第一篇：小學教育心理學

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小學教育心理學

第一章、教育心理學概述

核心內容綱要

一、教育心理學的研究對象與研究內容 1.教育心理學的研究對象

教育心理學是研究教育憒境中學與教的基本心理規律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

2.教育心理學的研究內容(1）學習與教學的要素

①學生：是學習的主體因素，任何教學都必須通過學生起作用。

②教師：是學習過程中的主導者。

③教學內容：是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分。

④教學媒體：是教學內容的載睞，是教學內容的表現形式，是師生之

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間傳遞信息的工具。

⑤教學環境∶是物質環境和社會環境的總體。

(2)學習與教學的過程

①學習過程∶指學生在教學情境中，通過與教師同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

②教學過程∶是指在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現，使其獲得知識、技能和態度的過程。

③評價／反思過程∶是指在教學之前對教學設計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思過程。

3．教育心理學的內容體系

(1)總論

(2)學生與學習心理

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(3)教學與教師心理

二、教育心理學的作用

1．幫助教師準確地了解問題

2．為實際教學提供科學的理論指導

3．幫助教師預測并干預學生

4．幫助教師結合實際教學進行研究

三、教育心理學的發展概況

1．初創時期(20世紀20年代以前)

2．發展時期(20世紀20年代到50年代末)

3．成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

4．完善時期(20世紀80年代以后)

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第二章 小學生的心理發展與教育 核心內容綱要

一、小學生的心理發展概述

1．心理發展的含義

(1)心理發展的概念

心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

(2)學生心理的發展基本特征

①連續性與階段性；

②定向性與順序性；

③不平衡性；

④差異性。

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2．心理發展階段的劃分及各階段心理發展的重要特征

(1)心理發展階段的劃分

①乳兒期(O～1歲)；

②嬰兒期(1～3歲)；

③幼兒期(3～6、7歲)；

④童年期（6、7歲～11、12歲)；

⑤少年期(1l、l2歲～14、15歲)；

⑥青年期（14、15歲～25歲)；

⑦成年期(25—65歲)；

⑧老年期(65歲以后)。

(2)童年期和少年期的主要心理特征

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①童年期∶是人一生發展的基礎時期，也是生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期；

②少年期∶是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。

3．小學生心理發展的教育含義

(1)學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平和心理發展水平對新的學習的適應性。

(2)關鍵期

關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

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二、小學生的認知發展

1．皮亞杰認知發展的階段理論

(1)感知運動階段(0一2歲)

這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。

〔2〕前運筲階段〔2?7歲）

這一階段兒童的思維主要持點包括：①單維思維；②思維的不可逆性；③自我中心。〔3〕具體運篤階段〔7?11歲）

這一階段兒童的認知結構中已經有了抽象概念，能夠進行邏輯推理。此時兒童的思維有如下特點：①多維思維；②思維的可逆性；③去自我中心；④具體邏輯推理。

〔4〕形式運筲階段〔11?1 5歲）

這一階段的兒童的思維是以命題形式進行的，能夠哏據邏輯推理、歸納和演繹的方法來解決間題。2丨認知發展階段的普遍性與特殊性 3丨認知發展階段與教學的關系(”認知發展階段制約教學的內容和方

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法

〔2〕教學促進學生的認知發展

三、小學生的人格與社會性發展

1．人格的發展

(1)人格的含義

人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

(2)埃里克森的人格發展階段理論

①基本的信任感對基本的不信任感(O～1．5歲)∶該階段的發展任務是發展對周圍世界的基本態度，培養責任感；

②自主感對羞恥感與懷疑(2～3歲)∶該階段的發展任務是培養自主性；

③主動感對內疚感(4～5歲)∶該階段的發展任務是培養主動性；

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④勤奮感對自卑感(6～11歲)∶該階段的發展任務是培養勤奮感；

⑤自我同一性對角色混亂(12～l8歲)∶該階段的發展任務是培養自我同一性。

(3)埃里克森的人格發展階段理論的教育含義

埃里克森的人格發展階段理論指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

2．自我意識的發展

(1)自我意識的概念

自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。

(2)自我意識的發展

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①生理自我；

②社會自我；

③心理自我。

(3)自我意識對人格發展的影響

①自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發展進行調節的能力；

②自我評價的性質決定人格發展的方向；

③自我調控能力制約著人格的發展。

3、社會性發展 ⑴小學兒童的社會性認知

①社會性認知：是指對自己和他人的觀點、惜緒、思想、動機的認知以及對社會關系和對集體組織間關系的認知;

②小學兒童社會性認知的發展趨勢：

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a從表面到內部，即從對外部特征、外部行為的濘左到更深瀏的理品質特征的注意； b.從簡單到復雜，從問題的某個方面到多方多方面多維度的看待間題；c.從呆板到靈活的思維； d.從具體到抽象的思維；e從彌撒性的、間斷性的想法到系統的、有組織的綜合性的思想。(2)小學兒童的社會性交往

①與父母的交往；

②與同伴的交往；

③與教師的交往。

四、個別差異與因材施教

1．學生的認知差異及其教育含義

(1)認知過程的概念

認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。

(2)認知方式差異

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認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特和穩定的風格。認知方式的差異主要表現在以下三個方面∶

①場獨立與場依存；

②沉思型與沖動型；

③輻合型與發散型。

(3)智力差異

①智力與智力測量∶

智力是指觀察力、記憶力、思維能力和想像能力的綜合體。

智力測量是指依據智力量表將智力發展水平表示成數字的過程。

智商(IQ)是表明智力水平高低的一個重要概念。

IQ=[智力年齡(MA)/實際年齡(CA)]×100

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②智力的差異∶包括個體差異和群體差異。

(4)認知差異的教育含義

①智力是學習成績的一個可靠的預測指標，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移；

②教師應根據學生認知的特點，不斷改革教學，努力因材施教。

2．學生的性格差異及其教育含義

(1)性格的概念

性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

(2)性格的差異

①性格的特征差異；

②性格的類型差異。

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(3)性格差異的教育含義

性格影響學生的學習方式，同時也作為動力因素影響學習的速度和質量。

3丨持殊兒童的心理與教育 〔”特殊兒童的概念

①廣義：是指一切偏離常態的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各種身心障礙的兒童。

②狹義：僅指盲、耷、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。〔ニ〕特殊兒童的類型

①智力超常兒童：是指智商超過140的兒童；

②弱智兒童：通常是指智商低于70的兒童；

③學習困難學生：是指感官和智力正常而學習結果遠未達到教學目標的學生；

④萣、啞、盲兒童也屬于持殊兒童。

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（3）特殊兒童的教育

①隨班就讀；

②普通班加巡回輔導；

③普通班加資源教室；

④設置特殊班。

第三章、學習的基本理論

一、學習的實質與類型

1．學習的實質與特性

(1)學習的心理實質

廣義的學習∶指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

①學習是一個介乎經驗與行為之間的中間變量；

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②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

③學習是由反復經驗而引起的。

(2)人類學習和學生學習

①人類的學習∶是指狹義的學習∶

②學生的學習∶是人類學習的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。

2．學習的一般分類

(1)加涅的學習層次分類

①信號學習∶指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反映；

②刺激一反應學習∶指學習使一定的情境或刺激與一定的反映相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果；

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③連鎖學習∶指學習聯合兩個或兩個以上的刺激一反應動作，以形成一系列刺激一反應動作聯結；

④言語聯結學習∶指形成一系列的言語單位的聯結。

⑤辨別學習∶指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應；

⑥概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應；

⑦規則或原理學習：指學習兩個或兩個以上概念之間的關系；

⑧解決間題學習：指學會在不同條件下，運用規則或原理解決間題，以達到最終的目的。⑵加涅的學習結果分類

①智慧技能：表現為使用符號與環境相互作用的0力；

②認知策略：表現為調節和控制自己的注意.學習、記憶、思維和間題解決過程的內部組織起來的能力;

③言語信息：表現為學會陳述觀念的能力；

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④動作技能：表現為平穩而流暢、糈確而適時的動作操作能力；

⑤態度：表現為影晌春個體對人、對物或對某些軎件的選擇傾向。

〔3〕我國心理學家的學習分類 ①知識的學習；

②技能的學習；

③行為規范的學習。

二、聯結學習理論

1．桑代克的嘗試一錯誤說

(1)桑代克的經典實驗

(2)嘗試一錯誤學習的基本規律

①效果律；

②練習律；

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③準備律。

2．斯金納的操作性條件作用論

(1)斯金納的經典實驗

(2)操作性條件作用的基本規律——強化

三、認知學習理論

1．苛勒的完形一頓悟說

(1)苛勒的經典實驗

(2)完形一頓悟說的基本內容

①學習是通過頓悟過程實現的；

②學習的實質是在主體內部構造完形。

2．布魯納的認知一結構學習論

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(1)學習觀

①學習的實質是主動地形成認知結構；

②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

(2)教學觀

布魯納主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。

3．奧蘇伯爾的有意義接受學習論

(1)意義學習的實質

意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

(2)意義學習的條件

①學習材料本身性質；

②學習者自身因素。

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4．建構主義學習理論

(1)建構主義是當代學習理論的一場革命

(2)當今建構主義學習理論的基本觀點

①知識觀；

②學習觀；

③學生觀。

第四章、學習動機 核心內容綱要

一、學習動機概述

1．學習動機的含義與結構

(1)動機及其功能

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①動機∶是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力；

②功能∶激活功能；指向功能；強化功能。

(2)學習動機及其基本結構

①學習動機∶是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態；

②基本成分∶學習需要；學習期待。

2．學習動機的種類

(1)根據學習動機內容，可劃分為高尚的學習動機與低級的學習動機

①高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起；

②低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于

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眼前的利益。

(2)根據學習動機的作用與學習活動的關系，可分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機

①近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣；

②遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。

(3)根據學習動機的動力來源，可分為內部學習動機和外部學習動機

①內部學習動機∶是指由個體內在的需要引起的動機；

②外部學習動機∶是指個體有外部誘因引起的學習動機。

3．學習動機與學習效果的關系

(1)學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差。

(2)學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不

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會好；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好。

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。

二、學習動機的理論

1．強化理論

2．需要層次理論

3．成就動機理論

4.成敗歸因理論

5.自我效能感理論

三、學習動機的培養與激發 1.學習動機的培養

（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

〔2〕利用直接發生途徑和間接轉化途徑徑培養學習動機

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2.學習動機的激發

〔1〕創設間題情境，實施啟發式教學

〔2〕根據作業難度，恰當控制動機水平

〔3〕充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

(4）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力 4．成敗歸因理論

5．自我效能感理論

三、學習動機的培養與激發

1．學習動機的培養

(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

(2)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

2．學習動機的激發

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(1)創設問題情境，實施啟發式教學

(2)根據作業難度，恰當控制動機水平

(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

第五章、學習的遷移

一、學習遷移概述

1．學習遷移的概念

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

2．遷移的種類

(1)正遷移與負遷移

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①正遷移∶指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用；

②負遷移∶指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

(2)水平遷移與垂直遷移

①水平遷移∶也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響；

②垂直遷移∶又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

(3)一般遷移與具體遷移

①一般遷移∶也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去；

②具體遷移∶也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中。

(4)同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移

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①同化性遷移∶是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去；

②順應性遷移∶指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化；

③重組性遷移∶指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

3．遷移的作用

(1)對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用

(2)是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節

(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用

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二、學習遷移的基本理論

1．早期的遷移理論

(1)形式訓練說

(2)共同要素說

(3)經驗類化說

(4)關系轉換說

(1)精選教材

(2)合理編排教學內容

(3)合理安排教學程序

(4)教授學習策略，提高遷移意識性

2.現代的遷移理論

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（1）奧蘇伯爾的認知結構遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾提出，代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。〔2〕對遷移更為深入的探討

①強調認知結構在遷移中的作用；

②強調外界環境與主體的相互作用對遷移的髟卩、三、遷移與教學

1.影晌遷移的重要因素 ⑴相似性 〔2〕原有認知結構 ⑶學習的心向與

第六章、知識的學習

一、知識學習概述 1.知識的定義和類型 ⑴定義

知識是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。是客觀事物的主觀表征。(2)類型

①感性知識與理性知識

感性知識是對活動的外表特征和外部聯系的反映。理性知識反映的是

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活動的本質特征與內在聯系。

②陳述性知識與程序性知識

陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接描述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。

2．知識學習的類型

(1)符號學習、概念學習和命題學習

①符號學習∶指學習單個符號或一組符號的意義或者說學習符號本身代表什么；

②概念學習∶指掌握概念的一般意義，實質是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性；

③命題學習∶指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

(2)下位學習、上位學習和并列結合學習

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①下位學習∶又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程；

②上位學習∶也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習∶

③并列結合學習∶是在新知識與原認知結構中的原有觀念及非類屬關系，又非總括關

系時產生的學習。

3．知識學習的作用

知識學習是增長經驗、形成技能和發展創造力的重要前提∶

(1)知識的學習和掌握是學校教學的重要任務之一

(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎

(3)知識學習是創造性產生的必要前提

4．知識學習的過程

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知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。它是由知識的理解、知識的鞏固和知識的

應用三個基本階段有機地構成的。其中知識的理解是知識學習的中心環節。

二、知識的理解

1．知識的理解是指學生運用已有的知識經驗去認識事物的聯系、本質和規律的思維活動。

從心理學的角度看，知識的理解是通過直觀和概括兩個環節來實現的。

1.知識直觀

(丄)知識直觀的類型

①實物直觀：指通過直接感知實際軎物而進行的一種直觀方式；

②模象直觀：即通過對蚩物模擬形象的直接感知而進行的一種直觀方式；

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③言語直觀：是在形象化的語言作用下，通過學生對語言物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。〔2〕如何提萵知識直觀的效果

①靈活選用實物直觀和模象直觀：

②加強詞與形象的配合；

③運用感知規律，突出直觀對象的特點；

④培養學生的觀察能力；

⑤讓學生充分參與直觀過程。2．知識的概括

(1)知識概括的類型

感性概括∶即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。

②理性概括∶是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺

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演講稿 工作總結 調研報告 講話稿 事跡材料 心得體會 策劃方案 的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的方式。

(2)如何有效地進行知識概括

①配合運用正例和反例；

②正確運用變式；

③科學地進行比較；

④啟發學生進行自覺概括。

三、知識的鞏固

知識的鞏固就是學生對所掌握的知識的持久的記憶。

1．記憶系統及其特點

(1)瞬時記憶

瞬時記憶是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來的記憶。

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(2)短時記憶

短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間為5秒到1分鐘。

(3)長時記憶

長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。

2．知識的遺忘及其原因

(1)遺忘及其進程

①遺忘的定義；

②遺忘的進程。

〔2〕遺忘的理論解釋

①痕跡衰退說；

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②干擾說；

③同化說；

④動機說。

3.運用記憶煩律，吊進知詔保持

(巧明確記憶要求，增強知識鞏固的目覺性

〔2〕深度加工材料

〔3）教會學生有效運用記憶術

（4）教會學生進行組塊化編碼

〔5〕引導學生進行適當過度學習(6)組織學生合理進行復習

①及時復習；

②分散復習；

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③反復閱讀結合嘗試背誦。

四、知識的應用

知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。

1．學生應用知識的一般過程

(1)審題

(2)聯想與有關知識的重現

(3)通過課題類化，找到解答方法

(4)解題與驗證

2．影響知識應用的主要因素

(1)知識的理解與鞏固的程度

(2)課題的性質

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(3)智力活動方式

(4)解題時的心理狀態

(6)組織學生合理進行復習

①及時復習；

②分散復習；

③反復閱讀結合嘗試背誦。

四、知識的應用

知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。

1．學生應用知識的一般過程

(1)審題

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(2)聯想與有關知識的重現

(3)通過課題類化，找到解答方法

(4)解題與驗證

2．影響知識應用的主要因素

(1)知識的理解與鞏固的程度

(2)課題的性質

(3)智力活動方式

(4)解題時的心理狀態

(6)組織學生合理進行復習

①及時復習；

②分散復習；

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③反復閱讀結合嘗試背誦。

四、知識的應用

知識的應用主要就是學生依據所獲得的知識去解決同類課題的過程。

1．學生應用知識的一般過程

(1)審題

(2)聯想與有關知識的重現

(3)通過課題類化，找到解答方法

(4)解題與驗證

2．影響知識應用的主要因素

(1)知識的理解與鞏固的程度

(2)課題的性質

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(3)智力活動方式

(4)解題時的心理狀態

第七章、技能的形成

核心內容綱要

一、技能的一般概述 1.技能及其特點 ⑴技能的概念

技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式3 ⑵技能的特點

①技能是通過學習或練習形成的，不同于先天的本能行為；

②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執行方式構成；

③技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，符合活動的內在規律，不同于一般的隨意運 動。2．技能的種類

根據技能的性質和表現方式，通常將技能分為操作技能與心智技能兩種。

(1)操作技能及其特點

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①操作技能∶也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。

②特點∶客觀性；外顯性；展開性。

(2)心智技能及其特點

①心智技能∶也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式；

②特點∶對象具有觀念性；執行具有內潛性；結構具有減縮性。

3．技能的作用

(1)技能能夠對活動進行調節和控制

(2)技能還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件

二、操作技能的形成

1．操作技能形成的階段

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(1)操作的定向

操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象過程。

(2)操作的模仿

①操作的模仿∶操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。

②操作模仿階段的動作特點。

(3)操作的整合

①操作的整合∶即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。②操作整合階段動作的特點。

(4)操作的熟練

①操作的熟練∶指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

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②操作熟練階段的動作特點。

2．操作技能的培訓要求

(1)準確地示范與講解

(2)必要而適當的練習

(3)充分而有效的反饋

(4)建立穩定清晰的動覺

3.操作技能形成的基本途徑一練習⑴練習與技能進步的關系

①技能水平隨練習而操高；

②練習過程中的高原現象；

③練習成繢的起伏現彖：

④技能形成過程中存在個別差異。〔2〕有效練習的條件

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①明確練習的目的和要求，增強學習動機;

②幫助學生掌握正確的練習方法和知識；

③循序漸進，由易到難，先簡后繁；

④正確掌握練習速度，保證練習質重； ⑤適當安排練習次數和時間；

⑥練習方式要多樣化；

⑦讓學生知道每次練習的結果，及時改進。

三、心智技能的形成

1．心智技能的分階段形成

(1)原型定向

①原型定向∶就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而

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使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些 動作，明確活動的方向；

②教學要求。

(2)原型操作

①原型操作∶就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實踐；

②教學要求。

(3)原型內化

①原型內化∶即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、減縮的形式的過程；

②教學要求。

2．智力技能的培養要求

(1)確立合理的心智技能原型

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(2)有效進行分階段練習

①激發學習的積極性和主動性；

②注意原型的完備性、獨立性和概括性；

③適應培養的階段特征，正確使用語言；

④注意學生的個別差異。

第八章、學習策略 核心內容綱要

一、學習策略概述 1.學習策略及其特征 ⑴學習策略的概念

學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。（2)學習策略的基本特征

①學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；

②學習策略是有關學習過程的；

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③學習策略是有效學習所需的；

④學習策略是學習者制定的學習計劃，它由規則和技能構成。2．學習策略的分類

(1)認知策略

①復述策略∶是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上的一種學習策略；

②精細加工策略∶是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略；

③組織策略∶是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構的策略。

(2)元認知策略

①計劃策略∶是根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果，選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預估其有效性的策略；

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②監視策略∶是在認知活動過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果的策略；

③調節策略∶是根據對認知活動結果的檢查，采取必要的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略的策略。

(3)資源管理策略

①時間管理策略；

②學習環境管理策略；

③努力管理策略；

④社會資源利用策略。

二、學習策略的訓練

1．學習策略訓練的原則

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第二篇：小學教育心理學重點歸納

小學教育心理學

第一章 緒論

教育心理學的歷史與現狀

小學教育心理學的研究對象與任務 第一節 教育心理學的產生和發展 教育心理學的史前思想 教育心理學的形成 教育心理學的發展

（二）西方：

古希臘的三杰：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德近代：盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特

二、教育心理學的形成

卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理學》 桑代克（Thorndike）（美）： 1903年著成《教育心理學》

擴充成《教育心理學大綱》，包括《人的本性》、《學習心理》、《個性差異及其測量》 →科學教心的創立的標志

三、教育心理學的發展

第一階段：20世紀20年代至50年代

（一）內容龐雜，沒有獨立的理論體系。

（二）人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大。第二階段：20世紀60年代以后

60s開始，國際教育心理學發展呈現如下趨勢：

（一）內容趨于集中

（二）各派的分歧日趨縮小

（三）注重學校教育實踐

漸轉向教育過程中學生心理的探討，并重視教學手段的改進。第二節：小學教育心理學研究的對象、學習的任務和意義

一、教育心理學的對象 內涵：

教育心理學的研究對象是教育過程中受教育者種種心理現象的變化和發展規律，以及教育者如何通過這些規律對受教育者進行有效的教育。研究學校情境中學與教相互作用的基本規律.小學教育心理學是研究小學兒童心理特點與學習規律及其教學應用的科學。、教育心理學的性質 性質：

基礎研究和應用研究并重的學科。

三、教育心理學對教師的作用

（一）教師的專業成長之路就是從新手教師走向專家型教師

如何揭密專長？

專家－新手比較研究范型是一種有效的研究路徑。1.新教師

新教師可能存在的錯誤觀念

教學≠傳授知識

現象：新教師授課往往“口干舌燥、面紅而赤”，但收效甚微，學生不愿聽講，沒有學習興趣。

原因：教學不是簡單的知識傳授，應當顧及教授的對象，即“學生”。尤其是學生原有的知識基礎，以及早先形成的錯誤概念。

對“學習心理”的了解，將有助于我們深入理解上述內容。學科知識≠教師所需的全部知識

學科知識只是教師應具備的一種知識，其它許多知識，如：如何呈現教學內容、了解學生、評價學生、組織課堂教學等也是教師必備的知識。

尤其是“教學法－內容知識”在有效教學中非常重要，涉及如何呈現教學內容、如何為不同年階段的學生安排授課難度、如何為不同內容選擇合適的教學方法等。

學科內容知識不會自動生成教學法－內容知識，獲得此類知識需要相當長的教學經驗，并且需要通過學習“教育心理學”方可掌握。教學經驗對教師成長作用

教學經驗是教師成長的必要條件，而非充分條件。

經驗本身可能存在兩個問題：首先，新教師所觀察到或經歷過的教學并非都是成功的，因此這種經驗不能促進教學能力的提高；其次，濫用各種成功的教學經驗，不考慮自身特點與學生情況，也無助于教學能力的提高。

因此，除了教學實踐之外，新教師應該學習各類理論知識（如教育心理學等），虛心向老教師請教，并主動探索適合自身特點的教學方式與手段。

2.教師專業成長的階段 3.專家型教師：

學科知識專長、課堂管理專長、教授專長、診斷專長 4.基于知識對教學專長的解釋 如何成為專家型教師 需要專業水平知識。

需要不斷反思，并使日常工作和事務逐漸自動化，提高工作效率。需要培養洞察力和解決問題的能力。

（二）教育心理學有助于促進教師的專業成長

1、幫助教師準確地了解問題

2、為實際教學提供科學的理論指導

3、幫助教師分析、預測并干預學生的行為

4、幫助教師結合實際教學進行創造性研究 新教師可能存在的心理困境 結論

教育一種特殊的社會實踐活動，教師要不斷面對新學生、新情境、新材料。沒有任何人也沒有任何書會預測到可能出現的問題并提供這些問題的解決方法。教師必須依靠自己在充分掌握基本的教學理論和技能的基礎上，不斷思考和探索，使自己成為一個藝術的，自我教育的，具體問題具體分析的教育專家。

第二章

教育與心理發展

第一節

心理發展概述

一、心理發展的概念

從生到死的有次序的心理變化過程

二、心理發展的一般規律

階段性和連續性 方向性和順序性 不平衡性 個別差異性

第一節

心理發展概述

三、教育與心理發展的一般關系 教育須以心理發展水平和特點為依據 教育對心理發展起著主導作用

第二節

影響心理發展的因素

一、遺傳決定論 觀點：

心理發展由遺傳基因所決定，其過程是遺傳素質的自我發展與暴露的過程 人物： 高爾頓： 霍爾： 格塞爾： 評價：

片面強調遺傳，忽視后天環境的作用

二、環境決定論 觀點：

兒童心理的發展完全是由環境決定的 人物： 洛克： 華生： 斯金納： 評價：

片面強調環境的作用 三、二因素論 觀點：

心理發展由遺傳和環境兩個因素共同決定 人物：

斯騰：心理發展是內在素質和外在環境合并發展的結果 吳偉士（Woodworth）： 評價：

只是把遺傳和環境簡單地結合起來，是一種折衷調和。

四、辯證唯物主義觀點 觀點

遺傳素質和生理成熟是兒童心理發展必要的物質前提和基礎 社會環境和教育在一定條件下對兒童的心理發展起決定作用 兒童心理發展動力是通過在活動中產生的心理矛盾運動發展的

一、皮亞杰的心理發展理論 心理發展觀點：

發展的實質是個體與環境不斷相互作用的過程

心理發展涉及圖式、同化、順應和平衡四個重要概念

心理發展的制約因素包括成熟、物理因素、社會環境和平衡化 評價：

對教育有重要的啟發意義 心理發展結構

圖式：指動作的結構或組織。（核心概念）

同化：把環境因素納入機體已有的行為圖式和認知結構中，以加強和豐富主體的經驗（或動作）。順應：當兒童已有的認知結構或行為圖式不能使經驗同化時，改變主體的動作以適應客觀變化。平衡：指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。平衡既是一種心理結構，又是發展中的因素。

皮亞杰心理發展的階段

一、感知運動階段（０?a２歲）

二、前運算階段（２－７歲）

三、具體運算思維（７－１１歲）

四、形式運算階段（１１歲后）感知運動階段

這個階段的兒童只有動作活動，開始協調感覺、知覺和動作間的活動，還沒有表象和思維，智力活動還處于感知運動水平。前運算階段

這個階段兒童開始具有信號功能，產生表象。在模仿游戲中，兒童以一物代替另一物，或當人或物不在時用語言來稱呼他，這都說明兒童具有了信號功能，產生了表象。因此這一階段的兒童的智力活動處于表象水平，但還不能進行可逆運算。具體運算階段

