工作中的經驗總結好進一步學習；影響教師在工作中的情緒，影響著教師的行為

影響教師教學效能感的因素：1社會環境對教師教學效能感起重要作用2教師的教育觀念對教學效能感起很大作用3學校中的人際關系狀況也影響著教師的教學效能感4學校的管理方式也影響著教師的教學效能感 提高教師教學效能感的途徑：1樹立尊師重教的良好風氣，提高教師的社會地位及經濟地位。2建立一套完整合理有利于教師發展，有利于教師實現其自身價值的管理制度和規則并嚴格執行3要形成科學的教育觀，這需要教師不斷的學習和掌握教育學與心理學的知識，在教育實踐中運用這些知識，通過自身的教育實踐驗證并發展這些知識。4教師要增強自信心，通過向他人學習和對自己的教學進行總結和反思，不斷改進自己的教學。教學監控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制盒調節能力。

教學監控能力的結構因素：1計劃性與準備性2課堂教學的組織性3教材呈現的水平與意識4溝通性5對學生進步的敏感性6對教學效果的反省性7職業發展性

教育機智是教師在教育教學活動中所表現出來的一種特殊能力，是指教師對學生的各種表現，特別是對意外情況和偶發事件，能夠及時作出靈活反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。

影響教育機智的因素：1對工作和學生的態度2意志的自制性和果斷性3深厚的知識素養和經驗積累4教師的思維品質、性格與氣質類型以及能力等都對教育機智的形成和有效發揮有不同程度的影響

威信是一種客觀存在的心理現象，它是指某些人因其言行表現出來的良好特征，收到他人的尊重和信賴

影響教師威信形成的因素：1客觀因素2主觀因素：教師個人的整體素質；教師的外部形象；師生的交往方式；教師的第一印象

教師威信的建立與維護：1要正確認識和合理運用自己的威信2要有不斷學習的精神3尊重和愛護學生4提高自己的情緒控制能力

專家型教師的基本特征1有豐富的組織化的專門知識并能有效運用2解決問題領域中的高效率3善于創造性的解決問題，有很強的洞察力。

教師成長的與發展的途徑1微格教學2教學反思

教學反思：反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所作出的行為決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑

教學反思的具體方法：1課后備課2反思日記3詳細描述4實際討論5行動研究