第一篇：教育心理學重點

第一章 緒論

1、學校教育心理學的對象是什么？ 答：學校教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。即研究學生如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。要注意四個要點：（1）是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規律，具備科學學科應當具備的要求；（2）并不研究所有的學與教問題，主要研究學校情境中的學與教；（3）研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這一過程的有關能力的發展，但也涉及學生的品德、行為習慣和情感態度的學習；（4）學校教育心理學以學生學習過程的研究為核心，其序列是學與教而不是教與學。

2、你認為教師學習教育心理學有何意義？ 答：（1）增加對學校教育過程和學生學習過程的理解；（2）學校教育心理學知識是所有教師的專業基礎；（3）有助于科學的總結教育教學經驗；（4）提供了學校教育、教育改革和研究的理論和方法基礎。

3、簡述教育心理學的發展歷程？ 答：1903年桑代克《教育心理學》使教育心理學成為獨立學科，1913年《教育心理學大綱》擴展為“人的本性”、“學習心理”和“個別差異及原因”；布盧姆《教育目標分類》；布魯納《教育過程》；加涅《學習的條件》。

4、簡述現代教育心理學的發展趨

勢？ 答：（1）學與教問題成為學校教育心理學研究的中心問題；（2）認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進；（3）重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題；（4）更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一；（5）人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。

5、簡述學校教育心理學的主要研究方法。答：（1）觀察法：在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現，從而對它進行了解；（2）調查法：通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動；（3）教育經驗總結法：專業教育研究者與教師對實踐中的教學經驗進行總結；（4）自然實驗法：在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現；（5）實驗室實驗法：在特設的心理學實驗室內進行的，按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現。

第二章 現代心理學的教育觀

1、怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？ 答：學校教育實質上是學生自己去領會、鞏固、學習的過程，也是教師幫助學生形成自己具有獨立的選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程，他影響學生個體的社會化，也影響學生個體心理的發展；教學是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度；課堂情境是學校特殊性的體現，創設適合學生學習的課堂情境是教師教學的主要任務。

2、舉例說明正式學生群體和非正式

學生群體？

答：正式學生群體：根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織，如班級、學生會、學習小組、團體組織、學生宿舍的寢室；非正式學生群體：沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體，如學習興趣小組、自學小組、團伙。

3、怎樣使用社會測量法了解學生非

正式群體？ 答：莫雷若提出，步驟：（1）填寫調查表；（2）根據結果制作矩陣表；（3）根據矩陣表，繪制網絡圖。

4、怎樣正確認識和對待學生非正式群體？ 答：（1）利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；

（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領袖”人物的工作；（3）對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，也要講究方式方法。

5、怎樣理解羅森塔爾效應？

也叫皮格馬利翁效應，從心理學人以多種心理滿足；（5）就高性標準：角度分析，教師對學生的期望可以起大小目標的地位是不同的。

一種潛移默化的作用，從而有助于學

8、試述編寫學習目標的基本要求。

生學習的進步。

馬杰的三個基本要求：（1）說明

6、試分析教師管教學生的失誤。

具體的行為，以便教師能觀察學生，答：（1）對學生言行的要求不當；了解教學目標是否已達到；（2）說明（2）以大量繁瑣的重復或無效的活生產上述行為的條件；（3）指出評定動取代有效的學習；（3）過高估價獎上述行為的標準：

勵和懲罰的作用；（4）缺乏處理問題Abcd：應明確教學對象；應說明行為的技巧。

通過學習后，學習者應能做什么，即

7、你認為合格教師和優秀教師的心行為；應說明上述行為在什么條件理品質有哪些？ 答：合格教師：忠下，即條件；應規定評定上述行為的誠教育事業，穩定的專業氣質；穩定標準。的情緒，良好的師生和同事關系；有

9、怎樣編寫一個學習目標。

耐心和信心；樂觀、活潑的性格；公與abcd模式答案相同。

正不自私；

10、試述認知、情感和心因動作的教優秀教師：理解學生；與學生的學目標分類。

有效交際；理解自己。

認知（知識、理解、應用、分析、8、你認為教師角色的主要心理特征綜合、評價）

有哪些？ 答：（1）熱愛學生，期望情感（柯拉斯沃：接受、反應、學生健康成長；（2）意志堅定，善于評價、組織、價值的性格化）

支配感情；（3）學習興趣濃厚，提高心因動作（齊卜勒：整個身體的自己的愿望強烈；（4）思維靈活，注動作、協調細致的動作、非語言交流、意客觀分析；（5）觀察銳敏，善于了言語行為）

解學生。

第四章 認知和社會發展與教育

9、你認為教師應怎樣進行正常的課

1、簡述兒童心理發展的方向與順序。堂交往。答：課堂交往是一種人際發展是隨著生理年齡的推移，作溝通，具有正式交往、代際交往和一為經驗和內部相互作用的結果而在對多交往的特點。師生交往中（1）個體的整個體系內產生的機能構造不要把教師的需要解釋為學生的需上的變化過程。

要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉頭——尾梯度，近末梢梯度。

移給學生，防止對學生的的偏見；（2）

2、簡述兒童心理發展的一般趨勢。創造安全而溫暖的課堂氣氛；

（3）正（1）綜合的分化：各部分相對常的師生關系要有分寸，應以公認的獨立的特殊動作是從未分化的渾然渠道為限；

一體的動作中分化出來的，分化了的第三章 教育目標和教師發展的心理

特殊動作既可以彼此獨立的進行，同學分析

時又可按照個體的目的在種種行為

1、簡述現代學校教育應支持的普遍中得到整合和系統化；（2）平衡化：價值觀； 答：（1）承認與社會責任各個活動和認識彼此聯系整合成為感相結合的人權；（2）重視社會公正一個整體而系統化以后，個體的動作和民主參與決策及國家事務的管理；就逐漸取得了相對穩定的平衡；

（3）（3）對文化差異和文化多元性持理概念化：隨著不斷的發展，兒童的動解和寬容的態度；（4）關心他人；（5）作逐漸不受個別的具體狀況支配，能團結互助精神；（6）事業心；（7）創夠概括、抽象的運算課題情境所包含造性：（8）尊重男女平等；（9）思想的種種因素間的功能關系；（4）社會開放迎接變革；（10）對保護環境和化：逐漸能將個體從其他事物中區分可持續發展要有責任感。

開來；（5）個性化：新生兒接觸的東

2、簡述以學生全面發展為中心的教西不同，逐漸顯現出個性差異。育目標的主要支柱。

3、簡述制約兒童心理發展的因素。（1）首先要學會認知；（2）其（1）遺傳與環境；（2）成熟與 次學會做事；（3）尤其要學會生存。

學習；（3）社會環境因素；（4）學校

3、簡述布魯納的教育目標觀。教育因素；（5）主觀能動因素。

（1）學校應鼓勵學生們發現他

4、簡述兒童心理發展的年齡特征。們自己的猜測的價值和改進的可能答：兒童心理發展的年齡特征是在一性，發現他們在探討一個問題過程中定社會和教育條件下從每個年齡階的第一級近似值的可用性，并切認識段中許多具體的、個別的兒童心理發他們試驗各種假設的激活作用；（2）展的事實中概括出來的一般的、典型應發展學生們運用“思想“解答問題的、本質的心理特征。（1）兒童心理的信心；（3）培養學生的自我推進力，年齡的穩定性：（2）兒童心理年齡特引導學生們獨自運用各種題材；（4）征的可變性；（3）

穩定性和可變性相應培養“經濟的使用思想 ”；（5）發互依存，相互制約。可變性是絕對的，展理智上的忠誠。

穩定性是相對的。

4、試分析未來學校的師生關系。

5、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期由于學生的主動學習及參與性，理論。

教師更多的是指導。

皮亞杰認為，人的發展過程可以

5、試分析教師發展的專業化和人性分為若干不同而相繼的階段，各階段化方向。

各具特點，這些特點是在兒童成長中教師的專業化不僅是現代教育對環境里各種經驗進行組織和改編工作對教師的基本要求，是基礎教育的方式中表現出來的。（1）感覺運動活動現代化的標志和保證，也是提高階段（出生至兩歲），特征：從被動教師經濟和社會地位的基礎。（1）他的反應到積極而有意的反應；從不見們不但能勝任所擔負的教學工作，具即無知，進而到隨運動中的物體，以有相關學科的較高專業素養和能力，至了解物體長存；藉操縱物體的本身更能夠知道怎樣了解、關心和教育學以了解物體的屬性；從注意自己的身生，怎樣利用和協調各種主客觀條體到認識外界環境；能發現達到目的件，以創設適合學生成長和發展的有之新手段；缺乏以語言或抽象符號為利環境；（2）教師應遵循符合其職業物體命名或分類的能力；（2）思維準的道德準則和職業行為規范，在思想備階段（二至七歲）：逐漸能從記憶和行為上做學生的典范。

過去的經驗到想象未來；每一兒童所人性化：教師應從新一代成長和使用的文字有其個人的私自意義；兒發展的需要出發，以一種特殊的教育童分不出自己與外部世界的不同，以者的立場，從一種特殊的對新一代人其直覺與感覺解釋其所見所同；不易和未成年者的愛護和同情，形成一種為他人著想，一切以自我為中心；萬相對于其他專業人員來說更具有人物皆有生命，常與玩具交談；專心于情味的新人道主義態度。要求學生愛他所一時注意的事物而忽略其余；由護學生的各個方面。

于集中，兒童對質量的保存異常困

6、什么是教學目標，試述其功能。

難；思考有不可逆性，思維只能前行，是指與教學或訓練有關的，而并不能倒退；（3）思維階段（七至十一非與教育有關的目標，也稱行為目歲）：思維具有相當的彈性；思考可標。功能：（1）啟動功能；（2）導向以逆轉、矯正，甚至重新開始；兒童功能；（3）激勵功能；（4）聚合功能。

已能對一個以上的因素同時注意；對

7、簡析教學目標的選擇標準。同一問題，接受不同的觀點；雖能了

（1）價值性標準：目標對于需

解原則與規則，但對于應用原則時經要滿足的意義；（2）可能性標準：對常“咬文嚼字”；（4）抽象思維階段目標要求有無可能達到；（3）低耗性（11至15歲）：思考為假設的與演標準：不僅考慮價值和實現的可能繹的，將可能性轉化為假設并予以求性，還要考慮實現它的耗費程度；（4）證；思考為命題的思維，以句子代表豐富性標準：所選的目標能否同時給