這個階段的兒童已能逐漸超出知覺的限制，形成守恒概念和可逆性，出現群集運算。但這時的運算還限于具體的、觀察所及的事物。

形式運算階段

這個階段是達到成人思維水平的準備階段，思維水平已超出具體的、感知的事物，使形式從內容中解放出來，憑借演繹推理、規律的歸納和因素的分解來解決抽象問題。皮亞杰理論對小學教育的啟示

1、在小學教育中要重視對兒童思維能力的培養。

2、盡可能地使用一些圖片、模型等教具來幫助學生理解相應的知識，幫助學生形成有助于思維的表象。

3、盡量多給學生一些自己發現問題、解決問題的機會，使他們在自主學習和探索活動中掌握知識。同時，還要注意培養學生的學習興趣和動機，增加他們學習活動的自發性和自主性。

二、埃里克森的心理發展觀 觀點：

發展是一個生物人在一定的社會文環背景中的適應 心理發展經歷連續的八個發展階段 評價：

重視文化社會因素對個體心理發展的積極影響

艾瑞克森的主要觀點

艾瑞克森認為，人的一生可分為八個既相互聯系又各不相同的發展階段，每個階段都有某種沖突或危機。這些危機是在每個發展階段，隨著個體生理的成熟和社會任務的改變而相繼出現的。人格發展的過程就是發展危機化解的過程。每一階段危機解決的好壞影響著人格的形成與發展。人格發展的八個階段

第一階段：信任對懷疑（０－１歲）

第二階段：自主對羞怯或疑惑（１－３歲）第三階段：主動對內疚（３－６歲）第四階段：勤奮對自卑（６－１２歲）

第五階段：自我同一性對自我同一性混亂（１２－２０歲）第六階段：親密對孤獨（２０－４０歲）第七階段：繁殖對遲滯（４０－６５歲）第八階段：自我完善對絕望（老年期）埃里克森理論對小學教育的啟示

1、根據埃里克森的發展階段論，小學生所面臨的主要危機是?°勤奮與自卑?±之間的沖突。

2、在這一階段，他們的主要發展任務是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗能力的實現。

3、學生成人后對于學習和工作的態度都與這個階段所獲得的勤奮感有著密切的關系。

4、在小學教育中，我們要重視培養學生勤奮刻苦的學習態度，引導他們體驗通過艱辛努力而獲得好成績后的成就感和幸福感。

5、對于學生在學習方面的落后和不足，不能一味地批評，而要多給予鼓勵。

小學教師要特別注意自己的一言一行，要平等而公正地對待學生，不要讓任何一個學生因為老師對待自己的態度而感到自卑。

對于那些在學習上有一定困難的學生，要特別注意培養其自信心，引導他們使用正確的學習方法去努力學習。

而當這些學生獲得了一定的進步后，一定要及時表揚、鼓勵，使其充分體驗此時內心所獲得的快樂。

三、維果斯基的發展觀 觀點：

心理發展是個體的心理從出生到成年，在環境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。最近發展區 評價：

是當前建構主義思潮的理論基礎

教學與發展的關系

1．最近發展區

2．教學應走在發展的前面

最近發展區是指介于兒童能夠獨立完成的認知任務與兒童在成人的指導下所能夠完成的認知任務之間的差距。

3．學習的關鍵期 發展的關鍵期

奧地利動物習性學家勞倫茲（K.Z.Lorenz）在研究小鴨和小鵝的習性時發現，它們通常將出生后第一眼看到的對象當作自己的母親，并對其產生偏好和追隨反應，這種現象叫?°母親印刻（imprinting）?±。心理學家將?°母親印刻?±發生的時期稱為動物認母的關鍵期（critical period）。

關鍵期的最基本特征是，它只發生在生命中一個固定的短暫時期。

如小鴨的追隨行為典型地出現在出生后的24小時內，超過這一時間，?°印刻?±現象就不再明顯。

心理學家運用關鍵期是指，人或動物的某些行為與能力的發展有一定的時間，如在此時給以適當的良性刺激，會促使其行為與能力得到更好的發展；

反之，則會阻礙發展甚至導致行為與能力的缺失。發展的關鍵期

關鍵期的缺失對人類發展所造成的負面影響，通常在極端的情況下才難以彌補，對人類大部分心理功能而言，也許用敏感期這樣的概念更為合適：各種心理功能，成長與發展的敏感期不同，在敏感期內個體比較容易接受某些刺激的影響，比較容易進行某些形式的學習。

在這個時期以后，這種心理功能產生和發展的可能性依然存在，只是可能性比較小，形成和發展比較困難。維果茨基心理發展理論對小學教育的啟示

1、注意教學內容的選擇，既不要超越了學生的最近發展區，把過深過難的內容強加在學生身上，同時也要注意提供略高于學生發展水平的內容，給予學生一些挑戰。

2、在教學中要充分重視語言符號的作用，與學生充分交流。

3、要重視教師在學生學習中所扮演的重要角色，適時給予學生必要的幫助。

一、弗洛伊德的觀點 S.Freud簡介

S.Freud是精神分析學派的創始人，他是奧地利人，在治療精神病人過程中發現不少病人的病沒有機體的根源，卻有許多無意識的情感，當他幫助病人認識到這些情感時，病就好轉了。在總結治療經驗的基礎上，他逐漸形成了關于個性發展的觀點。有人將他和馬克思、愛因斯坦合稱為改變現代思想的三個猶太人。他的學說、治療技術、以及對人類心靈世界的理解開創了一個全新的心理學研究領域。

（一）弗洛伊德人格理論

1、意識與無意識

弗洛伊德認為人的心理活動主要包括意識和無意識兩個部分。意識是指人們能直接感知的心理活動。

無意識指在一般情況下不為人覺察到卻在人的一生中占有重要地位的心理活動。包括個體的原始沖動、欲望和本能。

2、人格結構

本我(id)：由人的先天本能和基本欲望組成，像一口沸騰著本能和欲望的大鍋。它按照快樂原則行事，急切地尋找發泄口，一味追求滿足。

自我(ego)：處于本我和超我之間，代表理性和機智，具有防衛和中介職能。它按照現實原則行事，監督本我的動靜，給予適當滿足。

超我(superego)：代表良心、社會準則和自我理想，是人格的最高領導，它按照至善原則行事，指導自我，限制自我。

（二）心理發展的階段

Freud認為，在兒童發展的不同時期，里比多投放集中于身體的不同特定部位。口唇期（0-1歲）肛門期（1-3歲）

早期生殖器期（3-6歲）潛伏期（6-11歲）

青春期（11、13歲開始）

（三）對弗洛伊德的簡評

強調了兒童的早期經驗和父母對兒童的教養態度在人格形成中的作用。這一理論對開展兒童早期經驗、早期教育的研究有極大的影響。

人格結構分為本我、自我、超我。并描述其各部分內在聯系，對心理動力學有啟發意義。對性本能的過分強調有失偏頗之處。

從對病人的診斷分析出發，缺乏實證成果的支持。

第三章

小學兒童的認知發展 認知——

指人們獲得知識或應用知識的過程，是人腦反映客觀事物的特性與聯系，并揭露事物對人的意義與作用的心理活動。

兒童的認知發展是一個隨著年齡和經驗的增長而不斷變化發展的過程。包括：感覺、知覺、注意、觀察、記憶、思維、想象等認知過程及其品質的發展，認知結構的發展及解決問題能力的發展。

第一節

小學兒童心理發展概況

一、小學兒童心理發展的條件

（一）小學兒童的生理發展

1、身體外形的變化

小學時期兒童生長發育比較平穩均勻。從青春期以后，生長的速度出現了明顯的上升趨勢。存在性別差異 小學兒童頭部生長速度減慢，四肢的增長速度依舊；進入青春期后，體格快速增長，出現長臂長腿的不協調現象。

2、體內機能的發育 心臟和血管的變化

肺的變化（12歲前后的第二次?°飛躍?±）骨骼和肌肉的變化

3、神經系統的發育

腦重量的變化（12歲兒童腦重基本達到成人水平）

腦電波的發展（意味著神經系統在質的方面的變化）：隨著年齡的增長，神經系統的興奮過程逐漸增加（二）小學兒童的學習活動

學習活動是小學兒童的主導活動。

1、學習活動增強了小學兒童的責任感和義務感

2、學習活動增強了小學兒童心理活動的有意性和自覺性

3、學習活動促使小學兒童的抽象邏輯思維不斷發展

4、學習活動促進小學兒童的社會性發展

主導活動是指在兒童各個發展階段中具有自身質的特點，影響和支配其它活動并決定著兒童心理發展的活動。

主導活動理論是前蘇聯心理學家魯賓斯坦、列昂節夫等提出的。

二、小學兒童心理發展的一般特點 迅速性 協調性 外露性 可塑性

（一）什么是注意？

注意是心理活動對一定事物的指向和集中，它不僅是一切認識過程的開端，而且伴隨著心理過程的始終 注意的兩個特點： 指向性

集中性

（二）注意的種類

1．不隨意注意（無意注意）

沒有預定目的，也不需要意志努力的注意。2．隨意注意（有意注意）

有預定目的，需要意志努力的注意。3．隨意后注意（有意后注意）

有預定目的，但不需要意志努力的注意。

（三）兒童注意的發展

注意首先是與定向反射相聯系的，最初的定向反射是一種無條件反射，后來由無條件的定向反射發展成為條件性的定向反射。

3歲以前兒童的注意基本是無意注意。

3歲之后兒童開始接受學前教育，有意注意就逐步出現了。進入小學之后，兒童才開始能夠獨立地組織和控制自己的注意小學低年級兒童的注意還常會帶有情緒色彩。小學兒童注意的發展的特點與教學

一，在教學影響下，兒童的有意注意正在開始發展，而無意注意仍起著重要作用。

二，在教學影響下，兒童對抽象的材料的注意正在逐步發展，而具體的、直觀的事物在引起兒童的注意上，仍然起著重大的作用。

三，在整個小學時期內，兒童的注意經常帶有情緒色彩。教學活動中，如何加強學生的有意注意： 使學生明確活動的目的和任務。

教師在教學過程中，應當特別注意，不要由于某種不必要的教具、事物等無關問題，而把兒童的注意引向不必要的方向去。（排除內外因素的干擾）

對小學低年級兒童，觀察其外顯行為，適時調整教學方法、引導方式、課堂組織。（活動過程的組織合理有效）

（四）注意的特征（品質）1．注意的廣度（注意的范圍）

注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量。包括： 繼時廣度 同時廣度

影響注意廣度的因素 注意對象的特點 活動的性質和任務 個體的知識經驗

2、注意的穩定性（1）定義

注意的穩定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。

包括廣義的穩定性和狹義的穩定性。注意的起伏 注意的分散

（2）影響注意的穩定性的因素 工作目標的明確性 活動方式的多樣化 個體的意志品質 3.注意的分配（1）定義

注意的分配是指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。（2）注意分配的條件

同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的；

同時進行的幾種活動必須有內在聯系，形成了動作系統。

4、注意的轉移（1）定義

注意的轉移是指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。（2）影響注意轉移的因素 對原活動的注意集中程度 新注意對象的吸引力 明確的信號提示

個體的神經類型和自控能力

（五）兒童注意品質或特性的發展 1.注意廣度的發展

小學低年級兒童的注意范圍很窄。

有研究發現小學二年級學生的注意廣度不足四個客體； 小學四年級學生的注意廣度為5～6個客體。

一般成年人的注意廣度是7-8個點，而初中一年級學生的注意廣度就為6點，也就是說在初中時，注意廣度已達到成人。

注意的廣度與注意對象的特點是密切相關的。2.注意穩定性的發展

注意力集中的時間隨年齡增長而逐漸遞增： 2～3歲嬰兒能集中注意10分鐘左右，5～7歲15分鐘左右，7～10歲20分鐘左右，10～12歲25分鐘左右，13歲以上30分鐘。

影響兒童注意穩定性的因素多種多樣 一是概念的難易程度；

二是活動形式的豐富程度； 三是學習內容的新穎程度。

3、注意分配與轉移的發展

注意的分配：

隨著學習活動的深入和知識技能的發展，小學生的注意分配能力逐漸提高。中高年級小學生在同一時間里可以把注意分配在幾個對象上。但整個小學階段，兒童注意分配能力的發展比較緩慢。

3、注意分配與轉移的發展

注意的轉移：

幼兒的注意轉移能力差，年齡越小，注意轉移越慢。

小學低年級學生注意轉移的能力還不強，他們還不善于把注意從一種學習活動轉移到另一種學習活動上。小學中、高年級以后，學生的注意轉移能力逐漸地發展起來。小學生注意轉移的快慢和難易，主要取決于對先后兩種注意對象的興趣。

4、兒童注意的培養 1）創造良好的學習環境 2）培養兒童良好的學習習慣 3）豐富教學活動形式

4）培養兒童有意注意的能力 5）激發孩子對活動的興趣與需要 6）明確活動的目的和要求

什么是感覺？

一種最簡單的心理現象。它是人腦對直接作用于感觀的刺激物的個別屬性的反映。感覺的分類：

外部感覺（視覺、聽覺、嗅覺等）

內部感覺（運動覺、平衡覺、內臟感覺等）

（一）視覺

1、基本視覺現象：（1）明度與視亮度

明度取決于物體照明的強度和物體表面的反射系數 視亮度取決于物體表面的反射系數（2）視覺適應

暗適應——照明停止或由明處轉入暗處時視覺感受性提高的時間過程。暗適應最初7－10分鐘內，感覺閾限驟降，感受性驟升；

明適應——照明開始或由暗處轉入亮處時人眼感受性下降的時間過程。明適應進行很快，在5分鐘內，明適應全部完成。明適應和暗適應研究的實踐意義（3）視覺缺陷 包括色弱和色盲

色弱者在刺激光較弱時幾乎分辨不出任何顏色。在男人中占6％。色盲分為全色盲和局部色盲

全色盲者只能看到灰色或白色，喪失對顏色的感受性。局部色盲者分為紅綠色盲和黃藍色盲。（4）視敏度

指視覺系統分辨最小物體或物體細節的能力。醫學上稱之為視力。最小間隔視敏度是視覺系統區別物體間最小間隔的能力。醫院常用E型視標和藍道環（C）來測量最小間隔視敏度。（5）視覺后像

后像——刺激物對感受器的作用停止以后，感覺現象并不立即消失，它能保留一個短暫時間的現象。正后像和負后像

后像品質與刺激物相同的，叫正后像，相反的，叫負后像。顏色視覺后像一般為負后像。（6）閃光融合

斷續的閃光由于頻率增加，人們會得到融合的感覺的現象。

2、小學兒童視覺的發展

（1）小學兒童視敏度的發展趨勢 第一，10歲前兒童視敏度不斷提高。

第二，10歲時兒童的視覺調節能力的范圍最大，遠近物體都能看清。第三，10歲以后，隨年齡增長視力逐漸下降。（2）兒童顏色視覺的發展：

第一，顏色的辨別能力隨著年齡增長而提高，并表現出初步的顏色偏好。

第二，小學兒童的顏色視覺表現出性別差異：女生比男生的顏色視覺能力一般高一些；男女生對顏色有不同的偏好。

（二）聽覺

人耳所能接受的振動頻率為16?a20000赫茲。

（低于16赫茲的振動叫次聲，高于20000赫茲的振動叫超聲波。）

樂音和噪音（聲音的振動是否具有周期性）

1、基本聽覺現象

（1）音調

由聲波決定的聽覺特性。

音樂的音調在50?a5000赫茲之間，言語的音調在300?a5000赫茲之間，人耳最敏感的區域時1000?a4000赫茲。（2）音響

由聲音強度決定的一種聽覺特性。測量音響的單位是貝爾或分貝爾。

2、小學兒童聽覺的發展

二、小學兒童知覺的發展 什么是知覺？

客觀事物直接作用于感觀，而在頭腦中產生的對事物的整體的反映。知覺與感覺一樣，是事物直接作用于感覺器官產生的。知覺以感覺作基礎，但它不是個別感覺成分的簡單總和。

知覺作為一種活動、過程，包含了相互聯系的幾種作用：覺察、分辨、識別和確認。知覺的種類：

（1）根據知覺時起主導作用的感觀的特性，可分為視知覺、聽知覺、觸知覺，嗅知覺、味知覺等；（2）根據人腦所反映的事物的特性，可分為空間、時間、運動知覺。知覺的特性

整體性 理解性 恒常性 形狀恒常性

大小恒常性明度（或視亮度）恒常性

顏色恒常性

（一）空間知覺

空間知覺包括形狀知覺、大小知覺、深度與距離知覺、方位知覺與空間定向等。小學兒童識別幾何圖形的局限性： ①本質特征與非本質特征混淆 ②立體幾何圖形知覺水平不高

1、形狀知覺

2、方位知覺

視覺的方位定向不是天生的，而是后天學會的。聽覺方位定向

來自人體左右兩側的聲源容易分辨 頭部中切面上的聲音容易混淆。

兩耳連線中點為頂點作圓錐，圓錐面上各點容易混淆。

（二）時間知覺的發展

在兒童的心理發展過程中，時間知覺的發展較遲。

即使是小學五年級學生，對一分鐘的估計也極不精確。一般都是估計過短。影響時間知覺的各種因素

1、感覺通道的性質 聽覺>觸覺>視覺

2、一定時間內事件發生的數量和性質

3、人的態度和興趣

什么是運動知覺？

物體的運動特性直接反映在人腦中，為人們所覺察，就是運動知覺。小學兒童運動知覺的發展

大肌肉運動覺成熟較早（如走、跑、跳、攀登、伸展等）；

小肌肉運動覺發展較遲（精細動作做不大好，握筆的手指、手腕僵硬，字跡歪扭，結構不當，用力不均勻）； 注意對兒童進行訓練。小學兒童觀察力的發展

觀察是有目的、有計劃的知覺過程。

有觀察力的人善于發現對象本質的、典型的卻不太顯著的特征。觀察能力是小學兒童智力的重要組成部分。小學兒童觀察能力的發展階段

1、認識?°個別對象?±階段

2、認識?°空間對象?±階段

3、認識?°因果聯系?±階段

4、認識?°對象總體?±階段

小學低年級兒童大部分處于認識2、3階段，中年級處于第3階段，高年級處于第4階段。

（二）小學兒童觀察品質的發展特點

1、觀察的目的性方面 從觀察的目的性上看。

初入學的兒童，觀察的目的性較低。

他們一般還不會獨立地給自己提出觀察任務，即使對于教師提出的任務也不能很好地排除干擾，集中注意觀察的目的。

他們的知覺主要由刺激物的特點和個人興趣、愛好所決定。

2、觀察的順序性方面 從觀察的順序性看。

低年級學生觀察事物零亂、不系統，常常東看一下西看一下，看到哪里算哪里。

中、高年級學生觀察的順序性有較大發展，一般能做系統觀察，而且在表述觀察的情況前，往往能先想一下再做表述，即把觀察到的點滴材料進行加工，使觀察內容更加系統化。

3、觀察的精確性方面 從觀察的精確性看。

低年級小學生觀察事物極不細心、全面，常常籠統、模糊，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。對事物間細微的差別難以覺察，不能表述。

4、觀察的深刻性方面 從觀察的深刻性看。

低年級學生對所觀察的事物難以從整體做出概括，他們往往較注意事物表面的、明顯的、無意義的特征，而看不到事物之間的關系，更不善于揭露事物的有意義的本質特征。比奈等人認為兒童觀察的發展要經過三個階段： 列舉階段（3～6歲）；

描述對象階段（7～14歲）； 解釋對象階段（15歲以后）。

丁祖蔭等對此做了驗證研究，提出兒童圖畫認識能力的發展分為四個階段：

①認識“個別對象”階段。只有對圖畫中各個事物孤立零碎的知覺，不能把事物有機地聯系起來； ②認識“空間關系”階段。只能直接感知到各事物之間的外表的、空間位置的聯系，不能看到其中的內部聯系； ③認識“因果關系”階段。觀察各事物之間的不能直接感知到的因果聯系； ④認識“對象總體”階段。觀察到圖畫中事物的整體內容，把握圖畫的主題。兒童觀察能力的培養

首先，具體明確的觀察目的和任務是有利于兒童觀察力的培養的； 其次，要在活動中注意培養兒童的觀察力

同時，在培養兒童的觀察力時，既要同中求異，也要異中求同。第四節

小學兒童的記憶 什么是記憶？

記憶是人腦對經歷的事物的反應，它由識記、保持、再現（回憶或再認）三個環節構成。記憶的過程 問

題

當我們說某樣事物自己沒記住的時候，是哪個環節出了問題？ 識記？保持？再認或回憶？ 記憶的分類：

①根據記憶內容的不同劃分：

形象、語詞邏輯、情緒、運動記憶

②根據記憶是否與特定的時空分類有關分類：情景記憶和語義記憶 ③根據記憶有無特定的目的和專門的方法劃分：無意記憶和有意記憶 ④根據主要保持時間和容量大小劃分：瞬時記憶，短時記憶和長時記憶

什么是瞬時記憶？

當客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶。瞬時記憶具有鮮明形象性，有相當大的容量，保存時間是0.25秒到2秒。進一步受到注意則進入短時記憶。短時記憶

是瞬時記憶和長時記憶的中間階段。保持時間是2秒到1分鐘。瞬時記憶被有選擇的注意內容進入短時記憶系統。短時記憶內容多以聲音形式存儲，也能夠以圖像存儲。有時也被稱為工作記憶。短時記憶容易被干擾。短時記憶

短時記憶容量有限（正常短時記憶容量為7＋2個板塊。短時記憶的編碼

保持性復述能幫助把短時記憶的內容送入長時記憶系統。在無復述的18秒鐘后，短時記憶內容很可能永遠消失。（記姓名的技巧）

整合性復述能幫助我們建立永久性記憶。就是在重復的過程中把新的信息與已有的記憶和知識整合起來。（閱讀書本的分析、消化性思考）長時記憶

什么叫長時記憶？

信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身。容量沒有限度。

一、小學兒童識記的特點

由無意識記為主向有意識記為主轉化 由機械識記為主向意義識記為主轉化

機械識記和意義識記效果都隨年齡增長而提高 意義識記的保持量總高于機械識記 保持

什么是保持？

保持是把感知過的事物、體驗過的情感、做過的動作、思考過的問題等，以一定的形式存儲在人們頭腦中的過程。

保持是一個動態的過程，保持階段存儲的經驗會發生量和質的變化。

量方面的變化：保持的數量隨時間的遷移而逐漸下降 質方面的變化：

1、內容簡略和概括

2、內容變得更加完整、合理和有意義

3、內容變得更加具體，或者更為夸張和突出

二、小學兒童保持的特點

（一）保持材料由偏重于具體類型發展到抽象類型

1、具體材料的保持優于抽象材料閱讀

2、具體材料和抽象材料保持的區別隨年齡增長逐漸縮小

（二）保持時以視覺加工為主

（三）逐漸使用復述策略來保持信息 再

現

什么是再現？

再現是從記憶庫中提取信息的過程，是記憶過程的最后一個階段。再現的兩種基本形式是：再認和回憶。再

認

什么是再認？

再認是指人們對感知過、思考過或體驗過的事物，當它再度呈現時，仍能認識的心理過程。再認的成績通常優于回憶。

再認記憶測驗顯示，人對圖片、相片或者其他視覺輸入的信息保持得相當精確。影響再認的因素

1、再認依賴于材料的性質和數量

2、再認依賴于時間間隔

3、再認依賴于思維活動的積極性

4、再認依賴于個體的期待

5、再認依賴于個性特征 回憶

什么是回憶？

人們過去經歷過的事物的形象或概念在人們的頭腦中重新出現的過程。回憶的分類：

有意回憶和無意回憶 直接回憶和間接回憶 回憶的策略和條件

1、聯想是回憶的基礎

2、定勢和興趣直接影響回憶的方向和效果

3、雙重提取、尋找關鍵支點

4、暗示回憶和再認有助于信息的提取

5、與干擾做斗爭 遺

忘

記憶最大的變化就是遺忘。艾賓浩斯遺忘曲線。

無意音節學習后遺忘曲線開始迅速下降，然后逐漸緩慢下來。

有意義內容不像無意義音節遺忘那么快，語義記憶和內隱記憶一般不會遺忘。影響遺忘的因素

1、時間

2、識記材料的性質、數量

3、學習程度

4、識記材料系列位置近因效應和首因效應

5、識記者的態度

三、小學兒童回憶的特點

（一）從不會搜索和追憶向開始會搜索和追憶發展

（二）從不會評價自己的回憶向學會自我評價發展

四、小學兒童元記憶的特點

元記憶是人們對自己記憶過程的認識和監控

（一）小學兒童關于記憶的知識

包括有關記憶主體方面的知識，有關記憶任務方面的知識和有關記憶策略方面的知識。(二)小學兒童的記憶監控

五、教學過程中兒童記憶的培養和促進 方法

（一）有的放矢——明確近期記憶目標 方法

（二）在理解基礎上進行記憶 方法

（三）利用直觀形象進行記憶 方法

（四）精選記憶法 方法

（五）聯想法記憶 方法

（六）多通道記憶法 方法

（七）分類記憶法 方法

（八）諧音記憶法 方法

（九）口訣記憶法 方法

（十）串詞法記憶

二、小學兒童概念的發展

兒童在概念的掌握上表現為三級水平

第一級：用“具體實例”和“直觀特征”來解釋概念。第二級：用“重要屬性”和“實際功用”來解釋概念。第三級：用“種屬關系”和“正確定義”來解釋概念。

（二）小學兒童推理的發展 林崇德的研究成果：

第一，歸納和演繹兩種推理能力的發展既存在年齡差異又表現出個體差異。第二，隨年齡增長，小學兒童推理能力發展很快。

第三，在運算能力發展中，歸納與演繹推理形式的趨勢和水平是相近的。

四、小學兒童的思維品質

（一）深刻性

（二）靈活性

（三）敏捷性

（四）獨創性

五、兒童創造性思維品質的訓練（1）流暢性訓練

用詞流暢性訓練：如在一定時間內盡可能多地用一個基本字組詞，說出一個詞的多個近義詞等。聯想流暢性訓練：如在一定時間內盡可能多地想出與某事物相關的其他事物。

觀念流暢性訓練：如在一定時間內提出盡可能多的滿足一定要求的觀念、方法和解決問題的答案。表達流暢性訓練：如按照句子的語法結構和語意要求，用盡可能多的詞匯造出一個句子。（2）變通性訓練

物體功能變通性訓練：如要求學生在一定時間內列出磚塊、杯子、回形針等物體盡可能多的功能或用途。遙遠聯系變通性訓練：如訓練學生能在意義相差甚遠，表面看似不存在聯系的事物間建立新聯系。問題解決變通性訓練：如要求學生解決一系列問題，而其中每個問題的解決都需要運用不同的策略（3）獨特性訓練

命題獨特性訓練：如要求學生對所給的故事情節給出一個恰當的又富有新意的題目，并且越新穎越好。后果推測獨特性訓練：如列出一些事情，讓學生獨特性地想象可能會發生什么事。

故事結尾獨特性訓練：如給出一些故事或寓言，缺少結尾，要求學生以獨特性的結尾完成這些故事或寓言 問題解決獨創性訓練：要求學生對所提出的問題盡可能用獨特的方法去解決。

第四章

小學兒童的個性與社會性發展

一、小學兒童情緒情感發展的特點

1、多樣化的活動豐富了小學兒童的情緒情感 學習活動 交往生活

勞動、體育活動

2、小學兒童的情感進一步分化

相對于學前兒童來說，小學兒童的情感分化逐漸精細、準確。新生兒：興奮 —— 抑制

3、小學兒童的情感表現手段更為豐富 兒童對聲音表情的認知發展情況：

以高興、驚訝、恐懼、憤怒、厭惡、輕蔑等六種感情誦讀“你這個小家伙真淘氣”。結果發現，從小學四年級開始，兒童聲音表情的認知發展進入了正常辨認階段。

（二）情感的深刻性不斷增加

深刻性是指情緒情感產生的原因所涉及的本質程度。

1、對兒童恐懼的研究證明

學前兒童的恐懼主要涉及個人安全和對動物的恐懼。

小學生更多的是來自學校的恐懼，如怕學業不佳、考試成績不好，怕受到家長和老師的批評，怕遭到同學的譏笑等等。

2、隨著兒童年齡的增加，兒童的歸因能力不斷增加，憤怒的情緒開始逐漸減少，并更加現實化。表現之一：面對父母因下雨而取消野餐計劃的反應。表現之二：引起憤怒的原因。表現之三：表達心情的方式。

3、小學生的情感體驗逐漸內化了社會規則和道德標準。

（三）情緒的穩定性不斷加強

1、強度——易沖動、爆發快

2、速度——變化快

3、情境性——易受暗示

二、小學兒童高級情感的發展

（一）小學兒童道德感的發展

（二）小學兒童理智感的發展

（三）小學兒童美感的發展

（一）小學兒童道德感的發展

（二）小學兒童理智感的發展 小學兒童學習興趣的發展趨勢：

1、從對學習的過程、學習的外部活動感興趣，發展到對學習的內容、對需要獨立思考的作業感興趣；

2、從籠統的泛泛的興趣，逐漸產生對不同學科內容的初步的分化性興趣；

3、從對具有事實的興趣發展到初步探討抽象和因果關系知識的興趣；

4、閱讀興趣從課內閱讀發展到課外閱讀，從童話故事發展到文藝作品和通俗科普小讀物；

5、從對日常生活的興趣，逐步擴大和加深到對社會、政治生活的興趣。

（三）小學兒童美感的發展

研究發現我國兒童審美發展的特點如下：

1、小學低年級兒童已能很好地欣賞動物塑像，而且與高年級兒童的感受體驗十分接近。隨年齡的增長美感欣賞能力還會逐漸發展。

2、在音樂美感欣賞上，小學兒童對流行音樂很感興趣，對民族樂曲接觸不多，而且缺乏人生的體驗感受，無法引起內心的共鳴。

三、小學兒童積極情感的培養

（一）擴大知識面，提高認識水平

（二）創造情境，加強情感體驗

（三）培養調控情緒的能力

（四）升華學生的社會情感，培養他們的同情心、羞恥心和自尊心

（一）擴大知識面，提高認識水平

一般而言，對低年級學生，采取講故事、做游戲過程中容易獲得知識，得到健康，積極的情感體驗。對中高年級學生而言，以介紹優秀少兒讀物為宜，讓他在讀物中受到健康、向上的啟迪。

（二）創造情境，加強情感體驗

通過環境設置、角色扮演、氣氛組織等實踐活動培養小學兒童的情感。

比如：利用電影、電視創設情境。觀后再組織評議，讓學生設身處地地想一想，或教師把原劇進行改編，以話劇形式出現，讓學生扮演劇中人物，并進入角色。

也可以通過班級活動，如經常舉行多樣化的班會、少先隊中隊會活動、興趣活動等。建立起一個洋溢著積極健康向上氣氛的班集體。

（三）培養調控情緒的能力

首先，教師應教會學生善于調節情緒的強度，使他們學會用語詞或理智防止或緩和自己不適當情緒的發生； 其次，要鼓勵和發揮兒童的自覺性，養成自我檢查與調節的習慣； 再次，需要豐富兒童的情感經驗。

（四）升華學生的社會情感，培養他們的同情心、羞恥心和自尊心

培養同情心，要教育學生同情弱者、尊老愛幼，幫助苦難者，關心和幫助殘疾人，愛護小動物，防止捉弄殘疾人，虐殺小動物。

培養學生的自尊心的途徑是及時肯定他們的成績和長處，即使是微小的進步，也要表場，但要實事求是，不能夸大成績，表揚過分，以防自以為是、驕傲自滿情緒的產生； 同時也要向學生提出期望和更高的要求，鞭策他們不斷取得新的進步。此外，教師要幫助兒童克服消極情感。

小學兒童的消極情感主要有害怕、焦慮、妒忌感、自滿和自卑等。例如怕黑暗、怕老師等。

在生活中，對某些東西感到害怕，是正常的，但是有些害怕是完全不必要的，甚至有損于身心健康的，這往往與成人不正當的教育有關。教師要幫助學生克服害怕的情緒。

討論：

如何幫助小學兒童克服消極情緒？

一、人際關系概述

（一）人際關系的定義

人際關系是人與人之間在活動過程中直接的心理上的關系，是人與人之間相對穩定的情感紐帶。

二、親子關系

（一）親子關系的變化

（二）父母的教養方式

（一）親子關系的變化

1、交往時間的變化

研究發現5－12歲兒童的父母比學前兒童的父母在教導兒童，為兒童閱讀、與兒童談話，與兒童做游戲的交往時間少了一半。

2、父母對兒童的控制力量：

隨著兒童年齡的增長，父母對兒童的控制力量減弱。

6歲以前，父母替兒童做出決定，6－12歲在父母的監督引導下做出決定，12歲以后兒童更多的是自己做出決定。

（二）父母的教養方式

四種教養方式：權威型、專制型、忽視型、放縱型。權威型父母對兒童的態度是什么？

權威型父母對兒童的態度是積極肯定和接納的，對兒童有明確的要求。專制型父母對兒童的態度是什么？

專制型父母對兒童嚴厲、粗暴、缺少溫情。忽視型父母對兒童的態度是什么？

忽視型父母對兒童缺少關注與愛，很少提出要求和控制； 放縱型父母對兒童的態度是什么？

放縱型父母對兒童高度接納和肯定，允許兒童自由表達思想和感情，很少提出要求和控制，偶爾對兒童提出紀律要求卻不能堅持下去。討論: 父母應采取什么樣的教養方式，才能促進兒童的發展？

三、同伴關系

（一）小學兒童的友誼

（二）小學兒童的同伴群體

（三）小學兒童的同伴接納

（一）小學兒童的友誼

友誼是人際關系深化發展的結果。兒童友誼的發展可分為五個階段：

第一階段：不穩定階段（3～7歲）：此階段的兒童還沒有形成友誼的概念，同伴之間存在的是一種短暫的游戲關系，在一起玩的那就是朋友。

第二階段：單向幫助階段（4～9歲）：這個階段的兒童認為滿足自己需求和愿望的才是朋友。

第三階段：雙向幫助階段（6～12歲）：這個階段的兒童開始對友誼的交互性有了一定的了解，但帶有明顯功利性，他們之間的關系不能長久保持如一。

第四階段：親密共享階段（9～15歲）：這個階段的兒童認為朋友之間應保持信任和忠誠、甘苦與共。此時，他們之間的關系有了相對的穩定性，同時具有強烈的排他性。

第五階段：友誼階段（12歲以后）：這個階段的兒童對朋友的選擇性逐漸增強，選擇朋友更加嚴格，建立起來的朋友關系持續時間一般比較長。

在群體中，小學兒童的擇友通常有四個標準：直接接觸關系、接受關系、敬慕關系、其他關系。直接接觸，用兒童的話來說就是一起玩； 接受關系反映同伴對自己的幫助；

敬慕關系反映兒童擇友的出發點是對同伴的行為特點和心理品質的贊賞； 其他關系？

包括空間距離、傳統關系（兩家是世交），傳遞關系（朋友的朋友）等等。小學各年級兒童擇友標準的變化（％）

從總體上來說，小學兒童的擇友表現出同質性和趨上性。同質性即選擇與自己各方面相似的人做朋友； 趨上性即選擇品行得到社會贊賞的人做朋友。

（二）小學兒童的同伴群體

小學時期是開始建立同伴群體的時期。最明顯的同伴群體就是班集體。

此外就是一些非正式群體的存在。在一個班集體中非正式群體的規模以2－3人為最多，占68％；4人規模的占18％；到高年級時才會有5－6人以上的非正式群體的出現。非正式群體多以同性別為主。

（三）小學兒童的同伴接納

依據被同伴接納的程度：可以把小學兒童分為人緣型、嫌棄型、孤立型以及中間型。人緣型兒童是在群體中受到歡迎的兒童，具有良好的人際關系；

嫌棄型兒童是在群體中受到排斥的兒童，是同伴不愿意交往，在群體中缺乏良好的人際關系的兒童；

孤立型兒童是受到忽視的兒童，他們游離于集體之外，或不善于交往，或不敢交往，既不受歡迎，也不受排斥，大家對其并不在意；

中間型兒童是在群體中有朋友，有共同活動的同伴，但也有人對他不親近，不喜歡的兒童。

討論：

教師應如何正確對待和幫助嫌棄型和孤立型的兒童？

四、師生關系

宏觀：教師中心→學生中心→師生民主；

微觀：兒童的師生關系會隨著其年齡的增長而不斷變化，最突出的表現是兒童對教師態度的變化：盲從→自主評價傾向。

調查表明：84％的小學兒童認為要聽老師的話，兒童最常用的話是“這是老師講的。” 其中，小學低年級兒童100％的認為要聽老師的話。

五六年級時學生開始注重教師的人品、精神面貌，試圖對教師做出全面的了解。

羅森塔爾效應：

1968年，羅森塔爾對小學1－6年級的學生進行了預測其未來發展的測驗，從中隨即選取20％的兒童，告訴這些兒童的教師，說他們發展潛力很大。8個月后再次實施智力測驗，發現這些兒童有明顯的進步，尤其是一、二年級的兒童更為明顯。

第三節 小學兒童的自我意識

一、自我意識的概述

二、小學兒童自我意識的發展趨勢

三、小學兒童自我評價能力的發展

一、自我意識概述 什么是自我意識

自我意識就是自己對自己的意識，即自己認識自己的一切，包括認識自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。

個體的自我意識從內容上看，包括生理自我、社會自我和心理自我三部分。個體的自我意識從形式上看，包括自我認識、自我體驗和自我調控三種成分。

二、小學兒童自我意識的發展趨勢

初生嬰兒的意識是混沌的，沒有明確的主體和客體的區分，基本沒有自我意識，只有生理需求提示著我的存在。

當嬰兒發現咬手指與咬布娃娃的感覺不一樣時，就有了最初的自我意識－－自我感覺。

如果嬰兒能把自己的動作和動作對象區分開來，這時自我意識就開始發展了。例如，知道自己推皮球，皮球就滾開了。

自我意識的進一步發展就是知道自己的名字，開始使用第一人稱稱呼自己，“我是……” “我要……”“我有……”等。這表明兒童已能完成從自己的表象到抽象的飛躍，也表明兒童自我意識的形成。

小學兒童自我意識的發展水平與年齡呈現正相關,但發展速度各年級是不等速的。一年級到三年級是自我意識發展尤為迅速的時期； 三年級到五年級是自我意識發展的平穩時期； 五年級到六年級時又會出現一個加速發展時期。

三、小學兒童自我評價能力的發展

（一）自我評價的獨立性日益增長

（二）自我評價的全面性日益提高

（三）自我評價的穩定性逐漸加強

（一）自我評價的獨立性日益增長

自我評價的獨立性是相對于自我評價的依附性而言的。

一般來說，小學低年級兒童的自我評價主要依附于教師、父母的評價，他們總是重復別人對自己的評價。

從小學三、四年級開始，他們開始學會將自己的行為與別人的行為進行對照，但教師和父母的評價不公正時，會引起他們的反感，甚至是“抗議”。

他們開始意識到爸爸、媽媽、爺爺、奶奶等人說的話不一定都是對的。但總體來說，其自我評價還是會受到教師的態度的影響。

（二）自我評價的全面性日益提高

自我評價的全面性指的是自我評價的廣泛性和深刻性。

從小學三、四年級開始，兒童評價自己的行為時能同時列舉自己的優點和缺點。

從小學高年級直至初中，這時的兒童能將自己的行為和行為動機聯系起來，分析自己的個性品質，過渡到對自己個性進行綜合評價。

（三）自我評價的穩定性逐漸加強

自我評價的穩定性是相對于易變性而言。

一項研究是讓被試間隔一周后對相同的5個題目作前后兩次選擇，并計算答案的一致性。

小學兒童對同一問題的兩次選擇的一致性

四、小學兒童自我調控的發展

自我調控包括：自我調節和自我控制。

自我調節指的是沒有外部指導或監視下，個體維持其行為歷程以達到某一特定目的的過程；

自我控制指的是目標受阻時，個體抑制其行為或改變行為發生的能力。兩者不存在類型上的差異，與自我控制相比，自我調節在對外界變化的適應性方面具有更大的靈活性。

兒童的自我控制和自我調節能力分別要到2歲和3歲時才出現。兒童自我控制和自我調節能力的發展的5個階段（科普）：

第一階段為神經生理調節階段。表現為兒童的生理機制保護著兒童免受過強刺激的傷害，如他們的神經系統對某些刺激不予接受和加工，還通過自我吮吸來降低自我的喚醒水平和減少身體活動。

第二階段為知覺運動調節階段，兒童表現出一些自發的行為活動，并逐漸學會根據環境變化來調節自己的行為。

第三階段為外部控制階段，兒童能夠服從成人和環境的要求調控自己的行為，行為的目標指向性增強。第四階段是自我控制階段，隨著兒童心理表征的發展，可以用符號或記憶表象來代表事物，因而也就可以在沒有外界監督的情況下仍按照看護者的要求行事，并能夠延緩自己的某些行為。第五階段為自我調節階段。

王振宇等研究發現小學兒童的自我監控表現出低年級兒童的自我控制分數比高年級兒童高的現象。原因？

低年級兒童容易受權威人物控制，他們的自我控制分數高是由外部原因造成的，實際上是“外部控制”的結果。

而到了高年級，小學兒童的獨立性增強，外在約束力減小，內在的自我控制增強，但這種控制力的發展是緩慢的，因而表現出自我控制分數下降。第四節 小學兒童的性格

一、性格的涵義

二、小學兒童性格的發展趨勢

三、小學兒童性格特征諸因素的發展特點

一、性格的涵義

在國外心理學文獻中，性格一詞在古希臘語中的意思是：雕刻的痕跡或戳記的痕跡。強調的是個人的典型行為表現和外部條件決定的行為方式。

性格是指個體對現實的穩定態度以及與之相適應的行為方式中所表現出來的個性心理特征。

首先，表現在個體對現實的態度和個體的行為方式中。如：遇到危險時，怎樣？當遇到災難性事故時，又會如何？

其次，性格是個體獨特的、穩定的個性心理特征。例如；一個人偶然忘記了某次約會，不能說他粗心大意；一個人偶爾發火，不能說他性格暴躁。

最后，性格表現了一個人的品德和世界觀，它受社會行為準則和價值標準的評判，具有直接的社會意義，所以人的性格都有好壞善惡之分。

二、小學兒童性格的發展趨勢

心理學家把性格發展的年齡階段分為4個時期：形成期、定型期、成熟期和更年期。5～11歲左右為性格形成期。這個時期的兒童雖然初步形成獨立處理事情的能力，但還極易接受社會環境的熏染，尤其是家庭的影響。

12～17歲左右是性格的定型期。這個時期的少年開始接觸社會，雖然開始形成分辨是非的能力，但還缺乏抵御外界不良影響的能力。

18～55歲為性格成熟期。這個時期的人已有比較穩定、完整的性格特征。

56歲以上的為性格的更年期或老年期。這個時期的人也會出現性格上的某些變化。

劉明、王順興等同志的研究發現我國兒童青少年性格（EWR）發展的水平隨年齡的增長而逐漸升高，表現出由低到高的發展趨勢。

但是，發展速率是不平衡，不等速的，小學2年級至4年級發展較慢，4年級至6年級發展較快，小學6年級至初中2年級發展尤其緩慢，甚至出現相對停滯狀態，初中2年級至高中1年級，又出現快速發展趨勢。原因？

三、小學兒童性格特征諸因素的發展特點

1、性格的態度特征

性格的態度特征是性格最主要的組成部分，是性格的最直接的體現。性格的態度特征主要表現在對人、對己、對事三個方面。

小學兒童的態度特征不穩定，例如，小學兒童表現出熱愛勞動，關心集體的積極態度傾向；但有時在特定情況下又會放棄已有的態度傾向。

雖然到了高年級隨著自我意識的發展，性格的態度特征逐步穩定，但總體仍不明確。

2、性格的理智特征

性格的理智特征指人們在感知、記憶、想象和思維等認識過程中所表現出來的個別差異。

小學兒童的理智特征在二年級到四年級時是穩定發展，而四年級到六年級時會出現一個迅速發展時期。例如，思維水平的發展就是這樣一個發展趨勢。

而求知欲在整個小學階段都是不斷發展，小學六年級時達到頂峰。

但靈活性在整個小學階段的水平都比較低，發展比較緩慢，各年級之間差異不顯著。

3、性格的情感特征

性格的情緒特征指那些經常影響人的活動或受人控制的穩定的情緒狀態。

小學兒童的情緒特征不斷發展，其中情緒的強度和持久性發展較快，因為六年級兒童剛剛進入青春期，其行為特別容易受到情緒的影響。

在主導心境方面，由于小學低年級兒童剛剛進入小學，正處在適應小學生活的過渡期，繁重的課程學習和作業讓他們感覺緊張、焦慮、感到力所不及，因此小學低年級兒童的主導心境低于其他年級。

4、性格的意志特征

性格的意志特征就是對自己的行為的自覺調節方式和水平方面的特點。

小學兒童的自制力和堅持性都呈現下降趨勢。原因是低年級兒童受外部控制，隨年齡增長，對外部控制的依賴減少，但內部控制又還沒有發展起來，不足以調節和控制自己。

小學兒童的果斷性發展比較緩慢，沒有顯著的年級間差異，基本上還缺乏適時地、果斷地做出決定的能力。討論：

影響小學兒童性格發展的因素！

（先天因素、家庭、學校、社會文化、個體的自我教育）

第五章 小學生知識技能的學習第一節

知識的理解

一、理解及其在知識學習中的作用

（一）什么是理解

理解是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。

（二）理解在知識學習中的作用

二、小學生理解發展的特點

林崇德：《小學兒童數概念與運算能力發展的研究》，第Ⅰ級：直觀概括水平。兒童依靠實物、教具或配合掰手指頭來掌握10以內的數概念，離開直觀，運算就中斷或發生困難。

三、怎樣提高小學生的理解水平1.使學生獲得正確的感性材料 2.激活學生原有的有關知識

3.使新知識與原有知識間產生適當的差距 4.通過變式與比較促進學生理解科學概念

第二節

知識的鞏固與轉化

一、知識的表征

知識在人腦中的存儲和組織形式或者說知識在人腦中的呈現方式。

信息加工的觀點 聯結主義的觀點

二、知識的遺忘

遺忘是指認識過的材料（經歷過的事物）不能回憶或再認，或者發生錯誤的回憶或再認的現象。

（一）遺忘的理論

衰退說 干擾說 提取失敗說 動機遺忘說

（二）遺忘的規律

艾賓浩斯 《論記憶》（1885年）

遺忘的進程是不均衡的，在識記的最初階段遺忘速度很快，以后逐步緩慢。

艾賓浩斯遺忘曲線

三、促進知識鞏固的策略

知識的鞏固是指對所學知識的持久保持。

知識鞏固的意義：

首先，學習是積累知識的前提.其次，知識鞏固是進—步學習新知識的準備.四、促進陳述性知識向程序性知識轉化

（一）知識的分類

知識：個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。

知識分類的不同角度 人文知識和科學知識 個體知識和公眾知識

結構良好領域知識和結構不良領域知識 陳述性知識

是關于事物及其關系的知識，包括事實、規則、事件、態度等，是關于“是什么”的知識。

陳述性知識可以言傳，也就是說，它可以通過言語形式向他人傳授，不會出現“欲說而不能”的現象。

陳述性知識主要為言語信息，分為三種不同水平： 符號表征 概念 命題

程序性知識

是完成某項任務的行為或操作步驟的知識，是關于“怎么辦”或“如何做”的知識。也稱操作性知識，包括動作技能和認知技能兩方面。

（二）陳述性知識的獲得 陳述性知識的表征形式

命題表征：知識以命題的方式表征，命題是表達判斷的語言形式。

命題網絡表征：若干命題彼此聯系組成命題網絡

陳述性知識的學習過程 聯結階段 精加工階段 組織階段

陳述性知識的教學過程

1、引起與維持注意；告知教學目標（注意與預期）

2、提示學生回憶與鞏固原有知識（激活原有知識）

3、呈現經過組織的新信息（選擇性知覺）

4、闡明新舊知識的各種關系，促進新知識的理解（新舊知識相互作用）

5、指導學生復習與記憶策略（認知結構的改組或重建）

6、測量與評價認知結構的特征（根據需要檢索信息，提取與建構）

（三）程序性知識的獲得

程序性知識以產生式與產生式系統來表征。

產生式系統：前一產生式的反應為后一產生式的發生提供了條件時，互相聯系的產生式構成產生式系統。

程序性知識的學習過程 陳述性知識階段

學習者形成對問題的最初表征。轉化階段

學習者開始把各個部分連接起來，實現程序化。

第三節

知識應用

一、概述

是人們利用已有的知識和經驗去解決實際問題的過程。

二、知識應用的形式

應用所學知識解答口頭或書面作業題。應用所學知識完成實際操作或實地作業 應用所學知識去發現或解決實際問題

三、知識應用的過程

（一）審題

審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務和條件，形成有關課題的映象。

（二）重現

通過聯想，再現有關知識,并使當前課題與有關知識聯系起來。

（三）解題

影響學生知識應用的主要因素

學生對知識的理解水平與鞏固程度 學生的智力活動水平課題的性質 動機與情緒

四、正確引導小學生應用知識

（一）引導正確理解和掌握知識

（二）幫助學生學會分析問題

（三）引導學生學會類化 第五節

學習遷移

一、學習遷移的概念及遷移的作用

（一）概念

transfer of learning 一種學習對另一種學習的影響。

（二）遷移的作用 實踐意義 理論意義

二、學習遷移的類型 1.正遷移和負遷移 2.順向遷移與逆向遷移 3.特殊遷移與普遍遷移

1、正遷移與負遷移

正遷移（positive transfer）指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用。

負遷移（negative transfer），也稱干擾。指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用。

三、學習遷移理論

（一）形式訓練說(formal discipline theory)形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。

形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。

某些學科對于訓練某些官能可能有特殊的價值： 古典語言、數學和自然科學的難題

形式訓練說把學習的遷移看作是通過訓練而得到加強的心理官能在其它的領域自動地發揮作用。(二)相同元素說(identical elements theory)

桑代克認為，兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。

桑代克所謂的“共同因素”實質就是兩次學習在刺激反應聯結上的相同要素。

桑代克所指的相同元素，不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現出的習慣、態度、情緒、方法相同。它們都是學習遷移產生的原因。(三)經驗泛化說(generalization theory)由賈德(Judd)于1908年提出。

認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關鍵在于原理、原則的應用。

強調了原理、原則的概括對遷移的作用。學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。實驗：水下打靶 被試 ：小學生

程序 ：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果 ：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。

結論 ：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。

賈德的經驗泛化說強調原則的類推和應用，并不重視兩種學習之間是否具有完全相同的因素。這種理論不僅被許多心理學家所接受，而且在實踐中得到證實和發展。但是，該理論對學習遷移的解釋是有限制的。(四)關系轉換說(relationship theory)格式塔心理學家強調遷移概括化理論中的另一元素，他們認為頓悟情境中的一切關系是獲得一般訓練的根本東西。苛勒(Kohler，1929)曾用小雞和一個3歲小孩做實驗證明了這一點。實驗：紙下覓食