命題，并發現命題間的關系；思考為

組合性分析，將因素個別分析后予以綜合以解決問題。

6、簡述皮亞杰的兒童認知發展分期理論的教育意義。

（1）心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗；（2）課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程；（3）教師可依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。

7、簡述埃里克森的心理社會發展期理論。

（1）信任對不信任，從出生到1歲：新生兒要學習的基本態度在于他們能夠信任他周圍的世界；（2）自主對羞怯、懷疑，從2歲到3歲；（3）主動對內疚，從4到5歲；（4）勤奮對自卑，從6到11歲；（5）同一性對角色混亂，從12到18歲；（6）親密和團結對孤立，成年初期；（7）創造性對自我決定，成年初期；（8）完善對厭惡和絕望，老年期。

8、簡述柯爾伯格的道德發展理論。（1）前習俗階段：懲罰與服從的定向；操作與關系傾向；（2）習俗階段：人際關系與補同的定向；權威和社會權力控制的定向；（3）后習俗階段：社會契約方法定向；普通的道德原則傾向。他認為，每一階段各有其特質；其程序不能先后倒臵；不能重拾已度過的某一階段。

9、簡述柯爾伯格的道德發展理論的教育意義。

（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現象；（3）負責教養者不應抱“亡羊補牢”的想法，讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發展而欲于后來設法補救，其功效可疑。

第五章學習的基本理論

1、學生學習的特點是什么？（1）間接性學習為主，直接性學習為輔；（2）組織計劃性；（3）有效性；（4）年齡差異性；（5）學生學習的面向未來性。

2、試分析日常對學習的片面理解。

（1）只有給予獎懲，學習才發生；（2）學習就是獲得和吸收事實材料，獲得愈多，學得愈多；（3）凡認真教過和學過的東西都能永久保持；（4）掌握最好的就是練習最多的；（5）教等于講述，學等于接受講述；（6）學習活動必定是乏味的，是一件苦差事；（7）一切學習都應該是有趣的；

3、桑代克提出的三條基本學習規律是什么？

準備律；練習律（應用律、失用律）；效果律

4、試分析經典條件反射建立的過程。（1）有一個能夠可靠進行指定

反應的刺激，它叫無條件刺激（US），US引起的反應叫無條件反射（UR）；（2）引起一個刺激，它不能引起上述的無條件反射，這個刺激叫條件刺激（CS）。（3）CS的呈現，應同時或略為提前于引起條件反射的無條件刺激。（4）經過這兩種刺激的反復結合，也即經過強化，CS就成為有效的引起類似或相同于無條件反射的那種反射，這種反射就叫做條件反射。

5、簡述社會學習理論。

他認為，人類的學習是個人與特殊的社會環境持續相互作用的過程；學習者可以通過觀察被模仿者（榜樣）受到獎賞或強化而產生自我強化的作用。（1）強調觀察式學習或替代強化學習；（2）強調符號強化的作用。

6、簡述操作條件反射建立的過程和主要規律。

過程：放動物入箱，動物無意識碰到杠桿，則碰到食物。以后這種頻率增加，則形成了條件反射。

主要規律：（1）假如一個操作發生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應今后發生的概率就會增加；（2）由于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發展。

7、簡述強化的類型和技巧。

類型：（1）依據強化間隔狀況分類：固定間時強化；靈活間時強化

第二篇：教育心理學 重點總結

1、教育心理學：是研究學與教的基本心理規律的科學。

2、學習：是個體由于與外界環境的互動經驗而產生的行為表現或心理的持久變化。

3、學習理論：1學習的實質是什么？2學習是一個什么樣的過程？3學習有哪些規律和條件？

4、教學：是指在學校情境中師生以特定的文化為對象進行互動的過程，教師利用一定的方法和資源促進

學生的有效學習和發展。

5、教學過程中的三個側面：1學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作

用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。2教學過程：教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現的過程，使其獲得知識、技能和態度。3評價|反思過程：評價與反思始終貫穿整個教學的過程。a教學之前對教學設計效果的評測和判斷、b在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。

6、教育心理學的作用：a教育心理學作為教育職業的重要科學基礎b教育心理學對于教師發展的意義c

教育心理學對課堂實踐的指導意義

7、量化研究又稱為“定量研究”它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假

設。

8、質性研究又稱為“質的研究”。研究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環境，采用觀察、訪

談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現象進行整體探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論。

9、問卷法：是研究者利用統一的、嚴格設計的問卷來收集研究對象的有關心理、行為資料的一種研究方

法。

10.實驗法：是指創設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現象的原因和發展規律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間因果關系。

11、觀察法：指研究者通過感觀或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃的記錄、描述客觀對象的表現來收集研究資料的一種方法。

12、孔子“學而時習之不亦說乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”

13、柏拉圖，所有的知識都是生來就有的。亞里士多德最早觀察到觀念之間的聯想能促進理解和記憶。

14、洛克提出“白板說”，頭腦就像一塊白板，學習是由外部影響而引發的。、夸美紐斯第一個提出兒童學習能力有年齡差異的教育家。

15、18世紀中葉，法國的盧梭提出了教育學的新理論，1762年出版【愛弓爾爾】，他提出應該按照兒童的自然傾向、沖動和情感對他們進行教育16、18、19世紀的裴斯塔洛奇倡導教育的心理學化，強調利用兒童的自然興趣和活動對他們進行教學。17、1903年，美國心理學家桑代克出版了【教育心理學】，這是西方第一本以教育心理學命名的名著。

18、教育心理學領域逐步形成了兩種對立的學習理論流派：行為主義和認知理論。

19、1908年由房東岳翻譯的日本小原又一的著作【教育實用心理學】

20、皮亞杰建構主義發展觀：發展是一種構建的過程，是個體在與環境不斷的相互作用中實現的。

21、圖式：源于先天的遺傳，表現為一些簡單的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。順應：同化性的結構受到所同化元素的影響而發生的改變。

23、皮亞杰認為心理發展就是個體通過通話和順應日益復雜而達到平衡的過程。

24、皮亞杰認知發展四個階段1感知運動階段0-2歲；2前運算階段2-7歲；3具體運算階段7-11歲；4形式運算階段11歲至成年

25、發展的因素:1成熟，是指有機體的成長，為認知發展提供了生理基礎。2練習和經驗：指個體對事物施加動作過程中的練習和習得的經驗。3社會性經驗：指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。4平衡化：具有自我調節作用。

26、維果斯基的發展理論：區分了兩種心理機能一種是作為動物進化結果的低級心理機能，是個體早期以

直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種是作為歷史發展結果的高級心理機能。即以符號系統為中介的心理機能。

27、最近發展區：兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發展區。

28、教學支架

29、埃里克森的心理社會發展理論，人格發展受社會文化背景的影響和制約。自我在人格中的作用是建立自我認同感和滿足人控制外部環境的需要。個體的發展貫穿人生過程的全程。

心理社會發展的八個階段：1信任對懷疑（出生到18個月）2自主對羞愧（18個月到3歲）3主動對內疚（3-6歲）4勤奮對自卑（6-12歲）5角色同一性對角色混亂（12-18歲）6友愛親密對孤獨（成年初期）7繁殖對停滯（成年中期）8完美無憾對悲觀絕望（成年晚期）

30、自我意識：指個體對自己以及自己和周圍人的關系和認識。自我意識是由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理構成。自我體驗是個體對自己產生的態度和經驗，如自信、自尊、滿足感等。

31、自我概念：是我們用來解釋自我，構建起一種圖式來組織自我印象、情感和態度。

32、自尊：指學生對自己的評價以及其情緒，自尊影響學生在學校中的行為。

33、影響兒童社會化最主要的三種因素：家庭、同伴和教師P5934、英國心理學家斯皮爾曼提出智力的二因素論。一是單一的一般因素，簡稱G因素。二是特殊因素，簡稱S因素。

35、卡特爾及霍恩提出流體智力和晶體智力。流體智力是指基本與文化無關的、非語言的心智能力。晶體智力：指應用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐中形成的能力。

36、加德納提出了多元智力理論。邏輯數學智力、語言智力、音樂智力、空間智力、睡覺恩體運動智力、人際關系之力、內省智力、自然智力。

37、三元智力理論：斯滕伯格在1985年提出，強調智力是一套相互關聯的加工過程。包括分析能力、創造能力、實踐能力

38、學習風格：指學習者在完成學習任務時所表現出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。

39、學習風格的生理因素：生理刺激、時間節律、感覺通道

40、學習風格的心理因素包括認知、情感和意動。認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。

41、場獨立型：受環境因素影響大者稱為場依存型。不受或很少受因素影響者稱為場獨立型。

42、學習風格的社會性因素：1獨立學習與結伴學習2競爭與合作 3成人支持

43、智商130以上被稱為超常兒童

44、學習：指基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對一致變化的過程

45、加涅將學習的繁簡程度分為八種水平：信息學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、規則學習、解決問題的學習。

46、加涅將人學習存在五種學習結果：言語信息、智力技能、認識策略、態度、動作技能

47、奧蘇貝爾：兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發現的。另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習因此可分為機械的和有意義的。

48、內隱學習：指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并銀之改變其事后某些行為的學習。

49、外顯學習：指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規則做出反映的學習。

50、正式學習：指在學校的學歷教育和工作后的繼續教育中發生的學習，是通過課程、教學、實習以及研究等形式進行的。

51、非正式學習：指由學習者自主的、在非正式的學習時間和場合、通過非教學性質的社會交往而進行的學習。

52、心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。

53、韋特海默為首的格式塔學派；華生為首的行為主義學派；鐵欽納的構造主義

54、華生提出了研究行為，反對內省，反對研究意識的主張

55、格式塔意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯接起來的表象的聚集。

56、人本主義心理學一方面反對人類認知結構，但也忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響。代表人物：康布斯、馬斯洛和羅杰斯

57、巴普洛夫的經典型條件作用。

58泛化：機體對于條件刺激相似的刺激做出條件反應，被稱為條件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井繩”

59、凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統的刺激，凡事能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統的刺激

60、華生用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產生聯系，嬰兒就產生了對這種動物的恐懼。

61、桑代克最著名的實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。；斯金納的操作性條件作用，他發明了斯金納箱。將饑餓的老鼠放于箱內，箱內的操作桿連接一個供食的裝置，老鼠偶爾踩踏操縱桿的時候就會得到食物。不斷地踩踏就可以不斷地得到食物。