被試：小雞、黑猩猩、幼兒

程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰。看被試到何種紙張去覓食。

（五）認知遷移理論

遷移研究的新進展 情境因素與遷移 個人因素與遷移

四、小學教學中如何促進學習遷移

（一）影響遷移的因素 一）個體因素 1.智力水平2.心向和定勢

3.學生對學習和學校的態度 “量水”實驗

（二）客觀因素

學習情境的相似性 學習材料間的共同因素 已有經驗的概括水平

二、促進學習遷移的方法

（一）分析所講授內容并進行適當指導 1.引導學生對知識進行科學的組織 2.幫助學生對所學的知識進行辨別 3.幫助學生建構遷移的心向

第六章 學習理論 學習提要：

1.學習的實質與類型 2.學習的聯結理論 3.學習的認知理論 4.人本主義學習理論 5.建構主義學習理論

如何評價這位大學生的課呢？

某大學小學教育專業三年級學生到小學實習，教學任務是小學一年級語文課本一篇課文，一共五句話：“一年有四季，春天暖，夏天熱，秋天涼，冬天冷。”

這位新老師在黑板上畫上太陽、地球、月亮，向一年級學生演示地球如何繞太陽轉，月亮如何繞地球轉，地球、月亮轉到什么地方出現了春季，轉到什么地方出現了夏季等等。

第一節 學習的實質與類型

一、什么是學習

二、學習的分類

一、什么是學習

定義：學習是個體在特定情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。（廣義的學習）

1.學習是以外顯的行為改變或內隱的行為潛能的改變為標志的 2.學習的發生是由經驗引起的

3.學習引起的行為變化是相對持久的

4.學習是一個廣義的概念，不僅人類有學習，動物也有學習.不僅指學校的學習，也包括持續一生的終生學習。不僅指知識和技能的學習也包括態度、情感、價值觀的學習。

狹義的學習

學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。

二、學習的特點

（一）人類學習的特點

人類學習的社會性（間接性）——以間接經驗為主 以語言為中介 積極主動性

（二）學生學習的特點 以掌握間接經驗為主

具有目的性、計劃性和組織性

具有一定的程度的被動性

學生的學習一般只具有潛在的價值，學習的結果不能立即轉化為現實價值；學習不是為了適應當前的環境，滿足現實生活的需要，而是為了適應將來的環境，為將來的生活做準備。當學生意識不到他當前的學習與將來生活實踐的關系時，學習就表現出一定程度的程度的被動性，需要教師或者成人督促才能取得較好的學習效果。

二、學習的分類

（一）學習水平的分類：加涅（R.M.Gagne1970）提出了累積學習的模式 信號學習：如小孩子看見閃電就捂起耳朵。

刺激—反應學習：例如兒童由于幫助他人而得到表揚，多次以后變得樂于助人。系列學習：各種技能的獲得都離不開系列學習。

言語聯想學習：如將單詞組合為合乎語法規則的句子。

辨別學習：如對不同形狀、顏色的物體分別作出不同的反應。概念學習。

規則（或原理）學習。解決問題的學習。

（二）學習性質的分類（奧蘇伯爾）

按學習進行的方式：分為接受學習和發現學習；

按學習材料與學習者原有知識的關系：分為機械學習和意義學習。

（三）學習結果的分類（加涅）1.言語信息 2.智慧技能 3.認知策略 4.動作技能 5.態度

（四）我國心理學工作者一般按學習的內容來分 知識的學習

技能的學習（動作技能、和心智技能）道德品質與行為規范的學習

第二節 學習的聯結理論

一、巴甫洛夫的經典條件作用理論

二、斯金納的操作條件作用理論

三、班杜拉的社會學習理論 經典性條件反射學習理論

一、人物與實驗 巴甫洛夫

二、基本觀點

三、評價 人物與實驗

二、基本觀點 獲得律與消退律

獲得：條件刺激與無條件刺激反復匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應。

消退律：如果條件刺激多次出現而沒有無條件刺激的強化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。

泛化與分化律：

條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。

通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激與條件刺激相類似的刺激作出不同反應，稱為分化。

三、總體評價 貢獻：

經典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制

有機體是如何學會在兩個刺激之間建立聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結。局限：

只能解釋較簡單的低級學習

二、桑代克的聯結—試誤說 人物與實驗 桑代克其人

餓貓逃出迷籠的實驗

基本觀點

1、學習的實質是刺激與反應的聯結（S-R）

2、學習的過程是嘗試錯誤的過程

3、學習的規律：準備律、練習律、效果律

二、斯金納的操作條件作用理論 人物與實驗 斯金納其人： 白鼠學習實驗：

（二）操作條件作用的基本規律 1.強化

有機體行為的結果（刺激）提高了該行為以后的發生概率。強化的類型——正強化和負強化 2.負強化

負強化的不同形式——逃避條件作用、回避條件作用

逃避條件作用：如看見路上的垃圾后繞道走開，感覺屋內人聲嘈雜時暫時離屋等。

回避條件作用：如過馬路時聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車時遇到警察時趕快下車等。

（二）操作條件作用的基本規律 3.消退

有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。4.懲罰

當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化的區別：

負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

（三）操作條件作用的主要應用 程序教學 行為的塑造

人性的一個弱點就是我們往往受到一些微小，但是直接而又確定的東西的誘惑，忘記了那些重大，但是遙遠而不確定的目標。例子

怎么解決？

斯金納的方法：把未來的目標化為近期目標 程序教學 原理

學生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續接近法，通過設計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。內涵

將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，達到預定的教學目的。

原則

①小的步子 ②積極反應 ③自定步調 ④低的錯誤率 ⑤及時反饋 程序教學流程

行為塑造技術與強化

所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學生達到目標。

連續接近技術：通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應來使他逐步形成這種行為。強化原理與技術

強化類型：正強化vs.負強化

強化的安排：連續強化vs.間歇強化

三、社會學習理論 人物與實驗 班杜拉其人 觀察學習實驗

（二）觀察學習的主要影響因素 1.榜樣與示范

榜樣行為的示范方式：（1）行為示范（2）言語示范（3）象征性示范（4）抽象示范（5）參與性示范

2.替代強化和自我強化 第三節 學習的認知理論

一、布魯納的認知發現理論

二、奧蘇伯爾的意義接受理論

三、加涅的信息加工理論

一、布魯納的認知發現理論

（一）認知學習觀 學習實質

學習者主動地進行加工活動形成認知結構。

認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。學習結果

形成與發展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統。學習過程

學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統聯系起來，不斷形成或發展新的類目編碼系統。

新知識學習的環節 知識的獲得 知識的轉化 對知識的評價 促進學習的條件 知識的呈現方式 學習的內在動機

學習的最佳方式：發現學習

內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識、掌握原理和規律。特點：

①發生較早；

②內容是無定論的實際材料； ③過程復雜 優點：

①能提高學生的智慧技能，培養學生直覺思維。②有助于培養學生的內在動機。③有利于培養學生發現的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取

結構—發現教學理論 結構教學觀

將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。結構—發現教學理論 發現法教學模式

指導思想：教師為學生提供材料，創設問題情境，引導學生獨立地發現解決問題的方法，從中發現規律、獲得知識，形成發展認知結構。模式特點：

①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開； ②教學中以學生的“發現”活動為主，教師起引導作用； ③沒有固定的組織形式。布魯納發現教學法教例1 小學數學教學：“商不變的性質” 首先，列出一批例式：

6÷3＝2 12÷6＝2 20÷10＝2 30÷15＝2 60÷30＝2 180÷90＝2 600÷300＝2 2400÷1200＝2 6000÷3000＝2 讓學生仔細思考：這些式子的共同之處是什么？為什么這些式子中，被除數和除數都不相同，而商都是一樣的？

然后，以60÷30＝2為標準，讓學生把它的被除數和除數分別與其他各式的被除數和除數對應比較，看看能發現什么？（被除數和除數同時擴大或縮小了相同的倍數）60÷30＝6÷3＝2 60÷30＝2

12÷6＝2 60÷30＝2

20÷10＝2 60÷30＝2

30÷15＝2 60÷30＝2

180÷90＝2 60÷30＝2

600÷300＝2 60÷30＝2

2400÷1200＝2 60÷30＝2

6000÷3000＝2 最后，由學生自己定出商不變的性質，從而完成從具體到抽象的過渡。認知—發現學習理論 基本步驟：

①提出和明確使學生感興趣的問題；

②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究； ③提供解決問題的各種材料和線索；

④協助學生分析材料和證據，提出可能的假設幫助學生分析、判斷； ⑤協助、引導學生審查假設得出的結論。認知—發現學習理論 教師的任務：

①鼓勵學生有發現的自信心；

②激發學生的好奇心，使之產生求知欲； ③幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯系； ④訓練學生運用知識解決問題的能力； ⑤協助學生進行自我評價； ⑥啟發學生進行對比。

“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。” ——奧蘇貝爾

二、奧蘇伯爾的意義接受理論

（一）意義學習的實質和條件

有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程。(相對于機械學習而言）

所謂實質性的聯系是指建立內在聯系，而不僅僅是字面上的聯系。

所謂非人為性的聯系，是指建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯系，而不是一種任意的附加上去的聯系。

二、奧蘇伯爾的意義接受理論 有意義學習的過程

有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：

①從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點； ②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯系；

③對新知識與原有知識進行精細的分化；

④在新知識與其他相應知識之間建立聯系，使之構成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結構得到豐富和發展。

有意義學習的結果

有意義學習的結果是形成認知結構。

奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統。有意義學習的條件

學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者必須具有有意義學習的心向。

學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。有意義學習的類型 表征學習： 概念學習： 命題學習：

（二）接受學習的實質與技術 教學原則

逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。

整合協調原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區別和聯系，使所學知識構成清晰、穩定、整合的知識體系。教學內容

每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。

教學策略—先行組織者

內涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。

種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。教學方法 講解法

先行組織者教學模式 先行組織者教學案例：

教學內容：平行四邊形概念 程序：

① 教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數是四的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？ ②板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。③教師請一位學生作出一個一般的四邊形。

④教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。

教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種，它們關系如下圖。當不符合平行四邊形特定規定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

講解式教學的特點

奧蘇伯爾的講解式教學有四個特點：

（1）要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學生作出反應，要抓住學生的注意。

（2）大量利用例證。雖然強調有意義言語學習，但例證包括圖解或圖畫。（3）它是演繹的，最一般的蘊涵的概念最初呈現，然后從中引出特殊的概念。（4）它是有序的，材料的呈現有一定步子，這些步子首先是先行組織者。講解式教學實例：

九年級自然地理課，內容為五種地形：山地、平原、高原、丘陵和盆地。

（1）根據教學內容特點，重新安排學生的座位。使學生能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師的板書。

（2）呈現先行組織者。教師在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構成成分的陸地表面。”這是一個抽象的組織者。同時在講臺上呈現山地、平原、高原、丘陵和盆地的模型。這是具體模型組織者。（2）讓學生討論五個模型的異同，同時教師強調這節課的主要目的。

（4）師生共同補充五類地形的具體例子。教師先就高山提問，讓學生補充例子。其余兩種地形依次進行討論。要求學生指出各類地形的特征。

（5）最后，對照黑板上的組織者，師生共同小結，進一步對五種地形進行比較，找出五種地形的共同點與不同點，使知識融會貫通。

三、加涅的信息加工理論 第四節

人本主義學習理論 理論背景：

社會背景：科學主義導致對人性尊重的缺乏

心理學背景：行為主義的片面性（幼稚心理學）、精神分析關于人性惡的觀點（傷殘心理學）代表人物： 馬斯洛、羅杰斯

學習的結果

使學生成為一個完善、有用的人，整體人格得到發展。學習的過程

學生在一定條件下，自我挖掘其潛能，自我成長，自我實現的過程。如何進行學習以學生為中心

學習是有意義（是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體全身心投入其中的學習。）從做中學

讓學生處于一個理解、關愛、和諧的氛圍中

關于教學的主要論點 總的原則

尊重學習者，重視學習者的意愿、情感與需要，相信學習者的能自我教育，發展潛能。以題目為中心的課堂討論模式 運用原則：

①強調學生全身心投入課堂的群體討論中。②強調學生在課堂討論中的個別性和獨特性。③不長時間集中于某一討論題目

人本主義的學習理論

自由學習的教學模式

①學生參與決定學習的內容與授課方式。②學生選擇信息源。③師生共同制定契約。④課堂結構安排的變通性 ⑤由學生進行學習的評定。非指導性教學模式： ①確定幫助情境 ②探索發現問題 ③發展洞察力 ④計劃與決定 ⑤整合

一個害羞的不愿表達的女孩 ……

師：那么，你為什么認為他們會不喜歡你的作品呢？

生：我想我確實不知道，我想我真的很害怕，但我又無法確切說出這是什么緣故。師：有些什么障礙使你不敢把作品給同學看？

生：在很多方面，我真想知道是否有人真正賞識我的作品。不過我不知道怎么辦。師：如果我在課堂上讀一篇你的小說，但不告訴他們作者是誰，你覺得怎么樣？ 生：您能保證嗎？

師：當然了，然后我們就能夠談論每個人的反應。你放心，他們不知道作者是誰。生：哦，我想您不會讓我丟臉。

師：我希望我們能永遠讓你處于無所損失的境地，但表露自己總要冒險。……

主要評價 貢獻

強調學習的目的是促進人格的發展。

強調學習過程是學習者通過自我指導、實現自我發展的過程。強調學生的尊嚴與價值。局限

片面強調學生的天賦與潛能。過分強調學習者的中心地位。

一個關于學習理論的經典笑話：大象學飛行

行為主義：制定詳細飛行分解步驟和分步訓練計劃，確定強化物，進行訓練 認知主義：講解飛行原理，飛行理論，考察大象是否已經理解

人本主義：展示飛行的理想和美好，以及大象的飛行天賦，鼓勵大象自己試飛 第五節 建構主義學習理論

一、建構主義學習理論產生的根源 哲學根源：非理性主義哲學思潮

心理學根源：皮亞杰關于兒童認知理論，維果茨基理論 技術根源：多媒體計算機和基于Internet網絡通信技術。

世界是客觀存在,但對于世界的理解是由每個人決定的;個體以自己的經驗及信念為基礎來建構現實,或者說是來解釋現實.由于每個人的經驗及信念的不同,于是我們對世界的理解也迥異.也有可能我們的理解不全面,但通過合作和討論,使理解更全面.建構主義學習理論

二、建構主義學習理論的基本觀點

（一）、學習的實質

學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識意義的過程。

（二）學習的過程：學習是學習者主動地建

構內部心理表征的過程。獨特性、雙向建構性。

（三）學習的結果：知識的網絡結構。

關于教學的主要論點

基本思路：

①注重以學生為中心進行教學。②注重在實際情境中進行教學。③注重協作學習，提倡師徒式傳授。

④注重提供充分的資源，讓學生自我探索。

主要模式: ①隨機通達教學設計：指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

②支架式教學設計：教學應圍繞學習主題，為學生提供概念框架。③拋錨式教學設計：情境性教學設計。

④自上而下教學設計：首先呈現整體性的任務。

建構主義教學案例： 教學內容：戊戌變法 學習者：初中二年級

程序：①放甲午戰爭錄像。提問：甲午戰爭中國失敗的原因，由學生根據上網等方式查詢到的材料進行分組討論，各組代表回答。教師引出康有為公車上書。

②提問：如果你是康有為，你會向皇帝提出什么改革方略？（小組討論，部分代表發言，教師總結，在屏幕上列出維新派的改革措施）

③提問：誰會反對改革措施？為什么？然后請不同組的學生分別當維新派與頑固派對改革的合理性進行辯論。

④屏幕放維新失敗的錄像，問：維新為什么失敗？學生分組討論然后回答，教師總結，在屏幕上列出原因。⑤提出思考問題：戊戌變法失敗對我們有何啟示？ ⑥放維新失敗錄像的結束語。

案例1

一、基本訓練

1、說出每組算式表示的意義 :(幻燈)5x3

4x2

2、列乘法算式并計算。(幻燈出示)3 個 4 相加是多少 ? 叫一兩名學生做在幻燈片上。集體訂正。

二、導入新課

同學們 , 剛才這幾道題我們都掌握得很好 , 這節課 , 我們就利用這些知識來學習課本第 29 頁的應用題。

三、新課、教學例 8。(1)出示掛圖。

師: 同學們 , 請看這幅圖 , 圖上畫了誰 ? 他們在干什么 ? 生 :3 個同學在給小樹澆水。

師 : 說得很好,那圖中的 3 個小朋友每 人澆了多少棵 ? 生 : 每人澆 4 棵。

師 : 每人澆 4 棵 ,3 個人一共澆多少棵 ? 師 : 怎樣計算 ? 為什么 ? 請同學們分四人小組討 論 ? 生 :4*3=12(棵)因為每人澆 4 棵 ,3 個人澆就是 3 個 4 棵。所以該列式 4*3=12(棵)。師：還有不一 樣的答案嗎 ? 生 :3*4=12(棵)師 : 根據 4*3=12(棵)這道算式 , 我們還可以列式為 :3*4=12(棵)

師:答得非常好,其它同學你們做對了嗎 ? 這

道題我們會做了,那我們再看下一道題,應該怎樣列式計算。（略）

四、鞏固練習

如果有問題同桌可以討論或舉手請教老師。然后集體訂正。

五、課堂作業

六、小結

同學們 , 這節課我們學習了什么 ? 解答這樣的應用題 , 關鍵是耍弄清楚題目所講的意思 , 找出題目要求幾個幾 , 再根據它們的關系 , 列出乘法算式進行計算。

賈斯珀系列（Jasper series）是80年代以來美國建構主義教學模式的典范案例之一。它是由Vanderbilt大學的“溫特貝爾特認知與技術小組”（CTGV）運用已有的研究成果所創設的。案例2 本案例中有三個人物，賈斯珀、拉瑞和艾米麗。他們三人去邦尼牧場旅行，拉瑞教艾米麗學飛超輕型飛機，在旅行中賈斯珀發現一只嚴重受傷的鷹，鷹需要緊急搶救才能存活。全部的問題是如何想辦法幫助賈斯珀把這只受傷的鷹送到獸醫那里去搶救。教學過程

教師A（愛麗森）：你們有沒有參加過野營？有沒有發生過緊急情況？ 學生S:講述自己的遭遇。

愛麗森向學生放映錄像片并向學生提出問題：如果他們遇到賈斯珀的情況該怎么辦？ S:救鷹。

A：你們的任務是想出最佳方法來營救這只受傷的鷹。

1、初步性問題的解決

愛麗森通過頭腦風暴法啟發全班學生著手解決問題。

A：你們認為在解決這個問題時，什么事情最為重要? S：飛機飛到牧場要花多長時間？飛機能飛多少英里？

S：飛機能裝多少油？需要多少油？能飛多遠？ S：飛機能裝多少東西？能不能裝下那只鷹？

然后讓學生分成小組工作，并進行全班討論。

A：我們在選擇采取何種營救計劃時，首先要考 慮的第一個步驟是什么？ S：你要先看哪個方法最快？比如從C城到邦尼牧場，還是從C城到加油站。A：采取何種路線和方式去營救那只鷹是很重要的。S：從C城到邦尼牧場有多遠？差不多65英里。

A：昨天我注意到你們在各自的小組里都在談論燃料問題，你們在討論解決這個問題時產生了什么樣的解決方式？

S：你可以算一下飛相應的路程需要多少燃料。就像片中他們說飛30英里大約需要2加侖汽油。如果要飛65英里，你就要計算需要多少汽油? A：你們還發現了什么問題？

A：用你們剛才共同分享的新信息來修訂你們的方案，并將自己組的陳述同別的組相比較。A：我們有兩個組來與大家一起分享他們的成果，你們看看他們的方式有什么不同之處？

3、挑戰性問題的進一步解決 挑戰性問題之一：順風與逆風

1、試想艾米麗駕駛飛機，每小時飛30英里。若在從C城到邦尼牧場的路上，她遇到了每小時10英里的逆風，在回來的路上，她遇到了每小時10英里的順風，那么這架飛機飛行的平均速度是大于、等于還是小于每小時30英里？為什么？

2、試想一下，從C城到邦尼牧場，在飛行中若遇到每小時4英里的逆風，能順利完成航行嗎？

挑戰性問題之二：燃料消耗（略）學習策略及其教學 引言

學習策略：是指學習者為了提高學習效果和效率，有目的有意識地制定有關學習過程的方案。

復述策略

如重復、抄寫、作記錄、劃線等

學習策略

認知策略：加工信息的一些方法與技術，如復述策略、精細加工策略、組織策略等。元認知策略：對信息加工過程進行控制的方法和技術，如計劃、監視和調節策略等。資源管理策略：幫助學生管理可用的環境與資源，以提高學習效率的方式方法。

第二節 認知策略及其教學

（一）注意策略：在繁雜的信息中，識別出關鍵信息，剔除無關信息的方式和方法。

例：在閱讀材料中附加一些問題。

二、復述：對學習材料的維持性言語重復或在選擇基礎上的保留重復。一）識記階段的復述策略 1 ．無意記憶和有意記憶 2．避免干擾

要考慮到短時記憶的有限容量，在進行進一步的學習之前，要有時間吸收和重復新信息。

4．整體記憶與部分記憶

部分學習的策略有助于減少倒攝抑制，因為進入后面的部分之前，已學通了前面的部分。5．多種感官協同記憶

人的學習83％通過視覺；11％聽覺；3％嗅覺；1.5％觸覺；1％味覺

四、編碼與組織策略

（一）編碼

TVI BMN BAN EWY ORK TV IBM

NBA NEW YORK

（二）組織

1、列提綱

2、作示意圖

3、利用表格

五、閱讀策略 SQ3R 第三節 元認知策略

（一）元認知

元認知：關于個體自己認知過程的知識以及調節這些過程的能力，是對思維和學習活動的知識和控制。元認知的核心意義是對認知的認知。

（二）元認知策略

自我計劃：設置學習目標、瀏覽材料、產生待解決的問題、分析如何完成任務。自我指導：學習者采用口頭或書面形式，把學習步驟或方法呈現出來。自我監控：自我紀錄—自我提問—領會監控—集中注意 自我調節：基于監控評估的結果之上。

自我評價：是自主學習能力的一個重要表現。

第四節

資源管理策略及其教學

學習資源：學習的時間、付出的努力、他人的幫助等。

資源管理策略就是幫助學生有效地管理和利用資源，來提高學習效率和質量。包括時間管理策略、努力管理策略以及學業求助策略。

一、時間管理 時間的特征

時間是不可移動的 時間沒有辦法儲存 時間無法增加

時間借不到、買不到、租不到 時間以穩定的速度無法阻擋地消失

時間管理是在日常事務中執著并有目標地應用可靠的工作技巧，引導并安排管理自己及個人的生活，合理有效的利用可以支配的時間。

How Organized Are You? 是否有組織的管理人?

Answer the following questions as honestly as possible, rating your answer from 1 to 5(1highest).I am good at starting work 5 I always get my work on time 2

I always file my notes away

I am good at planning ahead 1

I never waste time

I always break tasks down 1

I set myself targets and deadlines 1

I always prioritize my work 1

I always make time to relax 1

I always allow time for unforeseen events 1

I always make lists of things to do 1

I complete most tasks before they become urgent 1

時間管理的七大禁忌

不知道自己將要做什么，沒有為以后幾個月或一年里做出計劃。即使有計劃，有目標，但卻猶豫不決。

對某一任務不是一次完成，而是要花很多次時間。

企圖做超出需要的甚至是超出可能的很多事情，因而無法集中精力學習。拖延。就是把今天應做的事留到明天。

逃避，找各種辦法來逃避學習，例如延長休息時間，閱讀并不需要讀的書籍和報紙，做一些與學習無關的瑣碎事，甚至做白日夢。中斷。

時間管理策略

1.設定“目標金字塔” 2.設定學期（）計劃 3.規劃每周（日）活動 列出“必須”做的事情 排出事情的優先順序 填寫每日計劃表

設定優先順序的好處

只做重要而且是必要的任務 每一次只集中在一件事情上

（二）努力管理策略

情緒管理：放松訓練、暗示 動機控制

環境管理：如學習環境的選擇、學習同伴的選擇

自我強化：幫助個體形成自律的能力，養成良好的學習習慣。

三、學業求助策略 學業求助的實質與作用

學業求助的類型與影響因素

第七章

學習動機的激發 本章學習提要： 學習動機概述

學習動機含義及功能 學習動機的種類

學習動機與學習效果的關系 學習動機理論 強化理論 需要層次理論 成就動機理論 成敗歸因理論 自我效能感理論

學習動機的培養與激發 學習動機的培養 學習動機的激發 學習動機概述

案例：小學生中不愛學習、不會學習的現象 原因？ 何為動機？

動機——引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

一、學習動機含義及其功能

（一）學習動機的內涵

學習動機——激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

討論：學習動機較強的學生在學習方面有什么體現？ 基本成分： 學習需要 學習期待

1.學習需要與內驅力

學習需要——個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。主觀體驗形式：學習者的學習愿望或學習意向。包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。2.學習期待與誘因

學習期待——個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。影響因素：

父母對子女的要求 原來的學習成績

學生在班級中的成績名次 教師對學生的期望水平

誘因——能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。分積極誘因和消極誘因 學習期待與誘因的關系

（二）學習動機的功能 喚起功能

指向功能：為什么學，學到什么程度

強化功能：高的動機水平能取得高的學業成就；高的學業成就也能增強動機的水平維持功能

二、學習動機的種類

（一）根據學習動機作用的久暫以及它與活動目標的關系 直接的近景性動機 間接的遠景性動機

（二）根據學習動機的動力來源 內部學習動機

學習活動本身產生的快樂和滿足所引起 學習者的興趣所在及追求的目的 外部學習動機

外部誘因所引起的動機，由學習者或學習活動以外的客觀因素引起的

認知內驅力

認知內驅力——一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。

自我提高的內驅力

自我提高的內驅力——個體想要通過學業成就而贏得相應的地位和威望的需要。問題：

這種內驅力從何而來？

學校中哪些教育手段是利用這種自我提高的內驅力？

附屬內驅力

附屬內驅力——個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞

好的一種需要。

成就動機的三個組成部分在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常隨年齡、性別、人格特征、社會地位、文化背景等因素的變化而變化。

三、學習動機與學習效果的關系

學習動機可以提高學習效果，學習效果可以增強動機作用； 學習動機和學習效果的關系并不總是一致的。為什么？

動機是以學習行為為中介來影響學習效果的。

而學習行為除了受學習動機的調節和控制外，它還要受學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。學習動機與學習效果的關系

學習動機的理論 強化理論（自學）

成就動機理論 成敗歸因理論 自我效能感理論

強化理論

在個體行為表現時給予需求的滿足（強化），就會強化保留該行為的外在動機。可能造成的問題：

學生只為外在誘因而學習，為追求獎勵而讀書，為追求分數而求知。但能得到獎勵的畢竟是少數。其他學生因得不到獎勵而學習動機低落。

學生在外在動機的影響下往往對學習的深入程度不夠，不易產生學習的遷移。

基本需要與成長需要的最大不同：

基本需求一旦滿足其需求程度就會降低。成長需求強度反而因獲得滿足而增強。歸屬和愛的需要——社交的需要

尊重的需要

可分為自尊、他尊和權力欲三類

①渴望實力、成就和面向世界的自信心、以及渴望獨立與自由；

②渴望名譽與聲望。希望得到來自別人的尊重；受人賞識、注意或欣賞。

思考：為什么有些小學生會有自卑感、虛弱感或無能感？ 自我實現的需要：

認知、審美和創造的需要

要求完成與自己能力相稱的工作，最充分地發揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。竭盡所能，使自己趨于完美。

充分地、活躍地、忘我地、集中全力、全神貫注地體驗生活。需要層次理論的演進 對需要層次理論的評價

比較系統；

注重社會正常人的需要； 比較客觀、準確。

否定了人的需要的社會歷史性；

忽視了個人的自我實現與社會生活條件之間的關系及其社會價值。教育啟示：

要對成長中的個體給予良好的教育環境，使其各種基本需求獲得滿足后，個體才會自發性的繼續成長。

志存高遠——動力的源泉 成就動機理論 ：阿特金森

成就動機——個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的教育意義 條件：

（1）根據學生個人的能力，創造一定條件放手讓他們去獨立完成，以激勵他們強烈的成就感；（2）給學生的學習任務難度要適中；

（3）對學生的進步要有明確的、及時的反饋。小明數學考了50分 題目太難 準備不夠 腦筋突然短路 身體突然不適 老師教學問題 黃歷說：諸事不宜

成敗歸因理論：美國心理學家維納

（一）成敗歸因理論的基本內容

歸因：個人在行為之后，對行為結果成功與失敗的認知解釋。任何人都有探索自己行為成敗原因的傾向。

個人以后類似行為動機的強弱取決于其對行為結果所做的歸因。解釋行為結果時，個人所做的歸因是復雜而多向度的。

成就動機的歸因模式 成敗歸因理論的教育意義 1.了解心理與行為的因果關系

2.根據行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機

思考：兩個同樣獲得考試成績優秀（失敗）的學生由于歸因不同，以后的學習動機有什么不一樣？ 3.歸因訓練有助于提高自我認識

免除習得性無助感（Learned helplessness）

將成敗因素視為自己的責任（努力）積極歸因。

將成敗歸因于自己能力不足或其它外在因素。消極歸因習得性無助感

習得性無助感是指個體經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生的無能為力、喪失信心的心理狀態與行為。當個體形成了習得性無助感時，會導致學習與生活中積極主動性的喪失。這將給其一生的發展帶來相當不利的影響。要點

成功——能力歸因（或興趣）

失敗——努力歸因（或學習策略）思考題：利用動機理論解釋案例

有一位同學，他的家庭情況不好，父親生病在家，母親身體又不好。他認為命運不公平，但又沒有辦法，比較悲觀。

班主任了解情況后，不僅鼓勵他，還給他講述了許多逆境中出人才的例子，激勵他奮進。同時，班主任還向學校提議，給他減免部分學費。該同學在大家的幫助下，逐步從消極的陰影中走了出來，不僅精神面貌煥然一新，學習成績也上去了。學習動機的培養的建議

在教學活動中培養學習動機 ——維護好奇心

滿足學生的缺失性需求 ——愛與歸屬 ——自尊

讓學生確切了解學習的性質 幫助學生設定他們的目標

讓每個學生均獲得成功的經驗。注重教師對學生的反饋。指導學生正確歸因。

反饋時要注意的問題

（1）反饋可分為課堂質疑的反饋、課后練習反饋和考試后的反饋，不同的反饋所起的作用是不同的；（2）不僅要讓學生知道自己是否已經達到了學習目標，而且還要讓學生知道他離這個目標還有多遠或是否偏離了目標；

（3）讓學生知道什么是正確的反應比讓他知道什么是錯誤的反應更重要；（4）反饋要及時，尤其是對低年級的學生。

第八章 知識的建構

第一節 知識概述 什么是知識？

哲學，認知心理學和教育心理學對知識的解釋

知識是在主客體相互作用的基礎上產生的，是客觀事物的特征和聯系在人腦中的能動反映。第一節 知識概述 知識的分類：

1、陳述性知識與程序性知識

2、具體知識、方式方法知識和普遍原理知識

3、具體知識與抽象知識 第一節 知識概述

知識建構的基本機制： 同化 順應

第二節

知識的理解

一、知識理解的類型與過程

（一）符號學習、概念學習與命題學習

1、符號學習（代表性學習）

符號學習的主要內容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。

2、概念學習

概念學習是指掌握概念的一般意義，實質上是掌握某一類事物的共同本質屬性的過程。

概念學習以符號學習為基礎，兩者的區別是：概念學習的關鍵不在于記住符號，而在于掌握符號所代表的同類事物的本質屬性。

概念學習的兩種形式： 概念形成 概念同化

3、命題學習

（二）上位學習、下位學習和并列結合學習

1、下位學習

2、上位學習

3、并列結合學習第二節

知識的理解

二、影響知識理解的因素

（一）學習材料的內容和形式

（二）原有的知識經驗背景

（三）主動理解的意識與方法 第三節 錯誤概念的轉變

一、錯誤概念的性質

錯誤概念不是由于理解偏差或遺忘造成的錯誤，它們常常與學習者的日常直覺經驗聯系在一起，根植于一個與科學理論不相容的概念體系。

兒童并不是帶著空頭腦進入教室的，在日常生活以及以往的學習中，他們已經形成了大量的經驗，其中有些是與科學的理解基本一致的，但有些理解卻是與當前科學理論對事物的理解相違背的，這就是錯誤概念。

產生這種現象的原因之一是，作為教育內容的科學知識（比如物理知識）越來越遠離人們的生活經驗，甚至有時“科學的解釋沒有日常的解釋有說明力”。目前關于兒童錯誤概念的研究主要集中在物理學領域。

比如，許多兒童都認為，運動的物體都有一個內在的力，這個力會隨著時間的推移慢慢地消失，這就是物體在運動中會逐漸減慢速度，最終停下來的原因。研究者們指出，兒童擁有非常多的錯誤概念。

Panofsky(等人（1990）研究的焦點集中在五年級兒童如何將來自日常生活的概念整合到科學概念系統之中。研究中涉及的日常概念是兒童關于如何對熟悉的動物和植物分類、分組的觀點；

涉及的科學概念是分類學意義上的分類。在教師花六周的時間對兒童進行了動植物分類學方面的教學后，研究人員對兒童關于這方面的科學概念進行了測查。結果表明，盡管接受了六個星期的教學，但大多數的兒童仍然根據動植物的知覺相似性或其他在日常生活中獲得的動植物的相關特征進行分類，而不是依據動植物分類學的科學概念。

對這些兒童而言，概念仍然深深地植根于他們的日常生活情境。研究結果還表明，盡管這些五年級兒童并未采用動植物分類學，但他們在日常概念和科學概念之間痛苦地掙扎，研究者還指出，兒童系統的、具有

層級系統的科學概念的出現常常是“緩慢的、艱苦的、隱藏的”。

錯誤概念不僅在兒童中出現，甚至在大學生身上也會出現，它們出現的頻率在各年齡階段變化不大。以往的教學只是關注于新知識的傳授，但正確概念的傳授并不能自動地校正學生原有的錯誤概念，在教學之后，兒童往往仍然信奉原來的觀點，所以，必須尋找促進錯誤概念發生轉變的途徑，而這成為概念轉變研究的現實原因。

二、概念轉變及其過程

（一）什么是概念轉變

錯誤概念的轉變是新舊知識經驗相互作用的集中體現，是新經驗對已有經驗的影響和改造。

(二）認知沖突的引發

所謂認知沖突，就是指人在原有經驗和新經驗之間出現對立性矛盾時，感受到的疑惑、緊張和不適的狀態。

認知沖突主要包括：

（1）直接經驗中的認知沖突與間接經驗中的認知沖突（2）現實概念的沖突與潛在概念的沖突

（3）針鋒相對的認知沖突與可兼容的認知沖突(三）認知沖突的處理

1．間接經驗過程中認知沖突的處理形式：（1）徑直地或經過認真分析之后拒絕新概念

（2）通過三種可能的方式納入新概念：機械記憶、概念更換、概念獲取.2．直接經驗過程中認知沖突的處理形式

三、影響概念轉變的因素

（一）先前知識經驗背景

（二）學生的動機與態度

（三）學生的形式推理能力

（四）課堂情境

（五）新概念的特征

四、為概念轉變而教的策略

（一）類比推理策略 介紹目標概念 回憶類比概念

找出目標概念與類比概念之間的相似特質 標出相似的特質

（二）認知沖突策略

1．揭露學生的先前概念 2．討論并評價先前概念 3．創造概念沖突

引出這些錯誤概念，向兒童提供演示、實驗等呈現的新信息（科學概念），以引起兒童的認知沖突，使兒童認識到原有概念與新信息之間的不一致，從而接受一個更具有邏輯性、概括性的概念以獲得發展。

（三）為概念轉變而教的情境

在教學中，概念轉變是在一定的社會情境中發生的。課堂教學中的任務結構、權威結構、評價結構、課堂管理、教師的示范、教師的支架作用都可能會影響概念轉變。

研究充分說明，科學教學不只是要把現成的、外在的科學知識裝進學生的記憶庫中，而是要充分切入學生真實的經驗世界，促進知識的?°生長?±，促進深層理解的生成。

為概念轉變而進行的教學將更需要學習者的高水平思維，更需要有開放、互動的教學環境，這對科學教育的改革具有重要意義。

第四節 知識整合與學習遷移

一、遷移的涵義與作用

遷移（transfer）：一種學習對另一種學習的影響。將知識、技能、情感等從一個問題或情境遷移到新的問題或情境中。遷移無所不在 正遷移和負遷移

學習遷移理論

官能心理學的形式訓練說 聯結主義的相同要素說 機能主義的經驗泛化說 格式塔的關系轉換說 認知派的認知結構說

第四節 知識整合與學習遷移

二、影響學習遷移的因素

1、學習對象之間的共同要素

2、已有經驗的概括水平

3、學習態度和定勢

4、個體的智力水平

第四節 知識整合與學習遷移

三、為遷移而教

1、從教材入手，??

2、從內容入手，??

3、從知識體系入手，??

4、建立有利于遷移的教材結構 結束語

任何不動腦筋的訓練不會促進任何方面的進步，要想練習或訓練生效，必須是用心或者是在意的。個體應該留意到自己正在做什么，認真尋找和改正錯誤，并且為了進步而不斷努力。

第八章品德發展與學習

第一節品德心理概述

一、品德的內涵

●社會規范：一定社會用來調節人的行為，控制社會秩序，維護社會穩定的約定俗成的或明文規定的標準。

●品德：個體依據社會道德采取行動時表現出來的穩定的心理特征和傾向。●道德：人們共同生活及其行為的準則和規范。

二、品德的心理結構

品德發展是知、情、意、行協調發展的過程 道德認識 道德情感 道德意志 道德行為

三、品德形成的過程

品德發展是社會道德內化為個人品德的過程 依從 認同 信奉

四、影響品德形成的因素 遺傳素質 家庭 學校 社會環境

第二節

兒童品德發展的理論與教育

一、道德發展階段理論與道德認知教育

（一）皮亞杰的道德判斷二水平論

皮亞杰運用“臨床法”對兒童道德認知水平進行研究，提出兒童道德認識發展經歷三階段：

對偶故事：

A.一個叫約翰的小男孩聽到有人叫他吃飯，就去開吃飯間的門。他不知道門外有一張椅子，椅子上放著一只盤子，盤內有15只茶杯，結果撞倒了盤子，打碎了15只杯子。

B.有個男孩名叫亨利，一天，他媽媽外出，他想拿碗櫥里的果醬吃，在拿果醬時碰倒了一只杯子，掉在地上碎了。

皮亞杰運用 “臨床法”，考察了兒童對游戲規則的理解、兒童的公正觀念以及面對懲罰的態度等。通過這些研究，他揭示了兒童道德認知的一些特點，認為兒童道德認知的發展可分為三個階段: 前道德階段 他律道德階段 自律道德階段

第一階段：前道德階段（2～5歲）。

在這一階段的兒童，他們的認知還是自我中心的，他們在游戲的過程中能夠意識到游戲規則的存在，但并不會按照游戲規則來活動，只是各自按照各自的想象去活動；

第三篇：小學教育心理學考試歸納整理

第一章 教育心理學概述

第一節 教育心理學的研究對象與研究內容

一、教育心理學的研究對象

教育心理學是研究教育情境中學與教的基本心理規律的科學。是心理學與教育學的交叉學科，擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。

二、教育心理學的研究內容

教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教相互作用過程是一個系統過程，包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素;由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。

(一)學習與教學的要素

1.學生

學生是學習的主體因素，學生是教育心理學研究的主要對象。

2.教師

教師在其中起著關鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業精神、專業知識、專業技能以及教學風格等基本的心理特性，也是教育心理學研究的內容之一。

3.教學內容

教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現為教學大綱、教材和課程。

4.教學媒體

教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。

5.教學環境

教學環境包括物質環境和社會環境兩個方面，前者涉及課堂自然條件、教學設施以及空間布置等，后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。

(二)學習與教學的過程

1.學習過程

學習過程指學生在教學情境中，通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。

2.教學過程

在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。

3.評價/反思過程

評價/反思過程始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。第二節 教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中包括以下幾個方面：

一、幫助教師準確地了解問題

二、為實際教學提供料學的理論指導

三、幫助敦師預測并干預學生

四、幫助教師結合實際教學進行研究 第三節 教育心理學的發展概論

教育心理學的發展大致經歷了以下四個時期。

一、初創時期(20世紀20年代以前)

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，奠定了教育心理學發展的基礎。

二、發展時期(20世紀20年代到50年代末)

20世紀20年代以后，西方教育心理學擴充了自己的內容。30年代以后，學科心理學發展很快。

三、成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

教育心理學的內容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。

四、完善時期(20世紀80年代以后)

教育心理學的體系越來越完善，內容越來越豐富。布魯納在1994年總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現在四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。

我國的教育心理學最初是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

第二章 小學生的心理發展與教育

第一節 小學生的心理發展概述

一、心理發展的含義

所謂心理發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

研究表明，學生心理的發展有四個基本特征：

其一，連續性與階段性。

其二，定向性與順序性。

其三，不平衡性。

其四，差異性。

二、心理發展階段的劃分及各階段心理發展的主要特征

(一)心理發展階段的劃分

我國心理學家通常按照個體在一段時期內所具有的共同的、典型的心理特點和主導活動，將個體的心理發展劃分為8個階段。即：乳兒期(0-1歲);嬰兒期(1-3歲);幼兒期(3-

6、7歲);童年期（6、7歲-

11、12歲);少年期（11、12歲-

14、15歲);青年期（14、15歲-25歲);成年期(25-65歲);老年期(65歲以后)。

(二)童年期和少年期的主要心理特征

1.童年期

又稱學齡初期。這是一個人一生發展的基礎時期，也是生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。

2.少年期

又稱學齡中期。這是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。

三、小學生心理發展的教育含義

(一)關于學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平和心理發展水平對新的學習的適應性，學習準備是一個動態的發展過程。

(二)關于關鍵期

關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。第二節 小學生的認知發展

一、認識發展的階段理論

瑞士心理學家皮亞杰認為，邏輯思維是智慧的最高表現，因而從邏輯學中引進“運算”的概念作為劃分智慧發展階段的依據。這里的運算是指心理運算，即能在心理上進行的、內化了的動作。他將從嬰兒到青春期的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

(一)感知運動階段(0-2歲)

這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。

(二)前運算階段(2-7歲)

這個階段兒童的思維有如下主要特征：

1.單維思維

2.思維的不可逆性

3.自我中心

(三)具體運算階段(7-11歲)

這個階段的兒童認知結構中已經.具有了抽象概念，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是守恒觀念的形成。這個階段的兒童的思維主要有如下特征：

1.多維思維

2.思維的可逆性

3.去自我中心

4.具體邏輯推理

(四)形式運算階段(11-15歲)

本階段的兒童的思維是以命題形式進行的;能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題;其思維發展水平已接近成人的水平。

二、認知發展階段具有普遍性與特殊性

三、認知發展階段與教學的關系

(一)認知發展階段制約教學的內容和方法

(二)教學促進學生的認知發展 第三節 小學生的人格與社會性發展

一、人格的發展

(一)人格的含義

人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

(二)人格的發展階段

埃里克森認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷8個順序不變的階段，其中前5個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。

1.基本的信任感對基本的不信任感(0-1.5歲)

該階段的發展任務是培養信任感。

2.自主感對羞恥感與懷疑(2-3歲)

該階段的發展任務是培養自主性。

3.主動感對內疚感(4-5歲)

該階段的發展任務是培養主動性。

4.勤奮感對自卑感(6-11歲)

該階段的發展任務是培養勤奮感。

5.自我同一性對角色混亂(12-18歲)

(三)埃里克森的人格發展階段理論的教育含義

該階段的發展任務是培養自我同一性。

埃里克森的理論指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

二、自我意識的發展

(一)自我意識的涵義

自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。包括三種成分：一是認識成分，二是情感成分，三是意志成分。

(二)自我意識的發展

個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

生理自我在3歲左右基本成熟，社會自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期開始發展和形成的。

(三)自我意識對人格發展的影響

自我意識是個體對自己的認識和態度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。

(1)自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發展進行調節的能力。

(2)自我評價的性質決定人格發展的方向。

(3)自我調控能力制約著人格的發展。

三、社會性發展

小學兒童的社會性發展突出表現在社會性認知與社會性交往兩方面。

社會性認知是指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織間關系的認知，與個體的認知能力發展相對應。

小學兒童的社會性認知發展具有這樣幾個趨勢：從表面到內部，從簡單到復雜，從呆板到靈活的思維;從具體思維到抽象思維;從彌散性的、間斷性的想法到系統的、有組織的綜合性的思想。第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程是指學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。該過程因個體之間的不同認知方式和認知能力而存在個別差異。

(一)認知方式差異

認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發散型等方面。

(二)智力差異

1.智力測量

世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表(簡稱S-B量表)。最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟多次修訂。

智商，簡稱IQ。

IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)×100

2.智力的差異

智力是個體先天稟賦和后天環境相互作用的結果，個體智力的發展存在明顯 的差異，包括個體差異和群體差異。

(三)認知差異的教育意義

教師應根據學生認知的特點，不斷改革教學，努力因材施教。應采用適應學生認知的教學組織形式;教學方式，教學手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

(二)性格的差異

性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

1.性格的特征差異

包括以下四個方面：一是對現實態度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。

2.性格的類型差異

性格差異是指一個人身上所有的性格特征的獨特組合。它有多種分類，主要有：外傾型和內傾型、順從型;理智型、情緒型和意志型。

三、特殊兒童的心理與教育

(一)特殊兒童的概念

廣義的特殊兒童是指一切偏離常態的兒童，狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。

(二)特殊兒童的類型

1.智力超常兒童

智力超常兒童是指智商超過140的兒童。

2.弱智兒童

弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。

3.學習困難學生

4.聾、啞、盲兒童

(三)特殊兒童的教育在安排特殊教育環境時，可考慮以下幾種形式;一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導，三是普通班加資源教室，四是設置特殊班。第三章 學習的基本理論

第一節 學習的實質與類型

一、學習的實質與特性

學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

狹義的學習指人類的學習。

學生的學習是人類學習的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。其學習內容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學習策略的掌握;二是問題解決能力和創造性的發展;三是道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類

(一)加涅的學習層次分類

加涅把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。這八類學習依次是：①信號學習。②刺激-反應學習。③連鎖學習。④言語聯結學習。⑤辨別學習。⑥ 概念學習。⑦規則或原理學習。⑧解決問題學習。

(二)加涅的學習結果分類

加涅根據不同的學習結果，將學習分為五種類型。它們分別是：①智慧技能，②認知策略，③言語信息，④動作技能，⑤態度。

(三)我國心理學家的學習分類

中國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類。

第二節 聯結學習理論

聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。強化在刺激一反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激一反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。桑代克的嘗試一錯誤說、斯金納的操作性條件作用說是聯結理論的主要代表。

一、桑代克的嘗試-錯誤說

桑代克是現代教育心理學的奠基人。他把學習定義為刺激與反應之間的聯結，聯結是通過試誤形成的。

嘗試-錯誤學習的基本規律是效果律，練習律，準備律。

二、斯金納的操作性條件作用論

斯金納是美國著名的行為主義心理學家，他認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應。操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應。

經典性條件作用論由俄國著名的生理學家巴甫洛夫經過實驗研究而提出。

斯金納提出了操作性條件作用理論。

斯金納認為有機體作出的反應與其隨后出現的刺激之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發生的概率。他把反應之后出現的、能增強反應概率的手段或措施稱為強化。

操作性條件作用的基本規律是強化。斯金納認為，操作性行為主要受強化規律的制約。強化物是指能夠提高反應概率的刺激物。強化(物)有正強化(物)與負強化(物)之分。

呈現能提高反應概率的刺激的過程即正強化，取消厭惡性刺激以提高反應概率的過程即負強化，厭惡性刺激即負強化物。

“程序教學與機器教學”是該理論在教育領域中的最有代表性的應用之一。

第三節 認知學習理論

認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。苛勒的完形-頓悟說、布魯納的認知-結構說以及奧蘇伯爾的有意義接受學習說是認知主義學習理論的主要代表。

一、苛勒的完形-頓悟說的基本內容

1.學習是通過頓悟過程實現的

2.學習的實質是在主體內部構造完形

完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知。

完形一頓悟學說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，嘗試-錯誤和頓悟在人類學習中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學習類型。

二、布魯納的認識-結構學習論

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知一發現說或認知一結構論。

(一)學習觀

1.學習的實質是主動地形成認知結構

2.學習包括獲得、轉化和訐價三個過程

布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。

(二)教學觀

主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構，是指學科的基本知識、基本方法與基本態度。布魯納把學科的基本結構成為教學的中心。

三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

(一)意義學習的實質

意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

(二)意義學習的條件

意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

四、建構主義學習理論

(一)建構主義是當代學習理論的一場革命

建構主義是認知主義的進一步發展。在皮亞杰(J.Piaget)的理論和布魯納的早期思想中已經有了建構的思想。

(二)當今建構主義學習理論的基本觀點

1.知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

2.學習觀

建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

3.學生觀

建構主義者強調，教學是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學是知識的處理和轉換。

第四章 學習動機

第一節 學習動機概述

一、學習動機的含義與結構

(一)動機及其功能

所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能。

(二)學習動機及其基本結構

學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統。

1.學習需要與內驅力

學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要就稱為學習驅力。

奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

2.學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。

誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

學習期待就其作用來說就是學習的誘因。

二、學習動機的種類

(一)高尚的動機與低級的動機

根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的與低級的。高尚的學習動機的核心是利他主義，低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。

(二)近景的直接性動機和遠景的間接性動機

根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。

(三)內部學習動機和外部學習動機

根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。例如，學生的求知欲、學習興趣等，外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。

三、學習動機與學習效果的關系

只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。

一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致);相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致);相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。第二節 學習動機的理論

一、強化理論

學習動機的強化理論由行為主義學習理論家提出來，一般說來，強化起著增 進學習動機的作用。

二、需要層次理論

馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。最基本的是生理需要。

自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。自我實現是一種重要的學習動機。

教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。

四、成敗歸因理論

美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態和外界環境。

五、自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化，三是自我強化，所謂“期待”，包括結果期待和效能期待。

班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第三節 學習動機的培養與激發

一、學習動機的培養

(一)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

學習動機作為學習活動的動力機制，是學習活動得以發動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。

學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。學習需要與學習效果相互促進，從而形成學習上的良性循環。

(二)利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩定、更分化的學習需要;一是間接轉化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。

利用直接發生途徑，主要應考慮如何使學生原有學習需要得到滿足。

從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。

二、學習動機的激發

(一)創設問題情境，實施啟發式教學

(二)根據作業難度，恰當控制動機水平

(三)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

(四)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力 第五章 學習的遷移

第一節 學習遷移概述

一、什么是學習遷移

遷移是學習的一種普遍現象，平時我們所說的舉一反

三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

一、遷移的種類

(一)正遷移與負遷移

這是根據遷移的性質不同，即遷移的效果不同，而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

(二)水平遷移與垂直遷移

這是根據遷移內容的不同抽象和概括水平進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。

(三)順向遷移與逆向遷移

這是根據遷移的時間順序進行的劃分。如果是前面的學習影響著后面的學習，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學習影響著前面學習所形成的經驗結構。

(四)一般遷移與具體遷移

這是根據遷移內容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到其他學習中去。

具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。

三、遷移的作用

第一，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

第二，遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。

第三，遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

第二節 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相同要素說、經驗類化說與關系轉換說等。

(一)形式訓練說

形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發展，遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果。

(二)共同要素說

桑代克等人發現，經過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯結，相同聯結越多，遷移越大。

(三)經驗類化說

賈德的經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。

(四)關系轉換說

格式塔心理學家通過實驗證明遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解。強調學習者的認知因素在遷移中的作用。

二、現代的遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。繼奧蘇伯爾之后，研究者對遷移進行了更為深入的探討。

第一種觀點強調認知結構在遷移中的作用，但對認知結構的解釋各不相同。

第二種觀點強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。第三節 遷移與教學

一方面，使學生產生最大程度的遷移，這是有效教學的主要目標之一;另一方面，真正有效的教學又必須依據遷移規律。教學中應該充分考慮影，向遷移的各種因素，利用或創設某些條件，以促進遷移的產生。