62、正強化：通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。

63、懲罰是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件

64、班杜拉提出社會學習理論。

65、參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。

替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。

66、班杜拉: 觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。包括注意、保持、復制和動機

67、工作記憶：是指個體在執行人之任務過程中暫時儲存與加工信息的容量有限的系統，是人類認知活動的核心、是學習、推理、問題解決和智力活動的重要成分。

68、長時記憶的存儲容量幾乎是無限的，儲存的時間是長久的。

69、加涅學習過程中必須的八個基本階段1注意：學習的開始，學習者首先調節自己的注意力可能，是自己對可能接觸到的教學信息保持警覺和敏感。2目標預期：學習者要明確所達到的具體學習目標。3提取先前知識4選擇性知覺5語義編碼6作出反應7反饋強化8提取應用

70、布魯納的認知結構思想。

71、奧蘇貝爾突出強調了有意義學習和機械學習的差別。

72、下位學習又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括或包容范圍較高的適當概念或命中之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

73、上位學習：指新概念、新命題具有的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。

74、陳述性知識說明事物、情況是怎樣的對事實、定義、規則、關系、原理等的說明。

程序性知識是關于怎樣完成某項活動的知識。

75、知識觀

76、學習共同體：由學習者及其學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。

77、一個基于項目式學習活動通常包括：1提出驅動型問題 2形成具體探究問題和探究問題

3實施探究過程、形成和交流探究的結果 4反思評價

78、內化：把存在與社會中的文化變成自己的一部分，來有意識的指引、掌握自己的各種心理活動。

79、支架性教學：教師或其它助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動

提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。

80、認知學徒制：試圖借鑒某些行業中師父帶徒弟的傳藝模式來使學生參與真實的情境性活動。

81、知識建構共同體：一個知識建構共同體是以一個思想的形成和持續改進為關注點的團體，其成員通過建構性的互動過程發展對于共同體有價值的思想

82、馬斯洛從性善論出發，認為人具有一種與生俱來的內在潛能，而這種積極向善的潛能又是人的內在價值的核心。

83、馬斯洛的潛能論把自我實現作為教育的終極目標。

84、羅杰斯的學習理論：創立了“以學生為中心”的教育和教學理論

85、兩種意義學習的比較：1認知派的有意義學習：代表人物 奧蘇貝爾概念是符號所代表的的新知識與學習者認識結構中原有的知識建立非人為的和實質性的聯系。學習結果它是在對事物理解的基礎上，依據事物的內在聯系所進行的學習，即將新的學習材料如何納入已有知識的系統之中。屬于認知范疇。2人本主義的意義學習： 羅杰斯 概念意義學習是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習學習結果學習不局限于知識的簡單積累，而是滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶。屬于知情統一

86、自由學習的原則：1人生來就有學習的潛力

2、當學生覺察到材料有意義而且學習的內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了。3設計改變自我組織的學習是有威脅性的，并往往受到限制。

4、當外部威脅降到最低程度是，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內容。

87、羅杰斯提出以學生為中心的教學思想，強調將學生視為教育中心，學校為學生而設，教師為學生而教。

88、人本主義課程特點是：1尊重學習者的本性要求

2、強調認知與情感的整合發展3承認學生的學習方式同成熟者的研究活動有重大的質的差異

4、學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。

89、動機：指激發、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。需要：是人體組織系統中的一種缺乏、不平衡的狀態，推動人尋找滿足需要的對象，從而產生活動的動機。

90、學習動機并不直接卷入學習的認知過程，而是通過一些中介機制影響認知的過程。

91、外部動機：因學習活動本身的意義和價值所引起的動機 外部動機：因學習活動的外部后果而引起的動機

92、認知內驅力：要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。自我提高內驅力：指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力：個體為保持長者們的贊同或認可而表現出把工作做好的一種需要。屬于外部動力

93、需要：是激發人進行各種活動的內部動力，是人的積極性的重要來源。

94：喚醒：指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準備狀態，是由包括腦在內的中樞神經系統的活動所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

97、自我效能受四個因素影響：1直接經驗。學習者的親身經驗對效能的影響是最大的2替代性經驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗對自我效能的形成也具有重要影響。3言語說服.試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能的一種方法4情緒喚起：班杜拉認為情緒和生理狀態也影響自我效能的形成98、韋納：歸因理論

99、競賽的積極作用

100、競賽的消極作用1是學習遲緩的人喪失信心

2、對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵3對于某些人有過分的壓力4對不合作是一種鼓勵

101、知識：是人對事物屬性與聯系的能動的反應，是通過人與客觀事物相互作用而形成的。

102、知識觀：具體指怎樣理解知識，對知識抱有怎樣的態度

103、知識分類：感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個體知識和公眾知識；結構良好領域知識和

結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識；陳述性知識，程序性知識和條件性知識；顯性知識和隱形知識。

104、條件性知識最有可能在長時記憶中用命題網絡的形式儲存，并與陳述性、程序性知識密切相關。105、顯性知識：指用“書面文字、圖表和數學表述知識”通常用言語等人為方式，通過表述來實現的。隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“難以言傳的知識“

106、概念的同化：利用學習者認知的結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者提示概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。

107、遷移：指一種學習對于另一種學習的影響。

108、遷移不僅發生在知識和動作技能的學習中，同樣也發生在情感和態度的學習形成方面。

109、沃爾夫：形式訓練說 桑代克：相同元素說 賈德：概念化理論

110、教師在教學中注意以下事項：1確立明確具體、現實的教學目標2注意教學材料和教學內容的編排3教學對學生有意義4在各種情況下呈現多種實例5有意識的教學生如何學習，靈活運用各種策略 111、卡羅爾的學校學習模型：因素 能力傾向；理解教學的能力；毅力；機會；教學質量

112、斯萊文的有效教學的QAIT模型

113、布盧姆認為教育目標可以分為三種類型:認知目標、情感和動作技能目標。他認為認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平

114、接受學習：模式是奧蘇貝爾所倡導的、在他提出的認知結構同化理論的基礎上提出來的教學模式。115、發現學習是布魯納所倡導的并發展起來的教學模式

116、布魯納對發現學習的教學提出了四項原則：a教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚b要配合學生的經驗，適當組織教材c要根據學生心理發展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序d確保教材的難度適中，以維持學生的內部學習動機。

117、探究性學習：指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式。

118、合作學習的基本要素：1積極的相互依賴2面對面的促進性相互作用3個人責任4社會技能5小組自加工

第三篇：2018年《教育心理學》復習重點

《教育心理學》復習重點

1、教育心理學作為一門獨立的心理學分支學科，誕生于1903年桑代克《教育心理學》的發表，桑代克被稱為“教育心理學之父”。2、1924年我國第一本《教育心理學》教科書出版，它的作者是廖世承。

3、皮亞杰的認知發展階段理論。

4、人格發展的階段理論：弗洛伊德的精神分析理論和埃里克森的人格發展階段論。

5、聯結學習理論：巴甫洛夫的經典型條件反射理論 桑代克的嘗試—錯誤說

斯金納的操作性條件反射理論

6、認知學習理論：苛勒的完型頓悟說

托爾曼的符號學習理論 布魯納的認知發現學習理論

奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

7、學習動機的理論：強化理論 需要層次理論

成就動機理論

成敗歸因理論 自我效能感理論

8、教育目的的理論：宗教本位論、社會本位論、個人本位論。

9、學習遷移的基本理論：

形式訓練說

相同要素說

概括說

關系轉換理論

認知結構遷移理論

10、遺忘的理論解釋：痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說。

11、品德發展的理論：皮亞杰的道德發展階段理論

柯爾伯格的道德發展階段理論（三水平六階段）

班杜拉的社會學習理論

第一章 教育心理學概述

1、教育心理學是研究學校教育情境中，學與教及其互動過程中產生的心理現象及其心理規律的科學。

2、教育心理學的研究原則：客觀性原則、發展性原則、理論聯系實際的原則、教育性原則。

3、教育心理學的研究方法：觀察法、調查法、實驗法和行動研究法。

4、教育心理學的研究內容。

5、教育心理學的意義。

一、增加對學校教育過程和學習過程的理解。

二、教育心理學知識是所有教師的專業基礎。

三、有助于科學地總結教育教學經驗。

四、提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。

6、教育心理學的發展趨勢。

1、轉變教學觀念，關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起。

2、關注影響教育的各種社會心理因素。

3、注重實際教學中各種策略和元認知的研究。

第二章 中小學生心理發展與教育

1、心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發生的一系列心理變化。

2、心理發展的4個基本特征：連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

3、學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性。

4、在個體心理發展的關鍵期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

5、皮亞杰的認知發展階段：感知運動階段（0-2歲）

前運算階段（2-7歲）

具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11-16歲）

6、認知發展與教學的辯證關系。

一、認知發展制約著教學的內容和方法。

二、教學活動促進學生的認知發展。

三、教學創造著最近發展區。

7、人格又稱個性，是指決定個體外線行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

8、人格發展的階段理論：弗洛伊德的精神分析理論、埃里克森的人格發展階段理論。

9、自我同一性是有關自我形象的一種組織，包括有關自我的動機、能力、信念和性格等的一貫經驗和概念。

10、自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識，其發展過程為：生理自我到社會自我再到心理自我。

11、認知方式的差異：場獨立與場依存；沖動型與沉思型；輻合型與發散性；立法型、執法型與司法型。

12、瑞德的學習風格分類：視覺型、聽覺型、觸覺型和綜合型。

席爾瓦和漢森的學習風格分類：掌握型、理解型、人際型和自我表達型。

13、智力差異包括智力的水平差異、智力的類型差異和智力表現早晚的差異、性別差異。

14、認知差異的教育含義。

一是要采用與學習者認知風格相一致的教學策略。

二是應該根據學生認知方式設計教學對策。

第三章 學習的基本理論

1、學習是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

2、學習的實質。

1.學習表現為行為或行為潛能的變化。

2.學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。

3.學習是由練習或反復經驗引起的。

4.學習沒有價值標準與對錯之分。

5.學習是指過程而非結果。6.學習是人和動物所共有的一種對環境的適應性為。

3、巴甫洛夫的經典型條件反射的基本規律：獲得與消退、刺激的泛化與分化。

10、桑代克嘗試—錯誤說的基本

規律：效果律、練習律、準備律。

5、意義學習的實質是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中的已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

6、所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身所呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且把認知結構中原有的觀念與新的學習任務相關聯。