一、影響遷移的主要因素

(一)相似性

(二)原有認知結構

(三)學習的心向與定勢

心向與定勢指的常常是同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

二、促進遷移的教學

學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學可以從以下幾方面考慮：

(一)精選教材

(二)合理編排教學內容

(三)合理安排教學程序

(四)教授學習策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學習

第一節 知識學習概述

一、知識的類型

根據現代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

(一)感性知識與理性知識

由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。所謂感性知識是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。所謂理性知識，反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

(二)陳述性知識與程序性知識

由于反映活動的側面不同，知識可以分為陳述性知識、程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。

程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。

二、知識學習的類型

(一)符號學習、概念學習和命題學習

根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。

1.符號學習

符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。

2.概念學習

概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

3.命題學習

命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

(二)下位學習、上位學習和并列結合學習

根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

1.下位學習

下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認識結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。

2.上位學習

上位學習也叫總括學習，即通過綜合性內獲得意義的學習。

3.并列結合學習

并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

三、知識學習的信用

知識歷來是學校教育的重要內容。知識學習是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。

首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。

其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎。

再次，知識學習是創造性產生的必要前提。

第二節 知識的獲得

知識的獲得是知識學習的第一個階段。在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統的原有知識建立一定的聯系，并納入原有的認知結構，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經驗，其次必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環節來實現的。

一、知識的直觀

(一)知識直觀的類型

直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環節。在實際的教學過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。

實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。

模象即事物的模擬性形象，所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。

言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。

(二)如何提高知識直觀的效果

1.靈活運用各種直觀形式

(1)實物直觀和模象直觀的選用

(2)詞與形象的配合

2.運用感知規律，突出直觀對象的特點

3.培養學生的觀察能力

4.讓學生充分參與直觀過程

二、知識的概括

(一)知識概括的類型

學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。

感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。

理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。

(二)如何有效地進行知識概括

1.配合運用正例和反例

2.提供變式

所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

3.科學地進行比較

比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。

4.啟發學生進行自覺概括

教師啟發學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。第三節 知識的保持

一、知識的遺忘及其原因

(一)遺忘及其進程

對于遺忘發展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統的研究。稱為經典的艾賓浩斯遺忘曲線。

遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當的時間后，幾乎不再遺忘。

(二)遺忘的理論解釋

1.痕跡衰退說

按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發生。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發展。

2.干擾說

干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。

研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾;倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

3.動機說

動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提 出。

二、促進知識保持的方法

1.深度加工材料

2.有效運用記憶術

3.進行組塊化編碼

4.適當過度學習。過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習，研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。

5.合理進行復習

從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復習(每次時間短，次數多)，一種是集中復習(每次時間長，次數少)。研究表明，一般分散學習的效果優于集中復習。

第七章 技能的形成

第一節 技能的一般概述

一、技能及其特點

所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。它具有如下幾個基本特點：

第一，技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。

第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同屬于認知經驗的知識。

第三，技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

二、技能的種類

(一)操作技能

操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。

操作技能根據動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可以分為細微型操作技能與粗放型操作技能;根據動作的連貫與否可以分為連續型操作技能與斷續型操作技能;根據動作對環境的依賴程度的不同，可以分為閉合型操作技能與開放型操作技能;根據操作對象的不同又可以分為徒手型操作技能與器械型操作技能等。

(二)心智技能

心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。

心智技能具有以下三個特點：①對象具有觀念性。②執行具有內潛性。③結構具有簡縮性。

三、技能的作用

技能是合法則的活動方式，它能夠對活動進行調節與控制。

技能還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。第二節 操作技能的形成

一、操作技能形成的階段

心理學家認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。

操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。

操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

二、操作技能的培訓要求

(一)準確地示范與講解

(二)必要而適當的練習

(三)充分而有效的反饋

(四)建立穩定清晰的動覺 第三節 心智技能的形成

加里培林提出了心智動作按階段形成的理論。將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。

我國教育心理學家提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論。

一、原型定向

原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

二、原型操作

所謂原型操作，就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

三、原型內化

所謂原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內部言語階段。第八章 學習策略

第一節 典型的學習策略

學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。

一、認知策略

(一)復述策略

復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上。復述是一種主要的記憶手段，還可考慮應用以下方法：

1.利用隨意識記和有意識記

2.多種感官參與

3.復習形式多樣化

4.劃線

(二)精細加工策略

精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。下面就是一些常用的精細加工策略。

1.記憶術

(1)位置記憶法

(2)縮簡和編歌訣

(3)諧音聯想法

(4)視覺想像

(5)語義聯想

2.做筆記

3.提問

4.生成性學習

5.利用背景知識，聯系實際

(三)組織策略

組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。下面是一些常用的組織策略。

1.列提綱

2.利用圖形

3.利用表格

二、元認知策略

所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。

元認知控制過程包括制定認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整和修改。

(一)計劃策略

(二)監視策略

(三)調節策略

三、資源管理策略

(一)學習時間管理

1.統籌安排學習時間

2.高效利用最佳時間

3.靈活利用零碎時間

(二)學習環境的設置

(三)學習努力和心境管理

第二節 學習策略的學習和訓練

一、學習策略訓練的原則

(一)主體性原則

(二)內化性原則

(三)特定性原則

(四)生成性原則

(五)有效的監控原則

二、學習策略訓練的方法

(一)指導教學模式

指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。

(二)程序化訓練模式

(三)完形訓練模式

(四)交互式教學模式

(五)合作學習模式 第九章 問題解決與創造性

第一節 問題解決概述

一、問題解決的含義

(一)問題

問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

研究者傾向于將問題分為兩類：有結構的問題或界定清晰的問題與無結構的問題或界定含糊的問題。

(二)問題解決

問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。問題解決有下面幾個基本特點：

1.目的性

2.認知性

3.序列性

二、問題解決的過程

可以將問題解決的過程分為發現問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段。

(一)發現問題

(二)理解問題

理解問題就是把握問題的性質和關鍵信息，擯棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。

(三)提出假設

提出假設就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：算法式和啟發式。

(四)檢驗假設

檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。檢驗假設的方法有兩種：一是直接檢驗，二是間接檢驗。

三、影響問題解決的重要因素

(一)問題的特征

(二)已有的知識經驗

(三)定勢與功能固著

功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體通常的功能的角度來考慮問題的定勢。

個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。

四、提高問題解決能力的教學

在學校情境中，大部分問題解決是通過解決各個學科中的具體問題來體現的，這也意味著結合具體的學科教學來培養解決問題的能力是必要的，也是可行的。具體可從以下幾個方面著手。

(一)提高學生知識儲備的數量與質量

1.幫助學生牢固地記憶知識

2.提供多種變式，促進知識的概括

3.重視知識間的聯系，建立網絡化結構

(二)教授與訓練解決問題的方法和策略

1.結合具體學科，教授思維方法

2.外化思路，進行顯性教學

(三)提供多種練習的機會

(四)培養思考問題的習慣

1.鼓勵學生主動發現問題

2.鼓勵學生多角度提出假設

3.鼓勵自我評價與反思

第二節 創造性及其培養

一、創造性及其特征

(一)創造性的含義

創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

(二)創造性的基本特征

以發散思維的基本特征來代表創造性。發散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發散思維是創造性思維的核心，其主要特征有三個：

1.流暢性

2.變通性

3.獨創性

二、影響創造性的因素

(一)環境

家庭和學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。

(二)智力

創造性和智力并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。高智商是高創造性的必要條件，而非充分條件。

(三)個性

一般而言，創造性和個性之間具有互為因果的關系。

三、創造性的培養

(一)創設有利于創造性產生的環境

1.創設寬松的心理環境

2.給學生留有充分選擇的余地

3.改革考試制度與考試內容

(二)注重創造性個性的塑造

1.保護好奇心

2.解除個體對答錯問題的恐懼心理

3.鼓勵獨立性和創新精神

4.重視非邏輯思維能力

(三)開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

1.發散思維訓練

2.推測與假設訓練

3.自我設計訓練

4.頭腦風暴訓練

第十章 態度與品德的形成

第一節 態度與品德的實質及其關系

一、態度的實質與結構

(一)態度的實質

一般認為態度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

(二)態度的結構

態度結構包含認知成分、情感成分和行為成分。態度的認知成分指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念;態度的情感成分指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分;態度的行為成分指準備對某對象作出的某種反應的意向或意圖。

二、品德的實質與結構

(一)品德的實質

品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

(二)品德的心理結構

品德的心理結構包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。

1.道德認識

是對道德規范及其執行意義的認識。

2.道德情感

道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。

道德情感從表現形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感，二是想像的道德情感，三是倫理的道德情感。

3.道德行為

道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。

三、態度與品德的關系

通過對態度和品德的實質與結構的分析可以發現，二者實質是相同的。二者的結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。但是，態度和品德這兩個概念也有區別。

第一,所涉及的范圍不同。態度涉及的范圍較大，只有涉及道德規范的那部分穩定的態度才能稱為品德。

第二，價值的內化程度不同。價值內化的各級水平實際上也就是態度變化的水平，但只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能被稱之為品德。

總之，態度和品德有一定的區別，但又有著密切的聯系，二者屬于同質的問題。來

第二節 小學生品德發展的基本特征

一、品德發展的階段理論

(一)皮亞杰的道德發展階段論

皮亞杰提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發展過程。具體可分為四個階段：

1.自我中心階段(2-5歲)

是一種無道德規則階段，規則對兒童沒有約束力。

2.權威階段(6-8歲)

又稱他律道德階段。

3.可逆性階段(8-10歲)

是自律道德階段的開始，兒童開始依據自己的內在標準進行道德判斷。

4.公正階段(10-12歲)

兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。

(二)柯爾伯格的道德發展階段論

美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。

柯爾伯格研究道德發展的方法是兩難故事法。

柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發展階段論，即前習俗水平，第一階段：懲罰服從取向階段，第二階段：相對功利取向階段;習俗水平，第三階段：尋求認可取向階段，第四階段：遵守法規取向階段：后習俗水平，第五階段：社會契約取向階段，第六階段：普遍倫理取向階段。

二、小學生品德發展的基本特征

(一)逐步形成和諧的道德認識能力

(二)道德言行從比較協調到逐步分化

(三)明顯地表現出自覺紀律的形成 總體來看，小學生的品德發展是從依附性向自覺性、從外部監督向自我監督、從服從型向習慣型過渡，發展較為平穩，顯示出協調性。在過渡的過程中，存在著轉折或質變的時期，即關鍵年齡。從整體發展來看，關鍵年齡大致在三年級(9歲左右)。

第三節 態度與品德學習的一般過程與條件

一、態度與品德學習的一般過程

態度與品德的形成過程經歷依從、認同與內化三個階段。

(一)依從

包括從眾和服從兩種。

(二)認同

認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。

(三)內化

內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

二、影響態度與品德學習的一般條件

(一)外部條件

1.家庭教養方式

2.社會風氣

3.同伴群體

(二)內部條件

1.認知失調

2.態度定勢

3.道德認識水平

此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態度與品德的形成與改變有不同程度的影響。第四節 良好態度與品德的培養

教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態度和品德。常用而有效的方法有說服、榜樣示范、群體約定與獎懲等。

第十一章 心理健康教育

第一節 心理健康概述

一、心理健康的含義

世界衛生組織曾對個體的心理健康作過這樣的描述：心理健康是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

二、小學生中易產生的心理障礙

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理問題。以下所列小學生易產生的心理障礙都屬于心理輔導與治療適用的范圍。

(一)兒童多動綜合征

兒童多動綜合征(簡稱多動癥)，是小學生中最為常見的一種以注意力缺陷和活動過度為主要特征的行為障礙綜合征。主要特征有：①活動過多。②注意力不集中。③沖動行為。

(二)學習困難綜合征

(三)兒童過度焦慮反應

(四)兒童厭學癥

(五)兒童強迫行為

三、心理建康教育的意義

(一)預防精神疾病、保障學生心理健康的需要

(二)提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要

(三)對學校日常教育教學工作的配合與補充 第二節 心理評估

一、心理評估及其意義

生心理健康教育中的心理評估，指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

現有的評估手段是在兩種參考架構的基礎上制定的：健康模式與疾病模式。

二、心理測驗

心理測驗是為心理評估搜集數量化資料的常用工具。心理測驗可按不同的標準進行分類。按照所要測量的特征可把測驗分成認知測驗、人格測驗和神經心理測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創造力測驗和成就測驗。人格測驗包括多相人格調查表、興趣測驗、成就動機測驗、態度量表等。

三、評估性會談

會談是心理咨詢與輔導的基本方法。為了使會談富有成效，除了要注意建立良好的人際關系外，輔導教師還要運用些專門的技術。

(一)傾聽

(二)鼓勵

(三)詢問

(四)反映

四、其他方法

記錄方式通常有以下三種。

(1)項目檢核表

(2)評定量表

(3)軼事記錄

(二)自述法

第三節 心理輔導

一、心理輔導及其目標

所謂心理輔導，是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務;幫助學生正確地認識自己、認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標;克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

二、影響學生行為改變的方法

要做好心理輔導工作，必須遵循以下基本原則：面向全體學生原則、預防與發展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性發展原則。

(一)行為改變的基本方法

行為改變的基本方法主要有：

(1)強化法

(2)代幣獎勵法

(3)行為塑造法

(4)示范法

(5)暫時隔離法

(6)自我控制法

(二)行為演練的基本方法

(1)全身松弛訓練

(2)系統脫敏法 系統脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環境產生敏感反應時，我們可以在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

(3)肯定性訓練 第十二章 教學設計

第一節 設置教學目標

一、教學目標及其意義

教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。在教學中，教學目標有助于指導教師進行教學測量和評價、選擇和使用教學策略、指引學生學習等功能。

二、教學目標的分類

布盧姆等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。

(一)認知目標

認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由低到高的階梯。

(二)情感目標

情感領域的教學目標根據價值內化的程度而分為五個等級。

1.接受

2.反應

3.形成價值觀念

4.組織價值觀念系統

5.價值體系個性化

(三)動作技能目標

動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標，包括如下目標。

1.知覺

2.模仿

3.操作

4.準確

5.連貫

6.習慣化

三、教學目標的表述

(一)行為目標

行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素：①具體目標，②產生條件，③行為標準。

(二)心理與行為相結合的目標

四、任務分析

任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。第二節 組織教學過程

一、教學事項

確定教學目標并進行任務分析之后，教師要組織教學過程中幾個基本要素，如教學事項、教學方法、教學媒體和材料以及教學情景等。

加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事項。

(一)引起學生注意

(二)提示教學目標

(三)喚起先前經驗

(四)呈現教學內容

(五)提供學習指導

(六)展現學習行為

(七)適時給予反饋

(八)評定學習結果

(九)加強記憶與學習遷移

二、教學方法

教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式，它是整個教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。教師常常要用到以下一些基本的教學方法：

(1)講解法

(2)演示法

(3)課堂問答

(4)練習

(5)游戲

三、教學媒體

選擇教學媒體時，教師要綜合權衡教學情、學生學習特點、教學目標性質以及教學媒體的特性等方面的因素。戴爾(1946)從直接具體經驗到抽象經驗排列了11種媒體，構成一個經驗錐形。

四、課堂教學環境

課堂教學環境包括課堂物理環境和課堂社會環境兩個方面。第三節 選擇教學策略

教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。

一、以教師為主導的教學策略

指導教學是以學習成績為中心、在教師指導下使用結構化的有序材料的課堂教學。

二、以學生為中心的教學策略

(一)發現教學

發現教學，又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

(二)情境教學

情境教學指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。

(三)合作學習

合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。

三、個別化教學

個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

(一)程序教學

程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。其始創者通常被認為是教學機器的發明人普萊西。但對程序教學貢獻最大的卻是斯金納。

(二)計算機輔助教學

(三)掌握學習

掌握學習是由布盧姆等人提出來的。

第四篇：小學教育心理學教學設計

小學教育心理學教學設計

小學教育心理學教學設計1

活動目的：

1、針對現在獨生子女自我意識較強的現象，通過游戲使學生懂得合作的意義，掌握與人合作的方式。

2、通過游戲，使學生感受到集體活動的快樂，培養學生的合群性，懂得每個人各有所長，應學會取長補短。

3、通過游戲，讓學生明白同學間的合作和協調是使集體和諧的重要因素，培養學生的協同合作能力。

活動重點：

同學間協同合作精神及合群性的培養。

活動難點：

讓學生在活動中體驗合作的重要性及合作的方式。

活動準備：

相同面積的白紙若干、掛圖、小口玻璃瓶一個、細線五條、乒乓球五個。

活動步驟：

活動(一)：試一試。

1、師：今天，我們來做個有趣的小游戲。

2、師準備一個瓶頸較細僅容一個乒乓球通過的小口玻璃瓶，再用五根細線系住乒乓球，把球放入瓶中。然后請五名學生上臺，每人分別捏住一根細線。

師事先不提醒學生，引導學生自由表現，并引導其他學生認真觀察、思考，在游戲之后請大家一起討論，回答老師的問題。

3、師渲染情境：這玻璃瓶代表一口枯井，你們捏著的乒乓球分別代表你們自己。有一天，你們幾個好朋友一起到枯井里去玩。枯井里好多落葉，好好玩呀!可是，就在你們玩得正高興的時候，枯井里突然冒出水來了(師邊說邊往瓶里倒水)。水越升越高，哎呀，危險!快逃呀，不然就沒命了!快!趕快逃……

4、針對游戲的結果，根據成敗分析原因，找出秘訣。

5、師小結：每個人生活在世界上，

都離不開與他人的交往與合作。許多事情，只有大家合作，才可能順利完成。也只有心中有他人，合作才會成功。6、讓學生再做一次這個游戲，感受合作的重要性。

活動(二)：玩一玩。

引入：合作是人與人之間的重要交往手段，會合作的人往往在做事中可以達到事半功倍的效果。那么，大家會合作嗎?讓我們一起來做幾個游戲，在游戲中學習合作，好嗎?

“傳紙”游戲：

1、拿出準備好的面積大于雙腳的紙，每張紙面積相等。

2、師：在很多情況下，我們都在做別人的助手，別人也在做我們的助手，因為人和人之間都要合作與協作才能做得很棒，現在我們就來看看大家可不可以通過合作與協作獲得成功。

3、師宣布游戲規則：每組6人，男女生各三個。每人腳下踩紙一張，最后一個手里面還拿一張紙。把這張紙依次向前傳至第一人，放在前方腳能跨到的地方，踩上去。后面的人依次向前移動，最后的一個人再將空出來的紙往前傳，依次重復，看哪一組先到終點。

4、師提醒學生：傳紙必須是后一個學生傳到前一個那兒，不可跳過任何一個人。任何人的腳不可以落在地上，要始終落在紙上。不可跳，只能跨。

5、進行游戲。

6、游戲后分組討論：幾個人怎樣才能共同做好一件事?在活動中每一個人是不是同樣重要?大家可以怎樣相處?

7、全班交流、討論結果。

活動(三)：想一想。

1、出示掛圖，引導學生仔細觀察，從中尋找規律性的東西。

2、師：請大家仔細看圖，看看圖上發生了什么樣的情況，如果是你遇到圖上所發生的情況，你會怎么做?為什么?

共四幅圖，分別畫的是：

①在上坡路上，大家都再推著一輛載滿貨物的推車，可還是推不上去;

②“潔、齊、美”教室的評比活動就要開始了，大家都圍在一起為怎么布置教室想辦法

③教室布置需要掛彩畫，誰來畫呢?

④下雨天，教室地板被每個同學踩得很臟。

3、引導學生討論，知道在上述情景中，應該是“我也來幫一把”、“我也能出點主意”、“我來干這件事”、“我也有責任”。

4、師小結：在合作中，主動性往往取決于我們自己，要把

握住合作的機會，懂得互助、獻智、爭先、負責，才能處理好與同學的合作關系。

活動(四)：做一做。

1、師：現在咱們來玩一個組句游戲。請每組的每個同學在這張紙條上各寫一個字，然后拼成一句完整的話。

注意：誰和誰都不能商量，只能用自己的眼睛去看，用自己的腦子去想，前面一個人寫詞時盡量為后面一個人留有發揮的余地。2、發給每組第一個同學一張紙條。

發令：游戲開始。

3、收回紙條，讓每組第一個同學大聲朗讀本組的句子。

4、允許學生為句子中出現的笑話歡樂1分鐘。

5、引導學生交流討論，為什么有的組句子沒組好?有的組能把句子組完整，他們是怎么做到的?

6、師：孩子們，你們從這個游戲中懂得了一個什么道理?

(五)：教師總結：

今天的活動使我們懂得了做事和我們在游戲中出現的情況一樣，只有大家齊心協力，配合默契，才能合作成功。你我同樣重要!如果大家懂得爭取合作的機會，懂得利用各自的優點，懂得相互取長補短，懂得在合作時心中有他人，尤其是人多時，積極配合好，大家心往一處想，力往一處使，就更能取得成功!

小學教育心理學教學設計2

一、設計思路

新課改倡導學生的合作學習、自主探究，要求建立新型的師生關系，即民主、平等、和諧的師生關系。這對我們教育工作者提出了更高的要求，學生之間如何才能真正合作，形成互相啟發、取長補短的合作精神和相互配合的良好品質，樹立學生的自信心呢?這是擺在我們面前的一件大事。學生要學會與家長合作，與老師合作，與同學合作，合作是學生走向人生成功的必經之路，而其前提是必須要有自信心為基礎，即相信我能行，我一定行的觀念。有許多學生包括踏上工作崗位的人們，不能夠正確認識自己與他人的優點，不能樹立自信心，導致悲觀、失望、消極，結果處處碰壁，心理負擔很重，在各個方面很難取得成功。心理健康教育活動課則是實施這方面教育的最有效的途徑和載體。它是面向全體學生的一種活動形式，以解決學生成長中的問題為主線，以學生的心理需要和關注熱點組織活動內容，以學生活動為主，以學生的心理感受和心理體驗為核心，以學生的心理發展和成長為歸宿，以學生自助和助人為目的。鑒于此，從小學生的年齡特點出發，我設計了該節活動課，運用各種方法與形式，如情景創設、游戲、角色扮演、集體討論、記者采訪等，正確引導學生，最終達到學生相信我能行，樹立自信心的效果。

二、活動目的

1.通過活動讓學生正確認識自已，看到自己的優點，正確地看待自己、他人的優缺點，更能夠發現他人的長處和閃光點，樹立自信心。

2.通過相互評價，引導學生正視個體的心理影響，樹立勇于面對困難及解決困難的積極的人生態度。

3.能夠充滿自信地面對人生，具備良好的心理素質，走向成功。

三、活動準備

每個學生一個氣球、每個學生一張知心卡、錄音機、磁帶、多媒體課件、自制小記者證、照相機。

四、活動過程

1.創設情景，激情導入

教師：同學們，你們好!今天很高興能和你們一起交流，大家有信心把我們這一次活動搞好嗎?有信心的請站起來!今天我們討論的話題就是：相信我能行!請各組代表閃亮登場。(各組代表手擎上面貼著字的氣球到前面展示：相信我能行!)

教師點擊鼠標，屏幕顯示：相信我能行!

我們先來做個游戲吧，每個小組的組長交換監督，每個同學都有一個漂亮的氣球，我說開始，同學們就開始把你的氣球吹氣，比一比哪個小組先全部吹完，氣太少也不算，各個小組有信心奪冠嗎?

學生：有!

教師：那么就讓我們吹出自己的勇氣，吹出自己的信心，預備，開始!

教師小結：剛才各個小組的同學都很積極參與，都充滿了信心，獲勝隊是某組，讓我們以熱烈的掌聲對他們表示鼓勵!同學們喜歡你手中的氣球嗎?想不想要?那我就送給同學們作個紀念吧!

2.播放錄音故事，談體會

我可以給大家提幾個要求嗎?一是大家發言的時候，不必舉手，站起來說即可;二是爭取每個小組的每一位同學都能有發言的機會。

我把一個同學的一段內心獨白播放給大家聽一聽。(播放錄音)請同學們豎起你的小耳朵聽好了，聽完后我們有問題要討論。

錄音內容：我是三年級的一名小學生，在最近學校組織的數學競賽第一輪的選拔中，我有幸被選上了，于是我更加努力學習。可是在第二輪選拔中，我卻被淘汰了，我覺得自己真沒用，特別是覺得對不起數學老師，覺得沒有臉見人。本來想回家讓媽媽安慰我，可是她卻對我講，現在社會競爭越來越大，你要好好學習，不努力是不行的，看，這次數學競賽不就是個例子嗎?孩子，要努力呀，不要辜負我和你爸爸對你的期望呀!我覺得自己的心理壓力越來越大，其實，我也是已經努力了，是不是我太笨?哎呀，我可真沒用!

討論：聽了這個小同學的內心獨白，你有什么感受?想不想幫幫她?請同學們談一談。

設計意圖：通過一個小學生的內心獨白，能夠引起同學們情感的共鳴，因為她所談的都是與同學們的日常生活緊密相連的，也在引導學生要學會傾聽，認真聽別人的話也是一門學問。同時，讓學生談自己的感受以及想辦法幫錄音中的同學，實際上是在培養學生怎樣來樹立自信心的方法，也就是如何才能做到相信我能行，讓學生在討論中互相交流，互相學習。

3.分組討論，勇于面對

教師：你在學習生活中，有沒有對自己缺少自信心的事情，如果有的話，請你寫一寫，如果你有好的解決方法，也請你在知心卡上寫一寫。(播放優美樂曲。)

孩子們寫完后，有的會長舒一口氣，有的會故意舒展身腰，向我露出會心的微笑。老師和同學相互幫助這一同學解決自己的困惑。

為讓學生有心理上的共鳴，首先是教師提供解決問題的方法，然后是讓學生學會釋放心理郁悶，把自己缺少自信心的事情，在知心卡上暢所欲言，并且學著樹立自信心，嘗試著解決的方法。

4.生生互動，師生互動

教師：同學們，聽說我們班的同學們雖然也曾有過對自己不自信的事，但不少同學都能夠正確處理，或者是尋求幫助。今天，中央電視臺少兒欄目組小記者們要把我們的本次活動搞一個現場采訪，我們請兩位同學上來充當小記者。兩名學生隨機采訪。采訪的主題是：你有沒有缺少自信心的事，你是如何處理的?你有沒有因樹立自信心而成功的事例?都是什么原因讓你樹立起了自信心?

采訪的對象可以是同學，也可以是老師、聽課的教師等。

設計意圖：讓學生在生生互動、師生互動中去體驗，去活動，既鍛煉了學生的自信心，又學會了相信我能行的自信心培養的辦法，還創設了一種民主、和諧、熱鬧的課堂氣氛，體現了學生的主體性，體現了活動的開放性，體現了面向全體學生的全體性。

在每個小組當中都有在各個方面比較優秀的同學，小組長選一個同學，評一評他的優點(全班交流)。

分組說一說班級中還有哪些同學你們認為他行(交流后讓該同學談一談自己對自己的評價及其結果)。

5.小結

教師：同學們，(多媒體投影出示)一位拳手曾說過這樣一段話：“在我遭到對手的猛烈打擊感到快支持不住的時候，倒下是一種解脫或者說是一種誘惑，但每當這個時候，我便會在心里叫到：再堅持一會，相信我能行。因為我知道，我的對手也快堅持不住了，而只有我不倒下，才能贏得比賽，而最后勝利往往就來自這再堅持一會，相信我能行的信念中。”

從古到今，有許多樹立自信心而一鳴驚人的事跡：詹天佑是我國著名的愛國工程師，他不畏國內外反對勢力的阻撓，堅信自我，相信自我，終于提前竣工修成了我國第一條由中國人自己設計、修筑的京張鐵路;張海迪下肢高位截癱，卻自強不息與命運抗爭，取得了卓越的成績，成為了年輕一代學習的榜樣;前幾天剛在電視上看到二胡演奏家王雪峰，他雖然是個殘疾人，至今還沒有二胡高，但卻相信自己能行，創造了人生的.奇跡。這些名人的背后都有一個共同的特點，那就是：相信我能行!通過今天的活動，我發現我們班的同學們都很自信，都能夠堅信我能行。最后，我贈送給大家一句名言吧(多媒體投影出示)：“只要相信我能行，每個人都有做太陽的機會。”

小學教育心理學教學設計3

教學目的：

注意是使知識進入“倉庫”的大門。下決心去鍛煉和提高自己的注意力，就好比找到了一把打開知識寶庫的金鑰匙。

教學重點：

什么是注意力?

注意力對我們學習有什么好處?

對感興趣的事情你如何注意?

課前準備：

讓學生帶一件自己最喜歡的物品。準備一個小鬧鐘。

教學過程：

游戲導入。

做一些關于提高注意力的游戲。讓同學們在游戲中，更加真實的體會：什么是注意力?注意力有什么特點。

⑴記數游戲。跳數數字、倒數數字等。

⑵說“物體”。先觀察某一物品，一分鐘后復述出物品的特征。

⑶聽音游戲。坐在鬧鐘前，集中注意力聽鐘的“滴答”聲，一般10—15分鐘/次。

看課文《智慧人生》的名人故事，討論：

⑴什么是集中注意力?

⑵注意力集中對我們學習有什么好處?

⑶對感興趣的事物你如何注意?

小組活動：

在自己的學習中會不會碰到注意力不集中的情況，你是怎樣戰勝這只攔路虎的呢?把你自己的絕招和同學說說。

總結：

注意是使知識進入“倉庫”的大門。下決心去鍛煉和提高自己的注意力，就好比找到了一把打開知識寶庫的金鑰匙。

教學反思：

小孩子的注意力很難集中，而且持續時間短。他們的自我約束力不夠。因此，有必要鍛煉他們的注意力。注意力集中做事情才會事半功倍!

小學教育心理學教學設計4

一、設計理念：

現實和未來都要求人們從小學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。這些都與人的心理品質有關。能夠說，如果沒有較高的心理素質，就很難適應21世紀的激烈競爭。另外，現代社會的快速提高和發展也使得小學生的心理健康面臨著更多更大的壓力和挑戰。社會的發展變化對學校培養的人才提出了更高的要求。

設計此次活動，旨在讓學生懂得不但要有強健的體魄，有獲取信息、加工信息和應用信息的潛力，更要有健康的個性心理品質和良好的社會適應潛力。

二、活動目標：

1、讓學生明白在學習和生活中常常會遇到挫折，人人都不可避免。

2、初步掌握戰勝挫折的方法，培養學生戰勝挫折的潛力。

3、每個人都就應以用心、健康的心態正確對待挫折，用勇于挑戰自我的勇氣和毅力戰勝挫折取得成功。

三、活動準備：

1、課件(名言、圖片、音樂等)。

2、心理小測試題。心理專家的牌子夾

3、學生帶好筆。學生獎品

4、相應材料（4x55）

5、小花50朵，大花1朵

四、活動過程：

（一）歡樂篇（學生繪畫，背景音樂一）

導入，揭題。

1、師：同學們，萬物滋潤，百花盛開，聽，大自然中花開的聲音，多么美妙，充滿生機，充滿活力，你的桌上也有一朵這樣的花。

學生拿起教師為他們各自準備的一朵含苞欲放的花。（教師拿起花）

師：這朵美麗的小花就代表你自我花是美麗的你同樣是美麗的。（教師放下花）人人都說生命如花讓我們來觀賞一下花開的情景。

2、（點擊課件，歡樂篇）：大屏幕上出現一朵、多朵開得絢爛無比的花(要有花開過程的動感美)

師（手指畫面）：花兒在陽光、雨露的滋養下開得是如此美麗。生命如花，你手中那朵美麗的小花仿佛就是你自我。（點擊課件，回到到主界面）

師：人就像花兒一樣，并非一路全是陽光和雨露難免要經歷蟲害風雨那如何讓我們這一朵朵小花在風雨后綻放得更美麗呢

3、揭示主題：風雨后，花兒綻放得更美麗（教師口述課題，貼大花）

師：把我們的心交給這句話，和教師一齊慷慨激昂地說，（教師手指課題）

【設計意圖：讓孩子明白小花就是我自我，我是美麗的。同時，創設良好的課堂氣氛學生構成自我欣賞和期盼意識。】

故事：如何戰勝挫折（從海倫·凱勒身上得到啟發）課件：圖片話語話

師：閉上眼睛，你此刻就是海倫，，好好地想一想，你的耳朵聽不見任何聲音，你的眼睛看不見任何東西，你的眼前是什么？睜開你的眼睛

請學生回答。

那海倫看到了什么？（點擊課件）教師請班里朗讀最好的同學來讀海倫·凱勒的內心獨白。

師：你讀到了海倫的內心世界里了，這就是海倫心中看到的世界。一個盲人眼中的世界。讓人心動，讓人感動。

名人的故事激勵我們積極向上讓我們再次認識了海倫姐姐，你必須感受很深，講出來與大家共享。

師引導：海倫應對人生挫折，沒有自暴自棄，選取了與命運抗爭，取得了成功。正因為如此（點擊課件出示話）

6、教師小結：海倫姐姐你不屈不撓的奮斗精神永遠留在我們的心中。海倫的書

師：接下來這個故事是教師聽來的，聽后，深深地打動了我的心。這是個關于帽子的故事。（點擊課件）

7、聽教師講故事：蘇珊的帽子

學生交流教師引導。

蘇珊在擔心什么呢？

蘇珊為何簡單自如了呢？

你想對蘇珊或他的教師或他的同學說些什么嗎？

師：當別人遇到挫折時，就應伸出援助之手，幫忙別人戰勝挫折。

8、師：小組討論，假如你的同學遇到挫折，你會教他一招戰勝挫折的方法嗎？

（點擊課件）

戰勝挫折解決的辦法有：A、發泄法：打枕頭，寫日記

B轉移法：到外面玩，做別的事

C、換位法：別人遇到此事會怎樣做

D、安慰法：塞翁失馬，焉知非福

E、求助法：找人傾訴尋找辦法

教師根據學生的回答點擊相應點，并引申拓展。

師：戰勝挫折有那么多方法，如果你遇到了挫折，就能夠用上這一招半勢。

【設計意圖：用正反事例引導學生找到戰勝挫折的方法對學生授之以漁。在此環節中我們采用了榜樣學習法榜樣的力量不可小視。】

（四）彩虹篇

1、師：如果每次你都能戰勝挫折，那挫折將成為你成長的寶貴財富，我們相信，風雨后，花兒綻放得更美麗！看！

2、（點擊課件）女排姑娘的故事（三個階段）音樂：《陽光總在風雨后》

師：中國女排重新登上世界最高領獎臺，靠的是女排姑娘們頑強的毅力、奮力拼搏的精神和一次次不怕輸的良好的心理素質。聽說陳忠和教練和女排姑娘們最喜歡唱一首歌!

師：對!《陽光總在風雨后》

(五)升華篇

師：教師課前收集了一些關于挫折的名人名言。

1、點擊課件：

千磨萬擊還堅韌，任爾東南西北風。鄭板橋

我覺得坦途在前，人又何必因為一點小障礙而不走路呢？魯迅

卓越的人一大優點是：在不利與艱難的遭遇里百折不撓。貝多芬

學生朗讀。讀給自我，從你們的讀中教師感到了你們戰勝挫折的勇氣和信心，為自我鼓掌！

2、名言是我們的指路明燈激勵自我勇敢地與挫折作斗爭

你能創作一句嗎送與好朋友共勉。拿出你的小花，請寫上一句，并在末尾署上你的姓名，使此句成為你的名言。舉一例后，互贈名言！

3、總結（背景音樂《陽光總在風雨后》）

師：成長的路上有陽光，有風雨，就看我們如何應對要學會與命運抗爭笑著完成每一次作業笑著應對每一次考試，笑著度過每一天，讓挫折成為你成長的階梯挫折就會為你更為精彩的人生喝彩!

勇敢應對生活有你、有我、有他讓我們共同應對。

（點擊課件）聽，熟悉的旋律又充盈我們的課堂，讓我們在歌聲中結束這節課吧！

5、師：同學們、親愛的少先隊員們，張開雙臂揮動手中的小花，一齊哼唱這首歌吧！笑著擁抱挫折吧！（點擊課件）

小學教育心理學教學設計5

活動設計

人的心態，能把人推向成功，也能把人引向失敗。一個人有什么樣的心態，便有什么樣的人生。它能“把地獄變成天堂”，也能“把天堂變成地獄”。這便是“心理力量”。良好的心態是成功的一個必備條件，要把孩子培養成為一個高素質的人，心理品質教育應放在首位，心理健康的人常說“太好了!”，心理有病的人愛說：“太糟了!”，面對失敗和困境，要具有“太好了!”的良好心態。

輔導目的

1、了解不同心態對人生的影響。

2、學習建立良好的心態，積極地面向人生中的失敗和困境，永遠微笑著看世界。

輔導方式

1、講述與咨詢

2、角色扮演

3、模擬練習

輔導前準備

1、課前發放紙條，進行課前咨詢(每人一份)：

你遇到過什么讓你認為不順利、不順心的事嗎?小至丟失一支筆，大至受到老師批評、考試失敗等，請你把它寫出來。

事件：

當時“我”想(做)

結果那一天，“我”(心情)

(過得)

2、準備不同的心態對人的影響的情境，進行角色表演。

3、準備好改寫第一張紙條，建立良好心態模擬練習的第二張紙條(每人一份)。

輔導時間：1學時。

輔導場地：課室或團體輔導室。

輔導步驟

1、引入談話，讓學生講述平常遇到失敗和困境的心態，及引發的處理方式和后果，引起學生的興趣。

在我們日常的學習和生活中，常常會遇到一些不順利的事，如丟失鋼筆、受到老師批評、考試沒考好等。遇到這些事情，當時大家是怎么想的?這些想法對你當時的行為產生了什么影響?課前我們曾發了表向大家咨詢，現在就請同學們談一談。

2、教師結合學生的表述，講解不同心態對人生的影響。

聽了大家的發言，我們看到，遇到不順利的事，有的人想到的是“太糟了!”因此這也不順心，那也煩死了，臉上總是陰沉沉的，沒有了快樂，而有的人，想的卻是：“太好了!我又多了一次鍛煉的機會。”這種人，心境永遠那么開朗，那么快樂。

3、教師結合故事，講解“太好了!”良好心態對人生的積極作用。

有一次，在夏令營行軍時，遇到一條一米多寬的河。許多學生都跳了過去。我在河邊站了很久，心想：如果我掉到可里可夠糟糕的，因為我的腰腿全是玻我仔細觀察那些男同學怎么跳過去，看明白，我憋足勁一跳，嘿，成功了。沒想到，我身后一直跟著一個膽小的女孩子，她也怕掉到水里，不敢跳，看我那么胖都跳過去了，放心了，一跳，只聽“撲通”一聲，掉到河里，水一下子沒過了她的膝蓋。我忍住笑，伸出一只手扶起她，看她跟我說什么。只見她拉著我的手，一邊往上爬一邊說：“太好了，我終于掉到河里了，太驚快了!”說完，我們倆哈哈大笑起來。上岸后我們去追趕隊伍，每走一步，她的鞋里就發出“咕嘰，咕嘰”的聲音，她神氣地說：“聽，多么美妙的音樂!”我說：“太好了，我們行軍有樂隊伴奏了!”一路上，她一點也不覺得沮喪，反而感到輕松愉快。這個女孩如果想：“為什么別人沒掉進河里，偏偏我掉進去，真倒霉透了!”這樣，肯定會覺得又苦又累，甚至會哭鼻子，一天都會不高興。

從這個小女孩身上，我覺得今天的孩子很需要這種“太好了”的心態，從小學會樂觀的、瀟灑的面對人生，將來肯定大為有益。讓我們面對人生的困難和失敗，大喊一聲：“太好了!”

4、角色扮演：教師請事先準備好的角色扮演情境，請同學們思考，情境中的人物哪種心態與自己相似，面對困難和挫折應該采用什么樣的心態對待，以增強學生面對困境和挫折應采取何種心態的認識。

情境一：在升旗儀式上，火熱的太陽直射到我身上，我默默地說：“太好了!太陽多喜歡我。”

情境二：我的鞋底斷了，鞋里全都是水，本來我覺得挺倒霉的，后來換了心態一想：“太好了，媽媽不在身邊，我的鞋壞了，可以自己處理這件事情，不用媽媽嘮叨了。”心里立刻高興起來，想出了一個好辦法，用塑料袋把腳包嚴實，再穿進鞋里就沒事了。我覺得自己很能干，沒有哭鼻子。

情境三：今天我去買作業簿，弄丟了五角錢，我想：我怎么這么倒霉。回到家里，同學高興地約我去玩，我正沒好心情，對同學說：“去，去，去，煩著呢。”同學莫明其妙，結果我們吵了一架，今天過得真不順心。

5、教師結合學生的表演進行討論，激勵學生面對困難和挫折，建立“太好了!”的良好心態，使自己擁有一個快樂的人生。

6、教師發給學生一份問卷，讓學生再次填寫，如果還遇到課前咨詢中的困難和挫折，你會以什么樣的心態去想，并設想所引發的一系列反應。

你遇到過什么讓你認為不順利、不順心的事嗎?小至丟失一支筆，大至受到老師批評、考試失敗等，請你把它寫出來。

事件：

當時“我”想(做)

結果那一天，“我”(心情)

(過得)

7、教師總結，強調良好心態對人生有積極作用，鼓勵學生以“太好了”的良好心態面對人生的困難和挫折。

建議

良好心態的培養是心理品質教育的內容，我們不僅要讓孩子認識到良好心態的積極作用，學會建立良好的心態。實際上要讓孩子從小具有良好的心態，關鍵是父母和老師要有好心態，不要只允許孩子成功，不允許孩子失敗，不要看到孩子成績下降了或有了缺點，就氣急敗壞，指責、訓斥，不要只告訴孩子要去和別人競爭，要比別人強，卻不告訴孩子競爭有輸有贏。一個人一生中失敗要比成績多得多，要贏得起也要輸得起。所以，可在上完這節課后配合家長學校的教學，使學生在良好的氛圍中建立良好的心態，讓“太好了”這三個字和自信的.微笑伴隨著他們的一生。

小學教育心理學教學設計6

主題：

我們班處處有關愛。

背景：

小學生缺少愛心，需要進行教育。

活動目的：

經過本次《小學生心理健康教育主題班會》，使學生懂得同學之間如何相處，班團體里處處有關心、有溫暖，培養學生的愛心。

活動準備：

班班通電子白板展示心理健康教育。

活動過程：

一、班主任介紹班會資料。

同學們，讓生活失去色彩的不是傷痛，而是內心的困惑，讓臉上失去笑容的，不是磨練而是靜閉的內心世界，沒有人的心靈永遠一塵不染，讓我們每個人的愛心灑向班團體，擁抱健康對于我們每個人來說至關重要。今日，就讓我們一齊走進心理健康教育課，來探討研究同學之間如何相處，同學之間應互相有關愛。

教師此刻給同學們介紹一個同學，她平時不愛完成作業，書寫也不工整，上課、寫作業還愛睡覺。你們猜她是誰同學們齊聲說：“溫宇馨”。

下頭就拿我們班溫宇馨同學為例，說說平時你是怎樣與他相處的。

二、說說心里話。

生1：她學習成績不好，我不想與她玩。

生2：她上課愛迷糊，我不想與她坐同桌。

生3：她不愛完成作業，我不想與她做朋友。

生4：她下課總吃小食品，不愛學習，我不喜歡她。

生5：她做事總是慢騰騰，和她交流太讓人著急，我不喜歡她。

師小結：剛才，這幾個同學說得都是事實。可是，同學之間不應當這樣。溫宇馨同學的家庭情景，大家還不明白。她父親忙于打工顧不上管她，她母親不識字又不能輔導她，她又不善于和同學交流，每一天都靠她自我想、自我做，想一想，你們自我的家庭有人關愛，而她呢我們與她相比，必須不能再歧視她，應當互相關心，互相幫忙，讓她克服掉毛病，成為我們班團體里人人關愛的同學。

三、小組討論：

1、今后同學之間應當怎樣做

2、找代表發言。(歸納)

(1)、同學之間，要學會友好。

(2)、同學之間，要學會尊重。

(3)、同學之間，要學會寬容，不斤斤計較。

(4)、同學之間，要學會理解人，要學會換位思考。

(5)、同學之間，要學會體貼。

四、播放小學生心理健康教育片。

讓學生觀看。

五、總結：

同學們，多一份寬容，就多一份理解;多一份理解，就多一份尊重;多一份尊重，就多一份自信;多一份自信，就多一份健康;讓我們都擁有健康的心里，學會相處，學會交往，讓每個同學都能感覺到班團體里處處有關愛。

小學教育心理學教學設計7

一、活動內容：

調整心態，把握成功

二、活動目的：

1、這次活動，就是要讓學生擁有積極健康的心態，緊張而忙碌的學習，讓學生們能輕松愉快地度過小學階段的學習生活。

2、通過主題活動，宣傳心理健康教育知識，培養同學們積極健康的心理，讓學生管理自己的情感，使其擁有積極穩定陽光的情緒。

3、讓家長更了解學生的壓力，理解學生的心理，能與學生真情溝通，使家庭教育和學校教育很好地結合起來。

三、過程與方法

在大家自主、合作、探究的過程中，培養學生敢于發表自己的想法，培養學生團結互助的精神，從而達到以上活動的目地。

四、課前準備

收集自己崇拜的名人名言，名人事例，目的是想讓學生用名人事例來激勵鼓舞自己。

五、活動口號：

“關愛心靈，擁抱陽光，從現在開始”。

六、活動過程

（一）學生自背班訓：“我自信我快樂，我拼搏我成功”。

（二）打開心窗說說心里話：

時間荏苒，光陰似箭，同學們又帶著各自的理想，來到學校追求知識。這段時間以來，我們同學感受到畢業班的學習和以前有什么不同，我們一定有深刻的體會吧，現在大家來交流一下好不好？聽了同學們的心聲，老師深刻地理解大家。求學之路還真不好走呀，腦子想不停，手指寫不完，何時是盡頭？有些同學，天天有這樣的想法，你們心理不痛苦嗎？大家也許不知道，這是一種不良的心理現象，它會影響著你們在六年級的學習，它會是你們學習生活中的絆腳石，老師把你們的心理問題歸納了一下，有以下幾點：

1、壓力或焦慮心理。學校課業任務繁重，競爭激烈，父母期望值過高，使得學生精神壓力越來越大。

2、厭學心理。這是目前學習活動中比較突出的問題，不僅是學習不好的同學不愿學習，就連成績很好的同學也有這種傾向。

3、人際沖突心理。包括與老師、家長、同學的沖突，生活在不和諧、不協調的人際關系中。

（三）講故事，明道理。

大家先看一個故事，看看這個故事告訴你一個什么道理？（略）人與人之間只有很小的差異，但這種很小的差異卻往往鑄成了很大的差異。很小的差異就是所具備的心態是積極的還是消極的，巨大的差異就是成功與失敗。成功人士的首要標志就是他的心態，如果一個人的心態是積極的，他能樂觀地面對人生，熱情地接受挑戰和應付一切困難，那他就成功了一半。

1、大家收集一下，積極的心態有哪些？讓學生明白：要想成功，首先得要有積極陽光的心態。積極的心態有：樂觀、熱情、大度、奉獻、進取、自信、必勝、勇敢、堅強、有意志力、有強烈成就感等。

2、林肯的失敗、成功史：（堅定的信念、積極的心態，讓林肯成希望對您有所幫助，感謝下載與閱讀！功。讓學生明白：成功的路充滿荊棘，在失敗挫折面前，我們要更勇敢、更堅強、更有意志力，才會贏來成功。）

小學教育心理學教學設計8

輔導目的：

1.幫助學生認識自己、了解自己，你愿意做一個誠信的人嗎?你在別人眼里是一個值的信賴的人嗎?。

2.引導學生以別人為鏡子進行自我鞭策、自我鼓勵，達到完善自己、超越自己的目的。

3.試題測試110之后，在小組里交流，看看你得的分是高還是低，如果你得分高那么你是個誠信的人，如果你得分低，那么你在這方面可得注意.

主題分析：

1.除了國家政治生活，誠信在人們的生活中有著更重要的作用.

2.在法制社會里更講究道德，沒有誠信寸步難行.

3.任何本領都不比良好的品格與態度更受人歡迎:生活是期騙不了的，一個人要生活的光明磊落:天下沒有一種廣告，比誠實更能取的他人的相信.

輔導過程：

一、你知道歷史上商殃變法的故事嗎?讀了《誠信立信》你就會知道誠信在國家政治生活中的重要作用.P16，《隔日作廢》P19。

二、分組討論：

在我們的日常學習生活中，你身上存在著什么優點和缺點，讀了P19文后對照發現自己身上的優點和缺點，有，無不講誠信的地方和事.

1.用上述方法，讓同學幫自己找優點和缺點。

2.談自己的打算，如何發揚優點，改正缺點。

3.每小組推薦一個代表上來交流。

三、總結：

是的，只有把你身邊的人或事當作一面鏡子，才能正確地認識自己，清楚地了解自己。發現缺點，及時改正；發現優點，繼續發揚，就能一步步走向成功。

四、送你一句話：

以銅為鏡，可以整衣冠；以人為鏡，可以正身。

五、課外延伸：

在《唐太宗納諫》中，唐太宗中說：“……魏征死后，我失去了一面鏡子。”聯系自己的實際，以《鏡子》為題，寫出自己的真情實感。

小學教育心理學教學設計9

教學目的：

1、讓學生明白在學習和生活中常常會遇到挫折，人人都不可避免。

2、初步掌握戰勝挫折的方法，培養學生戰勝挫折的本事。

3、每個人都應當以積極、健康的心態正確對待挫折，用勇于挑戰自我的勇氣和毅力戰勝挫折，取得成功。教學重.難點：培養學生的心理承受本事.教學具：準備小學生跳樓事件的報道材料.

教學過程

一、用實例引導思考

1、教師帶著同情、惋惜的感情講述兩個小故事。A.本市某小學的一位高年級學生，頭天午時放學時，告訴教師有人欺負他。教師說明白了，沒當場解決。第二天該生便在自家跳樓身亡。事后，家長、教師在日記中了解到他是因常受別人欺負想不開而尋短見。B.一所農村小學的低年級學生，因長期完不成作業，受到教師批評，放學回家用紅領巾把自我系在門柄上勒死。

2、引導學生圍繞下列問題思考：

（1）兩名學生的死給家庭、社會帶來了什么？

（2）他們的死都和哪些因素有關？

（3）如果你是教師，在對待學生時會不會有稍微的疏忽和冷漠？

（4）兩名自殺的學生都有一種怎樣的心理？這種心理狀態健康嗎？

3、全班交流。

4、教師小結

二、拿子照自我

1、教師引導學生用下列情形對照自我

（1）當家長批評或者責罵自我時自我有怎樣的表現？

（2）當教師對你的態度稍微有一點冷漠自我有怎樣的表現？

（3）當你遇到其他方面的壓力或困難時，你有怎樣的表現？

2、學生交流

3、點撥

三、看錄象激起興趣

1、播放錄象

2、學生閱讀材料

3、學生討論

四、揭短會經受磨難學生自愿上臺理解揭短，其他學生從長相、穿衣、習慣、為人處事、學習、紀律等方面揭他們的短。教師指導

五、寫感受

小結：現實和未來都要求人們從小學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。這些都與人的心理品質有關。能夠說，如果沒有較高的心理素質，就很難適應21世紀的激烈競爭。另外，現代社會的快速提高和發展也使得小學生的心理健康面臨著更多更大的壓力和挑戰。社會的發展變化對學校培養的人才提出了更高的要求。

小學教育心理學教學設計10

輔導題目：

怎樣花壓歲錢

主題分析：

每逢春節日，父母及長輩總會想盡辦法取悅孩子，這當中就包括為孩子的腰包“充電”。沒有通過任何勞動，孩子就能夠得到報酬，錢來得如此容易，他們自然不會珍惜。如今在小學生中間，有一種亂花錢、高消費、消費攀比的現象，歸根到底是他們理財能力差，不知道該如何支配金錢，不知道如何合理有效地利用金錢。這次活動以小學生中最常見的“花壓歲錢”現象為例，引導他們學會理財，其實學會理財不僅僅是學會花錢，更是一種構建生活的方式，相當于一種技能，學會理財這不但能培養孩子的良好習慣，對以后孩子的獨立生活也將起到重要影響。

目的要求：

通過活動，幫助孩子正確理財外，還要通過言傳聲教使他們樹立健康的消費觀，以及感受親情，懂得珍惜壓歲錢。

課前準備：

了解小學生生日消費的一些情況。

輔導方法：

討論法。

操作過程

1、導入新課。教師：“春節給孩子壓歲錢，這是多少年不變的習俗。每到這個時候，每到這時候，大家是不是都很高興?