7、簡述實現有意義學習的條件。客觀條件：意義學習的學習材料本身必須具有邏輯意義。主觀條件：（1）學習者要有學習的心向。

（2）在學習者的認知結構中必須具備恰當的知識，以便與新知識相聯系。

（3）學習者必須積極主動的使具有潛在意義的新知識與已有的適當知識發生相互作用，使潛在的意義轉化為心理意義，使新知識獲得實際意義。

8、論述布魯納的認知發現學習理論的主要內容。第一、學習觀。

（1）認知生長和表征理論。（2）學習的實質是主動地形成認知結構。

（3）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

第二、教學觀。（1）教學的目的在于理解學科的基本結構。

（2）提倡發現學習。

（3）學科基本結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。

9、論述建構主義學習理論的主要觀點及其教學應用。

建構主義學習理論的基本觀點：知識觀、學習觀、學生觀

建構主義理論的應用：支架式教學、情境教學、探究學習、合作學習

第四章 學習動機

1、學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

2、學習動機的基本成分是學習需要與學習期待。

3、學習動機的種類：內部學習動機和外部學習動機

認知內驅力、自

我提高內驅力和附屬內驅力

1、馬斯洛的需要層次圖。

2、自我效能感是指人們對自己是

否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。

6、影響學習動機形成的因素。

內部因素：學生的自身需要與目標結構

成熟與年齡特點

性格特征與個別差異

學生的抱負水準

學生的焦慮程度 外部因素：家庭條件和社會輿論

教師的榜樣作用

7、學習動機的培養。

1.利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。2.利用直接發生途徑和間接轉

化途徑培養學習動機。

8、學習動機的激發。

1.創設問題情境，實施啟發式教

學

2.根據作業難度，恰當控制動機

水平

3.充分利用反饋信息，妥善進行

獎懲

4.正確指導結果歸因，促使學生

繼續努力

9、耶克斯—多德森定律。

10、影響自我效能感的因素。

（1）成敗經驗。（2）對他人的觀察。（3）言語勸說。

（4）情緒和生理狀態。

11、簡述學習動機與學習效果的關系。

學習動機的性質一方面決定著學習的方向和進程，另一方面也影響著學習的效果。學習動機和學習效果在一般情況下是一致的，但也會出現不一致的情況。因為學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因

素，是學習過程中不可缺少的條件，但卻不是唯一的條件。

第五章 學習的遷移

1、學習遷移是一種學習的另一種學習的影響。

2、學習遷移的類型：正遷移與負遷移

水平遷移與垂直遷移

一般遷移與具體遷移

遠遷移與近遷移

3、認知結構的主要變量：可利用

性、可辨別性、穩定性與清晰性。

4、影響學習遷移的因素。

相似性

原有認知結構 學習的心向與定勢

5、促進學習遷移的教學策略。

一、改革教材內容，促進遷移

二、合理編排教學內容，促進

遷移

三、改進教材呈現方式，促進

遷移

四、教授學習策略，提高遷移的意識性

3、學習遷移的意義或作用。

（一）對提高解決問題的能力

有直接促進作用

（二）對學生畢業后的適應社

會生活的間接作用

第六章 知識學習

1、知識的分類。

陳述性知識是指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，其基本單元是組塊，表征方式是時間序列、表象和命題。

程序性知識是指導個體如何執行動作技能和心智技能的知識，其基本單元是產生式，表征方式是條件和行動。

2、知識學習的分類。

符號學習、概念學習、命題學習。

上位學習、下位學習、并列結合學習。

3、記憶的三個系統：感覺登記、工作記憶、長時記憶。

4、工作記憶的特點。

（1）信息的保存時間短暫。（2）處于工作或活動狀態。（3）工作記憶容量相當有限，為7±2個組塊。

5、艾賓浩斯遺忘的規律：遺忘在學習之后立即開始，遺忘進程的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型，過了相當長時間后，幾乎不忘。

6、運用信息加工原理，促進知識獲得和保持的方法。

1.明確知識學習的目的，增強學習的主動性。

2.在學習活動與使用知識的條件之間建立聯系。

3.深度加工學習材料。4.進行組塊化編碼。5.合理安排練習和復習。

7、知識學習的作用。

（1）知識的學習和掌握有助于學生的成長。

（2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎。

（3）知識學習是成造型產生的必要前提。

第七章 技能學習

1、技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。

2、技能的種類。

操作技能的特點：動作對象的物質性，動作進行的外顯性，動作結構的展開性。

心智技能的特點：動作對象的觀念性，動作進行的內隱性，動作結構的簡縮性。

3、高原現象指在練習到一定時期，技能水平達到一定程度時，盡管練習很用心，但成績提高不大，動作技能水平出現暫時停頓或者下降的現象。

4、操作技能與心智技能的關系。

區別：（1）活動的對象不同。（2）活動的結構不同。

（3）活動的要求不同。

聯系：操作技能經常是心智技能學習的最初依據。

心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調節者。

5、操作技能的學習過程：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。

6、我國心智技能學習理論的學習過程：原型定向、原型操作、原型內化。

7、操作技能的訓練要求。

（1）準確的示范與講解。（2）必要而適當的練習。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩定清晰的運動感知。

8、心智技能的培養要求。

（1）確立合理的智力活動原型。

（2）激發學習的積極性和主動性。

（3）注意原型的完備性、獨立性和概括性。

（4）適應培養的階段特征，正確使用言語。

（5）注意學生的個別差異。

9、技能的作用。

技能是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。

技能是能力的構成要素之一，是能力形成發展的重要基礎。

第八章 學習策略

1、學習策略是指學習者為提高學校效率和效果，有意識制定的有關學習過程的復雜方案。其心理結構包括道德認識、道德情感和道德行為。

2、學習策略的分類。

3、生成性學習是要訓練學生對他們所閱讀的東西產生一個自己的類比或者表象。

4、元認知是對自身認知的認知，有元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個成分。

5、操作技能的學習過程：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。

6、我國心智技能學習理論的學習過程：原型定向、原型操作、原型內化。

7、學習策略的訓練方法： 程序化訓練模式

完型訓練模式

交互訓練模式

合作學習模式

8、合作學習中一般采用兩個學生一組，承擔不同角色。一個是學習的操作者，向對方總結材料；另一個是學習的檢查者，負責糾正對方錯誤或遺漏。兩者輪換扮演。

9、學習中如何使用復述策略。

1）利用無意識記和有意識記 2）排除互相干擾

3）整體識記與分段識記 4）多種感官參與 5）復習形式多樣 6）劃線強調

10、學習中如何使用精加工策略。

（1）聯想法：形象聯想、諧音聯想、縮減聯想、關鍵詞聯想。

（2）做筆記（3）提問

（4）生成性學習（5）利用已有知識

第九章 問題解決與創造性

1、問題是給定信息與要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景，分有結構的問題和結構不良的問題。

2、問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到目的狀態的過程，包括常規性的問題解決和創造性的問題解決。

3、創造性是指個體產生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產品的能力或特性。

4、創造性的基本特征：變通性、獨創性、流暢性。

5、發散思維也叫求異思維，是指沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

6、聚合思維也叫求同思維，是指將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。

7、影響為題解決的因素。

問題的呈現特征 已有的知識經驗 反應定勢 功能固著 智力水平動機強度

8、影響創造性發展的因素。

環境因素：家庭環境、學校教育環境、社會環境

智力因素 已有知識經驗 動機強度 個性因素

9、提高問題解決能力的教學。

（一）提高學生知識儲備的數量和質量

（二）教授和訓練解決問題的方法和策略

（三）提供多種練習的機會

（四）培養學生思考問題的習慣

10、創造性的培養。

（一）創設有利于創造性產生的適宜環境

（二）注重創造性個性的塑造

（三）開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

11.新手與專家在解決問題中的差異。

（1）專家不注意中間過程；新手需要很多中間過程。

（2）專家或立即推理或搜集信息，是一種再認知的過程；新手需要先明確目的，再從頭到尾的解決問題。

（3）專家在解決問題時更多的利用直覺；而新手更多的依賴正確的方程式。

（4）專家在解決問題時的自我監控能力優于新手。

第十章 問題解決與創造性

1、品德是道德品質的簡稱，是個體依據一定的社會道德準則和規范行動時所表現出來的穩定的心理特征和傾向。

2、小學生品德發展的基本特征。

（一）道德認知表現出從具體逐漸過渡到抽象，從片面逐漸過渡到全面

（二）道德行為表現出從依附逐漸過渡到自覺，從模仿組建過渡到習慣

（三）小學生品德發展的協調性

3、中學生品的發展的基本特征。

（一）倫理道德發展具有自律性

（二）品德發展由動蕩向成熟過渡

4、影響中小學生品的發展的因素。

（一）外部因素：家庭環境教育、學校環境教育、社會因素、同伴群體

（二）內部因素：認知失調、態度定勢、道德認知

5、良好品德的培養方法。

（一）提高學生的道德認識能力

（二）激發學生的道德情感體驗

（三）注重學生的道德行為訓練

6.品德與道德的區別與聯系。區別：（1）品德與道德所屬的范疇不同。

（2）品德與道德所反映的內容不同。

（3）品德與道德產生的需要不同。聯系：（1）品德是道德的具體化。

（2）社會道德風氣影響著品德的形成與發展。

（3）個體的品德對社會道德有一定的反作用。

第十一章 學校群體心理

1、兩個人以上，為了達到共同的目標，以一定的方式聯系在一起進行活動的人群就是群體。

2、群體規范是軀體中每個成員都必須遵守的思想和行為的標準。

3、群體凝聚力指群體對每一成員的吸引力。

4、非正式群體是指那些以個人之間共同的價值觀、興趣、愛好和友誼為基礎而結成的群體。

5、人際關系是人們在一定的群體背景中，在活動和交往過程中結成的心理關系，即心理距離。

6.人際溝通是指人們之間的信息交流過程，也就是人們在共同的活動中彼此交流各種觀念、思想和情感的過程，所以也有人把人際溝通稱之為信息溝通。

7、非正式群體的特點：自發性、相似性、封閉性、凝聚性、競爭性、權威性。

8、群體的特征：目標與規范

組織與溝通

群體心理與群體凝聚力

9、群體的心理功能：歸屬功能、認同功能、支持功能、塑造功能。

10、群體規范的功能。

1.維系群體功能 2.評價標準功能 3.行為導向功能 4.惰性功能

11、人際溝通（信息溝通）的要素：信息源、接受者、信息和通道。

12、人際溝通的功能：傳達信息、心理保健、形成和發展社會心理。

13、影響群體凝聚力的因素。

1.成員對群體目標的認同 2.群體的領導方式

3.群體內部的目標結構和獎勵方式

4.外部影響

14、人際溝通障礙：地位障礙、組織結構障礙、文化障礙、語言障礙、個性障礙、社會心理障礙。

15、師生有效溝通的心理學原則：真誠、尊重與接納、同理心。

16、印象形成中的若干效應：首因效應和近因效應、暈輪效應、刻板印象、投射效應。

17、班級中非正式群體的管理策略。1.在思想認識上要正視非正式群體存在的客觀必然性、必要性。

2.要營造良好的文化氛圍，創造表現自我的良好機會，滿足非正式群體的需求。

3.注意發揮和引導好非正式群體中核心人物的作用。

4.正確認識學生中的非正式群體，針對不同類型的非正式群體，采取不同的處理方法。

5.加強正式群體的建設，減少非正式群體不良因素的侵蝕。

18、非正式群體的積極功能。

1.滿足學生正常的心理需要。2.促進學生人格的獨立與發展。

3.促進學生的社會化。4.培養學生的交往能力。

第十二章 學生與教師心理健康

1、所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極地內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