同學們回答：“是”

教師：“那么，你們是怎樣花自己的壓歲錢的呢?

2.課堂討論：怎樣花自己的壓歲錢?(學生自由發言)

3.課堂操作。

(1)講故事一。幸福小學上五年級的樂樂，平時比較聽話，過年的時候親戚朋友給他600多元的壓歲錢，為照顧他的情緒，他媽媽就沒要上來，讓他自由支配。可前天我卻突然發現，他的錢一下子少了很多，媽媽問他干什么用了，他開始不說，后來逼的急了說了實話，是請他們班的班干部吃肯德基用了200多元，買生日賀卡花用了100多元，和同學到網吧和其他營業性娛樂場玩花了250元。”就在短短的幾天里，600元的壓歲錢被兒子請客、買生日賀卡花、到網吧和娛樂場娛樂等所剩無幾。媽媽知道后很生氣，狠很地對他進行了批評。

(2)討論交流。

①你認為樂樂的做法好嗎?

②用壓歲錢請別人吃飯、娛樂好嗎?

③你以前的壓歲錢是怎樣花的?哪一次最有意義?

(3)教師小結：樂樂是一個非常講義氣、出手大方的男生，自認為壓歲錢是自己掙就可以由自己支配，于是請同學一起去吃頓飯、娛樂，即使全花光了也不是很心痛，但他沒有想到家長們掙錢是多么不容易，舍不得吃、舍不得穿，供我們上學，我們應從小懂得勞動獲得報酬的道理，理解父母辛勞，不可盲目攀比，大手大腳。平時應養成良好的消費習慣，滿足基本的生活需求外，不要超出自身的經濟實力去追求時髦。可以建立自己的小賬本，合理支出，培養良好的理財習慣。

(4)講故事二。小明今年過年壓歲錢掙了510元，他數完壓歲錢后，盤算著壓歲錢該怎么花?心想買一樣玩具吧，轉眼一想，玩具也已經夠多的了，再買玩具有什么意思呢?于是他便去和爸爸商量，爸爸提議叫他把壓歲錢用于交保險費、學費等。可他覺得爸爸少說了一點，就是把一部份壓歲錢捐給貧困山區。因為那里很窮，有些小孩沒得讀書，所以他想把壓歲錢捐給他們。爸爸聽后驚訝地看著他，呆了一會兒，豎起大拇指，笑著對他說：“明明，你真有愛心!”

(5)討論交流。

①你認為小明的做法好嗎?

②這和你們以前花壓歲錢有什么不同?

③如果你擁有這么多的壓歲錢，你打算怎樣支配?

(6)教師小結：春節同學們有了壓歲錢，不能完全任由自己去花，可以購買文具、作業本、書皮等學習用品，也可以把錢存在銀行，可以在家長的幫助下幫自己使用壓歲錢。故事中的小明的做法非常可取，用壓歲錢幫助貧困地區的小伙伴們上學，讓壓歲錢花在有意義的地方，我們一定要向他學習。

總結和建議：春節每個同學都會掙一些壓歲錢，教師很高興看到同學們在“怎樣花壓歲錢”這個問題上作了認真的思考，相信大家一定能正確對待自己的壓歲錢，能自覺地培養良好的消費習慣，滿足基本的生活需求外，不要超出自身的經濟實力去追求時髦。可以建立自己的小賬本，合理支出，培養良好的理財習慣，讓自己的壓歲錢花得更有意義。

小學教育心理學教學設計11

輔導目的：

1、培養學生不追趕潮流，追星，盲目的去泡網吧，玩滑板車等，將精力投入到學習中。

2、培養學生的上進心，樹立正確地的人生觀價值觀.

主題分析：

由于同學們在日常的學習生活當中，總會遇到各種各樣的誘惑，追明星，上網吧，使學懂得如何抵制來自不同環境的誘惑，不盲目的追趕潮流，保持獨立的個性，敢對潮流說”不”.

輔導過程：

一、小組討論：在你的圈子里誰有主見，不盲從，不跟風?

二、不追趕潮流為自己贏得了什么?

三、通過比較，你發現了什么?

四、想對盲從說，跟風的同學說什么?

五、教師總結：

通過討論，得出：只有思想和靈魂獨立的人才能成為一個偉大的人.

提示：教師示范后，要求學生不去照搬老師的語言，而是根據老師的示范，用類似的語言表達求助和助人的內容，這樣更有利于學生的角色投入和親身體驗。

小學教育心理學教學設計12

一、教學目的：

幫忙學生了解自我的注意特點、培養自我的注意本事。學會調節和控制自我的注意力、提高注意的穩定性。

二、教學過程

(一)導入

師：同學們同學們坐在教室里聽講，教師講相同的資料，為什么學習的效果不一樣呢這除了與本人的努力程度有關，還與注意力集中不集中有關。下頭我們學習一課與注意力有關的課文，題目是《學習要專注》。

(二)學禮貌理

(1)教師讀一篇課文，然后讓學生默讀一遍。

(2)(分組討論：吳義為什么成績不佳，學習時為什么要專注)

(三)學生活動

1、說一說，討論后，找代表發言。

吳義為什么成績不佳除了自我努力程度不夠以外，更主要的是上課精神不集中，學習不專注，邊聽邊玩，經常走神兒，所以教師講的知識他沒有聽到，作業當然就不會了。

幫忙學生歸納出以下幾點：

A、要用眼，仔細看。

B、要用耳，仔細聽。

C、要用腦，勤思考。

D、要動口，敢發言。

E、要動手，認真寫。

請記住：課堂學習是我們小學生獲得知識的主要途徑，聽講時要努力排除干擾，自覺聽講。

2、走迷宮

能夠讓同學們自我先走，看能不能走出，然后同組相互啟發，培養合作精神。

想想做做：三年級的學生還不能很好地調節和控制自我的注意力，注意力容易分散，經過“想想做做”或在規定時間內開展競賽，培養和訓練學生的注意力。

3、做一做

根據小學生注意力不能持久集中和控制本事差的特點，經過行為規范進行訓練，一旦學生養成良好的習慣，注意力也就集中了。

訓練時異常注意三點：

A、堅持良好坐姿：趴在桌上聽講容易疲勞，也容易影響身體的發育。

B、注意排除干擾：課桌上不要放容易分散注意力的文具，當自我注意力分散時，心理就要暗示自我，寫出明顯的警示語提醒自我。

C、怎樣調節自我的課堂行為呢：人注意某一事物的時間是有限的，一般來說，剛上課時需要注意力轉移，盡快轉移到這節課上來。當我們聽講或思考一段時間后，就會產生疲勞;當教師在抄板書的時候，我們能夠放松一下;教師總結和歸納時，又要集中精力，把重點記住。

(四)總結全課

小學教育心理學教學設計13

教學目的：

使學生認識嫉妒心理的表現以及產生的原因與危害，指導學生彩積極的態度和調節方式，克服嫉妒心，優質心理平衡。懂得嫉妒心理對人對已的危害性，能區分識別嫉妒的行為表現，有意識地克服嫉妒心理。

教學過程

(一)導入

心理學中有一種不健康的心理現象，從古至今有這種心理現象的人，心理上都對自己產生不良的影響，請聽下面的小故事。

(二)講授新課

1、從故事中我們看到，白泰宮哪些地方表現出了嫉妒的心理?

2、嫉妒心理怎么樣害死了白泰宮的兒子?

3、心理學家經過調查、研究、分析后得出：嫉妒之心影響人的身心健康，容易出現頭暈、頭疼、食欲減退、惡心嘔吐、胸有郁悶、腰背酸痛等癥狀，而且有嫉妒之心的人情緒都很不穩定，行為出現過激，就像故事中的白泰宮一樣。讀[咨詢臺]，我們應怎么樣保持好情緒?

(三)活動區

1、請同學做個小測試，了解自己的心理狀態。

A、組織學生自讀自評。B、從小測試中你知道了什么?

2、嫉妒是不健康的心理狀態，請你選一選，把不良的情緒放入回收箱中。(可在詞語上畫*)。

3、實踐園

A、怎么樣做才是最好呢?

請你動筆寫一寫，遇到下列情況你會怎么樣做?

請同學反饋，引導學生認識只有靠自身努力爭取才能成功，嫉妒之心對我們的發展是不利的。

B、讀一讀下面兩句話，談談你的體會。

C、遇到同學中有嫉妒行為的，你打算怎么樣幫助他呢?(看小練習)

D、同桌討論

E、反饋

(四)總結全課

通過學習，我們認識了嫉妒這種不良心理現象的危害，希望同學們在日常生活中時刻提醒自己，保持樂觀的情緒，通過自己的努力來爭取成績。

小學教育心理學教學設計14

一、目的：

現實和未來都要求人們從小學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

這些都與人的心理品質有關。如果沒有較高的心理素質，就很難適應21世紀的激烈競爭。現代社會的快速進步和發展也使得小學生的心理健康面臨著更多更大

的壓力和挑戰。

社會的發展變化對學校培養的人才提出了更高的要求。

讓同學們懂得不但要有強健的體魄，有獲取信息、加工信息和應用信息的能力，更要有健康的個性心理品質和良好的社會適應能力。

二、活動目標：

1、讓同學們知道在學習和生活中常常會遇到挫折，人人都不可避免。

2、初步掌握戰勝挫折的方法，培養學生戰勝挫折的能力。

3、每個人都應該以積極、健康的心態正確對待挫折，用勇于挑戰自我的勇氣和毅力戰勝挫折，取得成功。

三、活動準備：

1、心理小測試題（抽獎紙條8張）

2、小花54朵（明天我提供）

四、活動過程：

（一）快樂的花兒

同學們，萬物滋潤，百花盛開，聽，大自然中花開的聲音，多么美妙，充滿生機，充滿活力，你的桌上也有一朵這樣的花。

這朵美麗的小花就代表你自己，花是美麗的，你同樣是美麗的。

人人都說生命如花，讓我們來觀賞一下花開的情景。

（放影像大屏幕上出現一朵、多朵開得絢爛無比的花）

老師（手指畫面）：花兒在陽光、雨露的滋養下開得是如此美麗。

生命如花，你手中那朵美麗的小花仿佛就是你自己。

我們人就像花兒一樣，并非一路全是陽光和雨露，難免要經歷“蟲害”“風雨”，我們就是那在老師和家長的呵護下長大的花兒，又如何讓我們這一朵

朵小花在風雨后綻放得更美麗呢？

（二）心情變化

今天帶來了個盒子。有幾件禮物送給大家，要你自己用手伸進盒子里去取。（一個盒子有8張紙團，分別請每組選一位同學上去模，只能摸出一個，多則取消）大家看他們的表情。也讓他們說說心理變化。）

（體情：你想知道里面有什么禮物？——“好奇”的情，著急的情

手伸盒子之前——“”的情，期待的情

手觸摸到禮物——“疑惑、或害怕”的情，的情

拿出禮物——“高或害怕”的情，他在取禮物的程中，體到了各種情，失落與喜悅，羨慕與沮，成功與機遇）

（三）挫折與困

A、才大家也知道得到禮品而高，沒有得到而沮，同我遇到困也免會泄氣，我要學會持不懈的精神。

B、格言“我得坦途在前，人又何必因一點小障礙而不走路呢？——迅”故事1放影像（海姐姐）

同學你遇到挫折和困是怎做的呢？同學手回答。

（A、泄法：打枕，寫日B移法：到外面玩，做的自己喜的事

C、位法：人遇到此事，會怎做D、求助法：找人，找法）

名言是我的指路明燈，激勵自己勇敢地與挫折作斗爭，可以多學點格言，名言。

小學教育心理學教學設計15

一、活動目的：

1.在學習魯教版品社課本第二單元《走進健康》中，學生們懂得了健康的真正含義是身與心的健康，心理健康和身體健康同樣重要。

2.通過本次活動，使學生懂得同學之間如何相處，培養學生人際交往的能力，同時了解心里健康的重要性。

二、活動過程：

(一)談話導入：

孩子們，讓生活失去色彩的不是傷痛，而是內心的困惑，讓臉上失去笑容的，不是磨難而是關閉的內心世界，沒有人的心靈永遠一塵不染，擁抱健康對于我們每個人來說至關重要。今天，就讓我們一起走進心理健康教育，來探討研究同學之間如何相處，如何交往。

(二)辨析健康：

1.同學們，我們已經學完《走進健康》這一課，了解了健康的含義，現在哪位同學來談論一下什么是健康呢?

2.指名來回答。

3.老師出示世界衛生組織頒布的最新健康標準：

(1)有充沛的精力，能從容不迫地應付日常生活和工作的壓力而不感到過分的緊張。

(2)處事樂觀，態度積極，樂于承擔責任，事無巨細不挑剔。

(3)善于休息，睡眠良好。

(4)應變能力強，能適應外界環境的各種變化。

(5)能夠抵抗一般性感冒和傳染病。

(6)體重得當，身材均勻。站立時，頭、肩、臂位置協調。

(7)眼睛明亮，反應敏銳，眼瞼不易發炎。

(8)牙齒清潔，無空洞，無痛感，齒齦顏色正常，無出血現象。

(9)頭發有光澤，無頭屑。

(10)肌肉豐滿，皮膚富有彈性。

4.老師總結：健康就是沒有疾病和身體殘疾，同時還要有良好的心理狀態。

(三)結合事例：

1.老師：剛才我們已經了解了健康，懂得了什么是健康，現在老師給大家帶來了兩個事例，想請同學們幫忙辨析一下：

事例一：《跳皮筋》

小欣、小芳、小英和小紅跳皮筋，怎么玩呢?小芳說：“我才不和小英一組，她那么胖，笨死了!”聽到小芳說自己笨，小英頓時火了，她指著小芳的鼻子：“你才笨呢!你又胖又蠢，活像一個小母豬!”說完傷心地跑到一邊，哭了起來，小欣和小紅也不跟小芳玩了，小芳又傷心又奇怪，怎么她們都不和我玩了?

2.師：小英又為什么會哭呢?小芳她們為什么玩不到一塊?面對這種情形，應該怎樣解決呢?

3.學生以小組為單位討論、交流。

4.指名來談論一下。

5.師小結：這幾個同學說得很對，同學之間就應該友好相處，不要嘲笑同學的缺點。要學會尊重別人，不侮辱他人，這是我們每個人做人的原則。接下來請大家繼續看第二個事例。

事例二：《上課鈴響了》：

上課鈴響了，同學們快進教室!王小燕和同學們從外面擁擠著走進教室，這時一位同學不小踩到她的腳后跟，王小燕大叫一聲：“哎呀!踩我的腳干什么，你的眼睛長哪去了?”同時跺著雙腳，大發脾氣，用雙手捂住眼睛哭泣，那個同學再三向她說對不起，其他同學都勸王小燕別哭了，王小燕不予理睬，繼續發脾氣，直到教師從外面走進來，王小燕才停止哭泣，回到座位上，還在生氣。

6.師：大家來說說，王小燕做得對不對?為什么?

7.同學們分小組充分討論、交流。

8.各小組推薦代表進行發言。

9.師小結：是，我們應該有寬容之心。同學之間遇到了矛盾，不要斤斤計較，要有寬容之心原諒他人，即使別人有做得不當的地方，在他意識到了自己的錯誤，并向你到了歉，我們就應該原諒他，更何況，常生氣對身心健康沒有好處，只有與同學和諧相處，你才能擁有更多的快樂。

(四)檢測明理：

1.師：師：同學們每天生活在一起，難免磕磕碰碰，遇到下列情況，你又該怎樣做?相信你會正確處理。(出示)

(1)你的同桌要在桌子中間畫一條“三八線”。

(2)考試時，你的同桌沒帶橡皮，可是昨天你跟他借筆，他沒有借給你。

(3)課桌下有紙屑，你說不是你的，你的同桌說不是她的。

生：遇到這種情況我會這樣做：

生：遇到這種情況我會這樣做：

2.師小結：是呀!同學之間就應該友好相處，你對別人友好關愛，別人也會還你一份友好關愛，奉獻一份，收獲十份，付出本身就是一種快樂!奉獻著，相信你也會快樂著!下面，請看(師讀)相信你們一定能做到。來，一起讀：同學之間：

同學之間

學會友好，不嘲笑缺點。

學會尊重，不欺小凌弱。

學會寬容，不斤斤計較。

學會理解，不撒嬌任性。

學會關愛，要熱情大方

學會體貼，要細致入微

學會調節，要消除嫉妒

學會激勵，要互相進步

4.接下來老師給大家帶來了幾道有趣的檢測題，通過這個檢測游戲，主要自我評價一下，自己的心理是否健康，在A.B.C.三項中進行選擇，希望大家實話實說。(出示檢測題)

請你仔細閱讀下面的問題，選擇答案。

(1)當你與同學在班級發生矛盾時，你采取的解決辦法是：

A、談話解決B、找老師解決C、用武力解決

(2)每天出入教學樓，能謙讓小同學，給他們提供方便嗎

A、能謙讓B、有時能做到C、不能謙讓

(3)當看到同學有困難能主動幫助嗎?

A、能B、有時能C、不能

(4)你愿意參加集體活動嗎，并在活動中力爭為集體爭光?

A、愿意參加，并能為集體爭光B、有時愿意參加C不愿意參加

(5)課間上下樓你是否能自覺靠右行，為其他同學提供方便?

A、能做到B、有時能做到C、做不到

(6)你能主動撿拾班級或學校內的垃圾嗎?

A、一定能B、有時能C、不能

5.評價：

選A得3分選B得2分選C得1分

18分：人際關系協調，具有合群、同情、愛心、助人的精神;

12—17分：人際關系有待改善，需要向具有合群、同情、愛心、助人的精神方面努力;

6—11分：加強學習，多交朋友，多向別人請教人際交往的知識。

6.師小結：金無足赤，人無完人，在我們每個人的心理都存在著這樣那樣的心理疾病，這不要緊，關鍵是要有戰勝自我的勇氣，這樣才能擁有健康。

(五)總結延伸：

1.同學們，在我們的生活中，你肯定有許多和同學們友好相處的秘訣，現在哪位同學愿意和大家一起分享一下你和朋友之間是如何相處的?

指名進行。

2.剛才同學們談論的非常好，現在我們共同來了解一下《小學生的心理健康標準》，這樣更能調整你的心態，使你擁有健康的人生。

出示《小學生的心理健康標準》

(1)具有良好的認識自己，接納自己的心態意識;

(2)能調節、控制自己的情緒、使之保持愉悅、平靜;

(3)能承受挫折;

(4)能較正確地認識周圍的環境，適應環境和改造環境;

(5)人際關系協調，具有合群、同情、愛心、助人的精神;

(6)具有健康的生活方式與生活習慣;

(7)思維發展正常，并能激發創造力;

(8)有積極的人生態度。道德觀、價值和良好的行為規范。

3.師生齊讀

4.師總結：同學們，多一份寬容，就多一份理解;多一份理解，就多一份尊重;多一份尊重，就多一份自信;多一份自信，就多一份健康。讓我們都擁有健康的心理，學會相處，學會交往，擁有更多的朋友。

第五篇：小學教育心理學第二章總結

1、描述小學生記憶發展的特點

小學生記憶發展的特點主要表現在一下幾點：

（1）由無意識記憶占優勢到有意識成為主要的記憶方式。小學低年級學生的無意識

記憶占優勢，到中年級，有意識記憶逐漸趕上超過無意識記憶而成為記憶的主

要方式。

（2）由機械記憶占優勢到意義記憶占有主要地位。小學低年級學生在識記材料時，多采用機械重復的方法，表現出比較強的機械記憶的能力，到中高年級，小學

生逐漸學會從材料的意義、邏輯關系方面識記學習材料，意義記憶逐漸占有重

要地位；

（3）具體形象記憶占有主導地位，而詞的抽象記憶快速發展。學生記憶具體形象材

料的記憶效果好于具體詞的記憶，而具體詞的記憶效果高于記憶抽象的詞，具

體形象記憶仍占有主導地位。

2、根據皮亞杰的認知發展階段論，試分析兒童發展的各個階段，并對各個階段的特點進行描述。

皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出具有不同質的不同階段。他把人的發展分為四個階段：

(1)感知運動階段(0～2歲)。這一階段的認知活動．主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環境和進一步探索外界環境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發展的，一般從對事物的被動反應發展到主動的探究；其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。

(2)前運算階段(2～7歲)。運算是指內部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經內化為表象或形象模式，其認知活動已經不只局限于對當前直接感知的環境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是

直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式；他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來，認為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論；而且認為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現為不為他人著想，一切以自我為中心；他們的認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性；本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面．即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯系，兒童尚未獲得物體守恒的概念。

(3)具體運算階段(7～11歲)。這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。因此，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童應多作事實性的技能性的訓練。此外，本階段兒童已經能理解原則和規則，但在實際生活中只能刻板地遵守規則，不敢改變。

(4)形式運算階段(11～16歲)。這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段，又稱命題運算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義，能作一定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規則，并且常常由于規則與事實的不符而違反規則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議。

3、簡述皮亞杰認知結構理論的主要內容。

皮亞杰的認知結構理論認為：兒童的智慧(智力)是一種認知結構，兒童的思維、認識、智力的發展過程就是這種認知結構不斷重新組織的過程。認知結構包括四個要素：圖式、同化、順應、平衡。這四個要素達到平衡，兒童的智力就會得到發展。

4、結合實際，談談如何對特殊兒童實施教育。

(1)特殊教育必須注意內容、技能和環境的變革。內容必須滿足各類特殊兒童的需要，并通過特殊教育手段使學生掌握一些特殊技能。(2)在安排特殊教育的環境時，可以考慮以下幾種形式：①隨班就讀，讓需要進行特殊教育的缺陷兒童進入普通學校的課堂進行全日制或半日制的教育活動；②普通班加巡回輔導，將特殊兒童置于普通班中，由巡回輔導人員定期或不定期向特殊兒童提供部分時間的教學，或對普通班教師進行咨詢，商討特殊兒童的輔導策略；③普通班加資源教室，資源教室是為中小學特殊兒童設立的、與普通教室分開的補救教學場所，配有特殊的材料、設備和經過專門訓練的教師，它有兩種用途，一是對學生作個別輔導或小組教學，通過補救學生所缺乏的技能或補償其弱點來幫助學生克服學習中的問題，二是由受過特殊訓練的教師對那些普通教師難以處理的學生提供咨詢與幫助；④設置特殊班，將教育需求相近的特殊兒童集中在一個班級內接受教育。這種特殊班通常附設在普通中小學里，對象為輕度、中度的殘疾兒童。在對特殊兒童實施教育時，不管是采用隨班就讀，還是設置特殊班等教育方式，最關鍵的是從根本上要注意思想，不歧視特殊兒童，給他們相對更多的注意和關心，這樣才能將特殊兒童的教育工作做好。

5、請說明男性和女性在智力成分上的差異。

(1)心理學研究發現，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現在以下四個方面：智力類型上的差異；智力發展水平上的差異；智力的差異也表現為有些人早熟，有些人晚成；智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分。(2)心理學家大量研究證明：男性的成績偏于優秀和差兩端，女性的成績以中等居多。就平均成績來看，男女沒有明顯差異。女性嗅覺靈敏，在聲音定位、色彩辨別方面優于男性，男性在視覺和辨別方位能力方面較強。女性敘述事情常帶有濃厚的感情色彩，長于形象思維，擅長文學、藝術、語言、醫學、史地等學科；

男性思維具有廣泛性、靈活性和創造性特點，長于抽象思維，擅長數學、物理、哲學、天文等學科。

6、聯系實際，談談認知差異理論在教育上的意義。

認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生問認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發散型等方面。(1)場獨立與場依存。具有場獨立性的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來因素的影響和干擾，在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存性的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，他們的態度與自我知覺更易受周圍其他人、特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。(2)沉思型與沖動型。在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮，且錯誤較少，即沉思型認知方式。另一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯，即沖動型認知方式。沖動與沉思的標準是反應時間的快慢與精確性。(3)輻合型與發散型。輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出綜合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。而發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展。使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛．主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素，但智力并不影響學習能否發生，而主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。我們必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，切實做到因材施教(根據以下幾點

適當展開)：(1)創設適應學生認知差異的教學組織形式；(2)采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；(3)運用適應認知差異的教學手段。

7、簡述場獨立性和場依存性認知風格的特點及其差異。

認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。認知方式分為場獨立性和場依存性兩種。場獨立性個體對客觀世界作判斷時,傾向于利用自己內部的參照，不易受外來因素的影響和干擾。場依存性個體則對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，難以擺脫環境因素的影響，態度和自我知覺也更易受權威人士的影響，善于察言觀色，注意并有意記憶言語信息中的社會內容。場獨立性的個體一般偏愛自然科學，且成績較好，學習動機往往以內在動機為主，比較適應結構不嚴密的教學方法；場依存性的學生則一般偏愛社會科學，易受暗示，學習欠主動，由外在動機支配，喜歡有嚴密結構的教學，需要教師的明確指導和講解。

8、簡述兒童社會性認知發展的一般趨勢。

小學兒童的社會性認知發展具有以下趨勢：①從表面到內部；②從簡單到復雜，從單方面到多方面、多維度地看問題；③從呆板到靈活的思維；④從具體思維到抽象思維；⑤從彌散性的、間斷性的思維到系統的、有組織的、綜合的思維