2、心理健康的標準。

（一）對現實的有效知覺

（二）自知自尊與自我接納

（三）自我調控能力

（四）與人建立親密關系的能力

（五）人格結構的穩定與協調

（六）生活熱情與工作高效率

3、心理輔導的目標：學會調適（調節與適應），尋求發展。

4、個體心理輔導中認知調適的方法：理性情緒輔導方法。

5、心理輔導的原則。

（1）面向全體學生原則

（2）預防與發展相結合原則

（3）尊重與理解學生原則

（4）學生主體性原則

（5）個別化對待原則

（6）整體性發展原則

6、心理輔導的途徑。

（1）開設心理健康教育有關課程

（2）開設心理輔導活動課

（3）在學科教學中滲透心理健康教育的內容

（4）結合班級、團隊活動開展心理健康教育

（5）個別心理輔導或咨詢

（6）小組輔導

7、影響教師心理健康的因素。

工作滿意度 人格特征 角色沖突 學校管理 社會的影響

8、教師心理健康的維護。

（一）增強自我保健意識

（二）應付壓力

（三）社會支持

（四）專家的處理

（五）教師的休閑

第十三章 教學目標與評價

1、教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行有系統的收集、綜合和解釋并對其進行價值判斷的過程。

2、教學評價的作用：診斷作用、激勵作用、調節作用、教育作用。

3、信度是指測驗的可靠性，也叫可靠度，即多次測驗分數的穩定、一致程度，以及一次測驗所得結果的準確性程度。

4、效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測的特點或者屬性的程度。

5、區分度是指測驗對不同考生的水平能偶區分的程度，與難度有關。

6、難度是指試題的難易程度。

7、簡述標準化成就測驗的優越性與問題。

標準化成就測驗的優越性： 客觀性、計劃性、可比性。

標準化成就測驗的問題：測驗內容過于狹窄、形式過于單一；脫離情景、脫離真實世界；在實施過程中出現了測驗被濫用的情況；不能評價學生在實際生活中解決問題的能力。

第四篇：《教育心理學》重點與答案!!

名詞解釋：

測量：是用數學方式對人的行為的描述。測驗：是通過一系列的科學程序對學生某一方面的學習行為進行測量。

理解：是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。記憶恢復：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現象。上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了在吸收新材料的力量。創造性思維：是應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。技能：是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。有意義學習：是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為實質性的聯系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。非正式的學生群體：是沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助于內部言語在頭腦中形成的。組織者:指在意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的言語所提供的一些引導性材料。教學設計：也稱教學系統設計，是一種實施教學系統方法的具體的可操作的程序。遷移：是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現在學習方法和學習態度的相互影響方面。認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。學習動機：是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內部動力。稟賦優異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上，或在特殊性向測驗有突出表現者，或在創造性能力測驗中得分超群者等，均可被認為是稟賦優異的兒童。教學評定：教學過程中的評定是根據一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。個體化社會：是個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。學習目標:也叫行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。遺忘曲線：德國心理學家艾賓浩斯發現并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢”的規律，它對課堂教學，特別是對復習的組織意義深遠。學習（狹義）：特指人的學習，它需要借助語言，通過社會生活實踐，主動積極地去獲取個體的經驗。學習（廣義）：加涅認為“學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續一段時間，而且，不能把這種變化簡單的歸之于成長的過程。” 高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”。練習成績發生的停滯現象就是:“高原現象”。學習困難兒童：是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。其失常現象可能包括知覺障礙、大腦受傷、輕微大腦功能失常、閱讀困難、發展性失語癥等。教師期望效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是“羅森塔爾效應”，也叫“皮格馬利翁效應”。水平遷移：難易相同的兩種學習之間的相互影響。垂直遷移：難易不同的兩種學習之間的相互影響。

簡答題：學校教育對兒童心理發展起主導作用，表現在？

1、學校教育能充分利用兒童的遺傳因素，對其心理發展施加積極的影響。

2、學校教育和社會生活環境對兒童心理發展的影響是有選擇性的。

3、學校教育能影響兒童心理發展的方向和水平。克服遺忘的主要方法?

1、注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙。

2、加強記憶信心，提供愉快的學習經驗。

3、提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法。

4、復習

5、過度學習

6、記憶術培養學生的創造性思維，要注意以下問題？

1、發展發散思維

2、訓練學生解決問題的各種技巧

3、培養學生創造性的個性

4、尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在。簡述智力技能的培養方法？

1、培養學生認真思考的習慣的獨立思考的能力

2、掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構。

3、使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力。影響學習遷移的因素？

1、學習情境的相似性

2、學習材料的性質

3、學習活動的多樣性

4、原學習的熟練和理解程度

5、年齡特征

6、智力水平簡述奧蘇貝爾對有意義學習條件的認知？

1、學習材料必須具備邏輯意義

2、學習者認知結構中必須具備適當的知識基礎

3、學習者必須具有有意義學習的心向教學目標的選擇標準？

1、價值性標準

2、可能性標準

3、低耗性標準

4、豐富性標準

5、就高性標準簡述皮亞杰兒童心理認知發展論的教育意義？

1、心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗

2、課程專家應根據皮亞杰的發現設計各級學校的課程

3、教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能簡述教學目標的心理功能？

1、教學目標的啟動功能

2、導向功能

3、激勵功能

4、聚合功能簡述教學設計的基本要素?

1、分析教學對象

2、制定教學目標

3、選用教學方法

4、開展教學評價簡述人本主義的教學原則？

1、教學更注重情感的發展而不是知識的獲得

2、強調發展自我觀念

3、強調交往

4、強調發展價值觀加涅關于知道學習的基本觀點？

1、教學就是要教大量有組織的系統化的知識

2、認為教思維方法，知道學生“如何想“，并不能培養能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養能力。

3、教學必須給學生充分的指導，沿著規定的程序進行。簡述教學中培養學生積極自我意識的方法?

1、樹立自信、自重與自尊的行為模范

2、以成功的經驗激勵學生的積極自我意識

3、尊重學生的理智與情感，防止不當的褒貶

4、提出明確與合理的要求，關心學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰

5、尊重學生個人價值，培養合理的人際關系簡述布魯姆關于認知領域的教學目標的分類標準？

1、認知領域教學目標

2、情意領域教學目標

3、心因動作領域教學目標如何理解學習現象？

1、人們都認為凡是學習一定要有變化的發生

2、人們已經認識到，由于學習所導致的變化應是相對持久的3、學習導致的變化不是由成熟或先天的反應傾向所致，而是要與成長或成熟導致的變化分開

4、學習導致的變化本身并不具備價值意義，學習不等于進步。

5、學習是行為變化的過程，而非僅指學習后所表現出來的結果。簡述布魯納對發現學習條件的認知？

1、認為學習是一個主動的認知過程。

2、對兒童心理發展實質的看法

3、重視學習過程

4、強調形成學習結構

5、強調直覺思維的重要性

6、強調內部動機的重要性

7、強調基礎學科的早期學習

8、強調信息提取

9、提倡發現學習教師學習教育心理學的意義？

1、增加對學校教育過程和學生學習過程的理解

2、學校教育心理學知識是所有教師的專業基礎

3、有助于科學的總結教育教學經驗

4、提供學校教育、教學改革和研究的理論和方法的基礎簡述良好課堂管理的主要原則？

1、以積極的指導為主，以消極的管理為輔

2、培養良好的行為于先，獎懲管理于后

3、師生共同制定可能達到的行為標準

4、采取民主式領導，培養學生群居共處的合作態度

5、改善處理問題行為的技能與技巧，以他律為始，以己律為終

6、減少造成不良行為的校內和校外刺激因素簡述練習過程的一般規律？

1、寬大誤差

2、光環效應

3、集中趨勢

4、邏輯誤差

5、對比誤差

6、鄰近誤差簡述布魯納的教育目標觀？

1、學校應該鼓勵學生們發現他們自己的猜測的價值和改進的可能性，發現他們在探討一個問題過程中的第一級近似值的可用性，并且認識他們試驗各種假設的激活作用

2、應該是發展學生們的運用“思想”解答問題的信心

3、培養學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材

4、培養“經濟地使用思想”

5、是發展理智上的忠誠簡述學生學習的特點？

1、間接性學習為主，直接性學習為輔

2、組織計劃性

3、有效性

4、年齡差異性

5、學生學習面向未來性簡述程序教學的基本原則？

1、小步子邏輯序列

2、要求學生作出積極反應

3、及時反饋

4、學生自定步調

5、低的錯誤率簡述桑代克提出的三條基本學習規律?

1、準備律

2、練習律（應用律、失用律）

3、效果律簡述艾賓浩斯遺忘曲線和遺忘規律？

1、遺忘曲線或保持曲線

2、保持內容的質變或歪曲

3、記憶恢復

簡述因材施教的運用原則?

1、正常的對待方式

2、正確的態度

3、積極的評價

4、主動的操作簡述因材施教的策略有哪些？

1、能力分班或分組

2、跳級

3、留級

4、復式教學

5、程序教學簡述發散思維的特點？

1、變通性

2、獨創性

3、流暢性簡述什么是“羅森塔爾效應”？ 教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是“羅森塔爾效應”，也叫“皮格馬利翁效應”簡述稟賦優異兒童的教育策略有哪些？

1、加速制教學策略

2、充實制教學策略

3、特殊班級制教學策略柯爾伯格的道德發展階段論對當前的德育工作有何啟示？

1、有效的道德教育或品德陶冶，必須根據各時期道德觀念發展的特點而實施

2、對早期兒童教條式的說教，忽略了兒童對權威的看法與需求欲的滿足，很容易造成道貌岸然，實則功利橫行的現象

3、負責教育者不應報“亡羊補牢，為時未晚”的想法，反而讓趁熱打鐵的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念不能充分發展而欲于后來設法補救，其功效可疑。簡析影響學習測量與評定的教師心理因素？

1、寬大誤差（由于教師的心理作用而導致對學生學習夸大的評定）

2、光環效應（教師對學生學習的評定不適當的受到對這個學生總印象的影響）

3、集中趨勢（教師自覺的避免對學生學習進行極端的評定，從而使評分有接近中點的傾向）

4、邏輯誤差（教師對學生學習評定由于受學生某某特征之間的相似而給予同樣評分的傾向）

5、對比誤差（教師對和自己的傾向相反的學生給以較低評價的誤差）

6、鄰近誤差（相對臨近的幾張試卷給予較一致評分的傾向）

論述題：

教學中如何促進學習的遷移？

1、合理安排課程與組織教材

2、提高概括水平，強調理解

3、課內和課外練習配合，提供應用機會

4、提供學習方法的指導

5、培養良好的心理準備狀態如何讓運用感知規律來提高直觀教學效果？

1、目的任務越明確，感知越清晰

2、對象從背靜中越突出，則對象越容易被感知

3、直觀形象與語言指導相結合，則感知更精確、全面

4、知識經驗越豐富，感知就越完善、迅速

5、對感知對象的態度越積極，則感知越深刻

6、多種分析器的協同活動，也可以提高感知的效果如何培養學生問題解決的能

力？

1、培養學生主動解決問題的內在動機

2、問題的難易應適合學生的學習能力

3、指導學生理解和分析問題，創設必要的問題情境

4、提供較充裕的時間和適當的自由

5、鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會怎樣培養學生的觀察力？

1、必須提出明確而具體的目、任務

2、在觀察前要做好有關知識的充分準備，并定出周密的計劃

3、有計劃有系統的訓練學生的觀察技能和方法

4、啟發學生觀察的主動性，養成勤于觀察的好習慣

5、利用一切機會讓學生參加多種實踐活動

6、指導學生做好觀察的記錄，對觀察的結果進行整理和總結教學中怎樣促進知識的理解？

1、通過直觀教學，提供豐富的感性材料

2、引導學生積極思維，提高概括水平

3、利用變式和比較突出的事物的本質特征

4、通過語言明確揭示概念和原理的內容

5、使知識具體化，通過應用加深理解

6、使知識系統化，進一步理解教材

7、指導學生自學

8、根據學生的年齡特點區別進行指導如何培養和激發學生的學習動機？

1、加強學習目的的教育，發揮目標激勵作用

2、引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲

3、通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機

4、培養和激發學生的學習興趣

5、利用學習反饋和學習評定

6、利用學習競賽和獎懲激發學習動機

7、與學生簽訂學習協議

8、在課堂教學中可供教師選用的激發學生學習動機的技巧影響學生解決問題的心理因素是？

1、學生已有的知識經驗

2、能否正確的選擇和組合有關原理原則

3、言語的指導

4、學生解決問題能力的個別差異鞏固學生優良行為，有哪些心理原則？

1、盡量使已產生的行為定量或模式化

2、盡量強化這些行為

3、盡量引導這些行為，通過成功的接近策略，逐步使行為上升到原則的高度根據加里培林關于智力活動階段的研究，說明分析智力技能是如何形成的？

1、智力活動的階段（1活動的定向階段2物質活動與物質化活動階段3有聲的外部言語階段4無聲外部言語階段5內部言語階段）

2、智力技能形成的標志（1智力活動的各個環節逐漸聯合成一個有機的整體2思維活動表現出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性等特點3內部言語的進行需要意志的努力較少）

3、智力技能的培養（1培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力2掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構3使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力）

第五篇：2014年教育心理學重點(完整版)

1．教育心理學的研究對象：(1)廣義。教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規律的科學。它既包括學校教育心理學，也包括家庭和社會教育心理學。(2)狹義。教育心理學專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。2．教育心理學的學科性質：教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。3．教育心理學的研究內容：(1)學習與教學的要素(學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境等)。(2)學習與教學的過程(學習過程、教學過程、評價／反思過程)。4．教育心理學在實際應用中的作用：(1)幫助教師準確地了解問題。一方面幫助教師了解學生學習困難的原因；另一方面有助于教師對教育現象形成新的科學認識。(2)為實際教學提供科學的理論指導。一方面為實際教學提供一般性的原則或技術；另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學心理及學習者的學習心理，從而優化教學工作。(3)幫助教師預測并干預學生。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確地分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或發展的方向，采取相應的干預或預防措施，達到預期的效果。(4)幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供可參照的豐富例證。5．教育心理學研究的基本方法：(1)觀察法：也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現或行為變化，從而對學生心理進行了解。(2)實驗法：在控制的條件下，以引起被試的某些心理現象的變化，來研究此種變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。(3)調查法：以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬定問題，讓被調查者自由表達其態度或意見的一種方法。(4)個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。(5)教育經驗總結法：指教育工作者對平時自己工作經驗作出的總結。6．教育心理學在西方的發展歷程：(1)初創時期(20世紀20年代以前)。1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這一專著奠定了科學教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立。(2)發展時期(20世紀20年代至50年代末)。(3)成熟時期(20世紀60年代至70年代末)。(4)完善時期(20世紀80年代以后)。7．布魯納總結教育心理學十幾年來的成果表現在以下四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。

生理學家巴普洛夫提出。經典條件反射的基本規律：獲得與消退規律、刺激泛化與分化規律(刺激泛化和刺激分化是互補的過程)。(3)操作性條件作用論：由美國心理學家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。基本規律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強化分為正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)。7．信息加工學習理論：加涅認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。與此對應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。8．認知學習理論：(1)完形－頓悟說：由苛勒提出，主要觀點：學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造完形。(2)認知－結構學習論：由布魯納提出。他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。①學習觀。學習的實質在于主動的形成認知結構。他認為學習有三個過程：獲得、轉化、評價。②教學觀。他認為教學的目的在于理解學科的基本結構。他總結了四條掌握學科基本結構的教學原則：動機原則(好奇的內驅力、勝任的內驅力、互惠的內驅力)、結構原則、程序原則、強化原則。9．有意義接受學習理論：由美國教育心理學家奧蘇伯爾提出。他根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習；又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。10．建構主義學習理論。基本觀點：(1)知識觀。知識并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。(2)學習觀。學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。(3)學生觀。教學不能無視學生的經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗

界；(3)引發認知沖突；(4)鼓勵學生交流。13．記憶系統及其特點。(1)瞬時記憶。貯存時間約為0．25～2秒。(2)短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。(3)長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。14．遺忘及其進程。(1)遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認或回憶。(2)艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。15．遺忘理論。(1)痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。(2)干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。(3)同化說：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。(4)動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。16．運用記憶規律，促進知識保持：(1)深度加工材料；(2)有效運用記憶術；(3)進行組塊化編碼；(4)適當過度學習；(5)合理進行復習。做到及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦。

1．動機的含義及其功能。(1)動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。(2)動機的功能：激活、指向、強化。2．學習動機及其基本結構。學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。3．學習動機的組成：是由學習需要和誘因兩個方面構成。(1)學習需要：是學生追求學業成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應。學習需要是學習動機產生的基礎。(2)誘因：指與學習需要相聯系的外界刺激物，如他人的表揚、獎勵等。4．學習動機的種類：(1)高尚的動機與低級的動機(按學習動機內容的社會意義分)；1．心理發展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發生

(2)近景的直接性動機與遠景的間接性動機(按學習動機的作用與學習活動的關系的一系列心理變化。2．學生心理發展的基本特征：發展的連續性與階段性；發展

分)；(3)內部學習動機與外部學習動機(按學習動機的動力來源分)；(4)一般動機與的定向性與順序性；發展的不平衡；發展的個體差異性。3．個體心理發展的階段

劃分：(1)乳兒期(0～1歲)；(2)嬰兒期(1～3歲)相當于先學前期；(3)幼兒期(3—

6、7具體動機(按學習動機起作用的范圍分)。5．學習動機與學習的關系：學習動機是影歲)相當于學齡前期；(4)童年期（6、7歲～11、12歲)相當于學齡初期；(5)少年期(1響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。

一般情況下，兩者的關系是一致的；學習者個性不同，1、12～14、15歲)相當于學齡中期；(6)青年期（14、15～25歲)相當于學齡晚期；、學習動機與學習效果的關系：

(7)成年期(25～65歲)；(8)老年期(65歲以后)。4．青少年心理發展的階段特征：(1)學習任務的難度不同，學習動機與學習效果的關系不同；學習動機與學習效果的關少年期心理發展的特點：少年期具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨系是雙向的。6．強化理論。(1)提出者：行為主義心理學家。(2)觀點：人的某種學立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，地位。(2)青年初期心理發展的特點：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固，任何學習行為都是為了獲得某種報接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，償。(3)評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發展，形成行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。7．需要層次理論。(1)提出者：馬斯理智的自我意識，但理想自我與現實自我仍面臨分裂危機。意志上有時也會出現與洛(美國心理學家)。，(2)觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重生活脫節的幻想。5．中學生心理發展的教育含義：(1)關于學習準備。學習準備是的需要→自我實現的需要。關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現(3)教育意義：教師

也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。(2)關于關鍵期。關不僅要關心學生的學習，鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺8．成就動機理論。(1)提出者：阿特金森。(2)觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關

避免失敗的動機。(3)教育意義：力求成功者，應給與新穎的有一定難度的任務，安鍵期，4～5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，排競爭的情境，嚴格評定分數來激發學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競及時進行適當的教育，就能收到事半功倍的效果。6．皮亞杰關于認知發展的階段

理論：(1)感知運動階段(0～2歲)：主要特點是感覺和動作的分化。(2)前運算階段(2～爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責其錯7歲)：主要特征是認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，誤。9．成敗歸因理論。(1)提出者：維納(美國心理學家)。(2)觀點。①三維度：內一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。②

六因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣(機遇)好壞；身心狀態；外界環境。不具有可逆性等。(3)具體運算階段(7～11歲)：兒童的認知結構中已經具有抽象概

念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或從具(3)理論價值與實際作用：不同的歸因可引發行為的不同表現；歸因是主觀的，可在合適的干預下被改變。10．自我效能理論。(1)提出者：班杜拉。(2)觀點。①自我體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但是思維仍然需要具體事務的支

持。(4)形式運算階段(11～15歲)：最大特點是兒童思維已經擺脫具體事物的束縛，效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；②強化：三種把形式和內容區分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進行的；這一階段的兒童直接強化、替代強化、自我強化；③期待：結果期待、效能期待。11．學習動機的能夠運用假設一演繹推理的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能培養：(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機；(2)利用直接發生途做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維；不徑和間接轉化途徑培養學習動機。12．學習動機的激發：(1)創設問題情境，實施啟

發教學；(2)根據作業難度，恰當控制動機水平；(3)充分利用反饋信息，妥善進行再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。7．最近發展區

及其教育意義：(1)最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達獎懲；(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。到的解決問題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段間的過渡狀態。(2)教育意義：它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到正處于形成的狀態和正在1．遷移的概念及種類。(1)遷移的概念：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另發展的過程。教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發一種學習的影響。學習遷移具有普遍性，舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。(2)遷移的種類：正遷移與負遷移；順向遷移與逆向遷移；橫向遷移展區，走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。8，埃里克

森的人格發展階段理論及其對教學的作用：(1)基本的信任感對基本的不信任感(0～與縱向遷移；一般遷移與具體遷移。2．遷移的作用：(1)遷移對于提高解決問題的1歲)。該階段的發展任務是培養兒童的信任感，發展對周圍世界，尤其是對社會環能力具有直接的促進作用；(2)遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，(3)遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培境的基本態度。(2)自主感對羞恥感與懷疑感(2～3歲)。該階段的發展任務是培養自是能力與品德形成的關鍵環節；

訓人員具有重要的指導作用。3．早期的遷移理論。(1)形式訓練說(沃爾夫)。訓練主性。(3)主動感對內疚感(4～5歲)。該階段的發展任務是培養主動性。(4)勤奮感

對自卑感(6～11歲)。該階段的發展任務是培養勤奮感。(5)自我同一性對角色混亂(1可以改善人的某種心理能力，學科學習的意義在于訓練某種心理能力。獲得了這種2～18歲)。該階段的發展任務是培養自我同一性。其他三個階段分別為親密感對孤能力就能在以后的學習中產生遷移。遷移是無條件的、自動發生的。(2)共同要素說獨感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。對教(桑代克和伍德沃斯)。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。學的作用：指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另～種學方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，習。(3)經驗類化說(賈德)。強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。(4)關系轉化

說(格式塔心理學家)。遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解4．現代的遷因勢利導，對癥下藥。9．理解自我意識的發展及中學生自我意識發展的特點：個

(1)奧蘇泊爾的認知結構理論：任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。中學生自移理論。

上進行的，有意義的學習中一定有遷移。(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：①強調認我意識發展的特點：初中生：(1)常常將很多心智用于內省；(2)自我意識高漲，使

知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。②強其人格出現了暫時的不平衡性。高中生：(1)獨立意向日趨強烈；(2)在心理上將自

我分成了“理想自我”與“現實自我”兩部分；(3)強烈關心自己的個性成長；(4)自我評調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。5．影響遷移的主要因素：(1)相似性；(2)原有認知結構；(3)價成熟；(5)有較強的自尊心；(6)道德意識得到高度發展。10．中學生的認知差異

及其教育意義：(1)認知差異。認知方式差異，是指個體在感知、注意、思維、記憶學習的心向與定勢。6．促進遷移的教學：(1)精選教材；(2)合理編排教學內容；(3)

1．學習策略的概念：學習策略是指學習者為了提高學習的效率和效果，有目的有和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。表現合理安排教學程序；(4)教授學習策略，提高遷移意識性。

意識地運用有效的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式的學習過程。2．學習在：場獨立與場依存，沉思型與沖動型等方面。(2)智力差異。智力差異包括個體差

策略的基本特征：(1)是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；(2)是有效異和群體差異。(3)認知差異的教育意義。應創設適應學生認知差異的教學組織形式；

學習所需的；(3)是有關學習過程的；(4)是學習者制定的學習計劃，由規則和技能采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；運用適應認知差異的教學1．知識的含義。個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦

方式。11．中學生的性格差異及教育意義：(1)學生的性格差異。性格的特征差異、對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。2．知識的類型。(1)感構成。3．學習策略的意義：(1)可以改進學生的學習，提高學生的學習質量；(2)能性格的類型差異。(2)教育意義。為了促進學生的全面發展，幫助學生培養和形成穩性知識與理性知識(反映活動的深度不同)。感性知識：主體對事物外表特征和外部更有效地促進教師的教；(3)有利于更好的適應發展。4．學習策略的構成：學習策定而一致的性格特征，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組聯系的反映。理性知識：主體對事物本質特征與內在聯系的反映。(2)陳述性知識與略主要分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。5．認知策略指對信息進行加織更好地適應學生的性格差異；要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機程序性知識(反映活動的形式不同)。陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言工時所用的有關方法和技術，包括復述策略、精加工策略和組織策略。6．復述策

語進行直接陳述的知識。程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只略的概念及常用的方法。(1)復述策略指為了記住某信息不斷積極地重復的過程；(2)的水平。

能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。(3)具體知識與抽象知識(反映活動常用的復述策略有以下方法：①排除相互干擾；②注意復習時間的合理安排；③整的內容不同)。具體知識：是對于一定時間和地點發生的事實或事件的反映，是對體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤試圖回憶；⑥畫線。7．精加工策略的方

精加工策略指為使人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充實意義的添1．學習的實質與特征：(1)學習的概念。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑我們看到或聽到的事情的心理再現。抽象知識：是對已知事實的概括性的反映，表法：

借經驗而產生的行為或行為潛能的變化。狹義的學習指人類的學習，是在社會生活現為概念原理、公式、原則等。3．知識學習的類型：(1)符號學習、概念學習、命加、構建或升華的過程。常用的方法有：(1)記憶術：①位置法；②首字母縮略詞法；實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。(2)題學習(根據知識的重復程度)；(2)下位學習、上位學習、并列結合學習(根據新知識③關鍵詞法；④諧音法。(2)做筆記；(3)擴展與引申；(4)提問。8．組織策略的方法：

其方法有：(1)聚類組織策略；(2)人類學習與動物學習的區別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要與原有認知結構的關系)。4．知識學習的過程。知識學習主要是學生對知識的內在組織策略是建構新知識點之間的內在聯系的過程。

概括法；(3)綱要法；(4)構建網絡法；(5)比較法。9．元認知策略：即監控策略，指掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；其次，人的學習是在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。5．知識學習

改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。(1)知識的學習和掌握是學生對自己學習過程的有效監視和控制。主要有計劃策略、監控策略和調節策略。

學校教學的主要任務之一；(2)知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的10．資源管理策略：即輔助學生管理可用的環境和資源的策略，主要包括時間管理行的；此外，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。2．學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行，在較短時間內重要基礎；(3)知識學習是創造性產生的必要前提。6．知識的獲得是知識學習的第策略、學習環境管理策略和尋求支持策略。11．學習時間管理要注意：(1)統籌安排

一個階段。知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。7．知識直觀。(1)類型：學習時間；(2)高效利用最佳時間。12．學習策略訓練的原則：主體性原則；內化性接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。3．學習內容：一是

知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創造性的發展；三是道德品質①實物直觀；②模像直觀；③言語直觀。(2)提高知識直觀的效果：①靈活選用實物原則；特定性原則；生成性原則；效能性原則。13．學習策略訓練應包括三種要素：和健康心理的培養。4．加涅關于學習層次和學習結果的分類：(1)加涅關于學習層直觀和模像直觀；②加強詞與形象配合；③運用感知規律，突出直觀對象的特點；(1)策略及鞏固練習；(2)自我執行及監控策略的使用；(3)了解策略的價值及適用的次分類：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、語言聯結學習、辨別學習、概念④培養學生的觀察能力；⑧讓學生充分參與直觀過程。8．知識概括。(1)類型：感范圍。14．學習策略訓練的方法：(1)指導教學模式；(2)程序化訓練模式；(3)完形學習、規則或原理學習、解決問題學習。(2)加涅關于學習結果分類：智慧技能、認性概括、理性概括。(2)如何有效進行知識概括：①配合運用正例和反例；②正確運訓練模式；(4)交互式教學模式；(5)合作學習模式。15．指導教學模式的基本步驟：

用變式；③科學地進行比較；④啟發學生進行自覺概括。9．錯誤觀念。即個體日(1)先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示；知策略、言語信息、動作技能、態度。5．我國心理學家的學習分類：把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類。6．聯結學習理論：(1)嘗常直覺經驗中與科學理論相違背的知識體系。10．錯誤觀念的性質：(1)廣泛性；(2)(2)讓學生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟；(3)在教學中依據每種策略來試－錯誤說：由現代教育心理學的奠基人桑代克提出。其主要理論要點－為學習的自發性；(3)頑固性；(4)隱蔽性。11．錯誤觀念轉變的條件：(1)對現有觀念的不滿；選擇恰當的事例以說明其應用的多種可能性。16．程序化訓練模式的基本步驟：(1)

將某一活動技能，按有關原理分解成可執行、易操作的小步驟；(2)通過活動實例示實質在于形成一定的聯結；要點二為一定的聯結需要通過試誤建立：要點三為嘗試(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。12．促進錯誤觀

范各個步驟，并要求學生按步驟活動；(3)要求學生記憶各步驟，并堅持練習，直至－錯誤學習的基本規律：效果律，練習率，準備率。(2)經典性條件作用論：由俄國念轉變的教學：(1)創設開放、相互接納的課堂氣氛；(2)傾聽、洞察學生的經驗世

1．技能的概念：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。2．技能的特點：(1)技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為；(2)技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識；(3)技能中的各種動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。3．技能的種類：(1)操作技能，也叫動作技能、運動技能，指由一系列實際動作，以完善、合理的方式組成的操作活動方式。它具有客觀性、外顯性、展開性的特點。(2)心智技能，也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。它具有以下特點：對象具有觀念性；執行具有內潛性；結構具有簡縮性。4．技能的作用：(1)能夠對活動進行調節與控制；(2)是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件；(3)影響著學習者的個性品質。5．操作技能的分類：(1)從對外部刺激的調節方式看，分為連續性動作技能和非連續性動作技能；(2)從對外部條件的利用程度看，可分為封閉型動作技能和開放性動作技能；(3)從所涉及的骨骼、肌肉及動作幅度大小，可分為精細動作技能和粗放動作技能。6．心智技能的分類：(1)根據適用范圍不同，分為一般心智技能和專門心智技能；(2)根據學生學習的結果，分為智慧技能和認知策略。7．操作技能形成的階段：可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。8．操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。在操作定向階段形成的映像應包括兩方面：一是對操作活動的結構要素及其關系的認識；二是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分。9．操作模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。(1)動作品質：動作的穩定性、準確性、靈活性較差；(2)動作結構：各個動作之間的協調性較差；(3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低；(4)動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經常感到疲勞緊張。10．操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。(1)動作品質：動作可以表現出一定的穩定性、精確性和靈活性，但當外界條件發生變化時，動作的這些特點都有所降低；(2)動作結構：動作的各成分趨于精確，多余動作也有所減少；(3)動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制；(4)動作效能：疲勞感、緊張感降低。11．操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。(1)動作品質：動作具有高度的靈活性、穩定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作；(2)動作結構：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調；(3)動作控制：動覺控制增強；(4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。12．操作技能的培訓要求：(1)準確的示范與講解；(2)必要而適當的練習；(3)充分而有效的反饋；(4)建立穩定清晰的動覺。13．示范的作用：在學生頭腦中形成正確的動作表象，進而在實際的動作活動中可以調節動作的執行。l4．教師示范要做到：(1)動作示范與言語解釋相結合；(2)整體示范與分解示范相結合；(3)示范動作要重復，在示范中要指導學生觀察。15．練習是動作技能形成的基本條件。這里的練習是指有意練習，即練習者抱有改進其作業水平的目的，而且這種練習要付出一定的努力。16．練習的分類：(1)根據練習內容的完整性可分為整體練習和局部練習；(2)根據練習時間分配不同可分為集中練習和分散練習；(3)根據練習途徑不同可分為模擬練習、實際練習和心理練習。17．練習中出現的高原現象：即學生在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現進步暫時停頓的現象。18．反饋的作用：主要是提供給學生進一步加工的信息，是動作技能學習最重要的外部條件之一。且在練習過后要給學生留出加工反饋信息的實踐并采取相應措施促進學生對反饋信息的加工。反饋可來自兩方面，內部反饋和外部反饋。在學生技能學習中給予反饋要注意反饋的方式、反饋的內容和反饋的頻率。19．動覺訓練要注意：(1)減少對視覺的依賴；(2)采用分解法，讓學生練習分解的個別動作；(3)利用各種輔助手段或輔助器械讓學生體驗伴隨動作的運動感覺線索。20．心智技能形成的理論探討：加里培林的心智動作按階段形成理論；安德森的心智技能形成三階段論。21．加里培林的五階段論：(1)活動定向階段；(2)物質活動或物質化活動階段；(3)有聲言語活動階段；(4)無聲的外部言語階段；(5)內部言語活動階段。22．心智技能的三階段論：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型內化。23．原型定向：即了解心智活動的實踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運作，明確活動的方向。教師應注意：(1)讓學生了解活動的結構，使學生對活動有一個完整的映像；(2)讓學生了解圍繞各個動作的結構而形成的各種規定的必要性；(3)采取有效措施發揮學生的主動性、獨立性，激發學生的學習需要。24．原型操作：是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。教師應注意：(1)讓心智活動的所有動作以展開的方式呈現；(2)注意變更活動的對象，采用變式加以概括；(3)注意活動的掌握程度，適時地向下一階段轉化；(4)動作的執行注意與言語相結合。25．原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。教師應注意：(1)動作的執行應從外部言語開始，再逐步轉向內部言語；(2)開始時，操作活動應在言語水平上完全展開，再依據活動的掌握程度簡縮；(3)要注意變換動作對象，對活動方式進行概括；(4)要注意適時地實現轉化。26．心智技能形成的特征：(1)從心智活動的方式看，心智活動的各個環節聯合為一個有機的整體；(2)從心智活動的調節看，心智活動已經不需要意識的過多控制就能自動進行；(3)從心智活動的品質看，思維的廣度和深度、獨立性和批判性、靈活性等都大為增強。27．心智技能的培養要求：(1)遵循心智技能按階段形成的理論；(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性；(3)熟練掌握心智活動規則和課題解答程序；(4)創設條件，提供心智技能應用的機會。

達到自動化程度。17．完形訓練模式的步驟：(1)提供一個幾乎完整的提綱，需要學生聽課或閱讀時填寫一些支持性細節；(2)提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節；(3)提供一個只有支持性的細節，而要求填寫主要的觀點。18．交互式教學模式的策略：(1)總結，即總結段落內容；(2)提問，即提與要點有關的問題；(3)析疑，即明確材料中的難點；(4)預測，即預測下文會出現什么。

1．問題。問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。2．問題的分類：分為有結構問題(結構良好問題)與無結構問題(結構不良問題)兩種類型。3．問題的基本成分。任何問題都含有三個基本的成分：一是給定條件，這是一組已知的關于問題的條件的描述，即問題的起始狀態；二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態；三是存在的限制或障礙。4．問題解決：指個人應用一系列認知操作，將問題從起始狀態轉變為目標狀態的過程。5．問題解決的特點：(1)目的指向性；(2)認知性；(3)序列性。6．問題解決的過程：(1)發現問題；(2)理解與表征問題；(3)提出假設；(4)檢驗假設。7．發現問題的能力受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經驗有關。8．影響學生正確表征問題的主要因素有：(1)不能有效識別問題的相關信息；(2)缺少某一問題領域的特定的知識；(3)太急于得出答案。9．檢驗假設有直接檢驗和間接檢驗兩種方法。10．問題解決的策略：(1)算法式。(2)啟發式：①手段－目的分析；②反推法；③簡化法；④類比法。11．影響問題解決的主要因素：(1)問題的特征，個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響；(2)已有的知識經驗，與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大；(3)定勢與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。12．培養學生問題解決能力的方法：(1)形成有組織的知識結構；(2)教授學生運用策略；(3)促使技能達到自動化水平；(4)培養思考問題的習慣。13．提高學生知識儲備的數量與質量要注意：(1)幫助學生牢固地記憶知識；(2)提供多種變式，促進知識的概括；(3)重視知識間的聯系，建立網絡化結構。14．教授學生運用策略：(1)結合具體學科，教授思維方法；(2)外化思路，進行顯性教學。15．促使技能達到自動化水平：(1)將較復雜的技能分解成許多子技能或前提技能，并分別掌握；(2)促進各子技能或前提技能的組合；(3)多次綜合練習，使其達到自動化水平。16．培養思考問題的習慣：(1)鼓勵學生主動發現問題；(2)鼓勵學生多角度提出假設；(3)鼓勵自我評價與反思。17．創造是根據一定目的，產生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義成品的活動或過程。創造可分為真創造和類創造。18．創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力和特性。19．創造性想象和創造性思維是人們創造活動的兩大認識支柱。20．發散思維是創造性思維的核心。21．發散思維的基本特征：(1)流暢性。個人面對問題情境時，在規定時間內產生不同觀念的數量的多少；(2)變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通；(3)獨創性。個人面對問題情境時，能獨具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。22．影響創造性的主要因素：(1)環境；(2)智力；(3)個性。23．環境因素指家庭、學校和社會環境。(1)創造性比智力更易受到環境的影響；(2)溫暖、融洽和民主的家庭氛圍，對子女創造性發展十分重要；(3)學校教育中過分強調紀律和規范，缺乏自由和開放氣氛也會妨礙學生創造性的發展；(4)社會文化中過分強調社會規范，因循守舊，不敢探索那些有可能失敗的未知事物，也會限制個體創造性的發展。24．智力與創造性的關系：(1)低智商不可能具有創造性；(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性；(3)低創造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高創造性者的智商一般不低。25．高創造性者的個性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱負和強烈的動機；(3)能容忍模糊與錯誤；(4)喜歡幻想；(5)具有強烈的好奇心；(6)具有獨立性。26．創造性的培養：(1)創設有利于創造性產生的適宜環境；(2)注重創造性個性的塑造；(3)開設培養創造性的課程，教授創造性的思維策略。27．創造適宜的環境要：(1)創設寬松的心理環境；(2)給學生留有充分選擇的余地；(3)改革考試制度與考試內容。28．要創造寬松的心理環境教師應該做到：(1)給學生應有的信任；(2)減少不必要的規定；(3)不作評判；(4)對學生表示誠懇的支持；(5)提供某些集體情境讓學生體驗到自我價值感、對集體的歸屬感和個人能力感。29．注重個性的塑造，在教學過程中要注意：(1)保護好奇心；(2)接受學生的想法，解除個體對答錯問題的恐懼心理；(3)重視學生與眾不同的見解和觀點，鼓勵獨立性和創新精神；(4)給學生提供具有創造性的榜樣。30．創造性的思維策略訓練：(1)培養學生的批判性思維；(2)發散思維訓練；(3)學會容忍模糊性；(4)推測與假設訓練；(5)自我設計訓練；(6)頭腦風暴訓練。

1．心理健康的概念：所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應能力，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。2．心理健康的標準：(1)情緒穩定、樂觀；(2)正確的自我觀；(3)良好的環境適應能力；(4)人際關系和諧；(5)人格完整；(6)心理行為表現符合年齡特征。3．心理健康教育的意義：(1)加強心理健康教育是保障學生心理健康的客觀需要；(2)加強心理健康教育是時代的呼喚，素質教育的客觀要求；(3)加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。4．影響學生心理健康的因素：(1)個人因素；(2)家庭因素；(3)學校因素；(4)社會因素。5．影響學生心理健康的個人因素有：(1)生物學方面，生理發育的鼎盛時期；(2)心理方面，身心發展不平衡，心理活動也處于矛盾狀態。6．影響學生心理健康的家庭因素有：(1)父母關系，父母間的不良關系對學生心理健康會產生極大的不利影響；(2)父母期望，父母對孩子過高或過低的期望，對孩子的心理健康和發展都是不利的；(3)教養方式，家庭教養方式對學生心理健康不僅具有直接的影響，而且還體現在對學校教育的效果起促進、干擾或者抵消的作用上；(4)父母個性，家庭成員的言行舉止對孩子的心理健康起著潛移默化的示范作用。7．影響學生心理健康的學校因素有：(1)教育方式，學校的教育方式、方法不當會造成學生的心理壓抑；(2)同伴關系，同伴關系對學生的日常生活和個體發展具有重要影響；(3)學習負擔，沉重的課業負擔使學生的心理整天處于超負荷的高度緊張狀態之中。8．中學生心理健康問題的特點：(1)隱匿性與突發性；(2)多元性與單一性；(3)無知性與盲目性。9．中學生易產生的心理健康問題。習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。(1)焦慮癥；(2)抑郁癥；(3)強迫癥；(4)恐懼癥；(5)神經衰弱；(6)人格障礙；(7)性心理問題。10．心理輔導。心理輔導是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。11．心理咨詢：是指運用心理學的理論和技術，借助語言、文字等媒介與咨詢對象建立一定的人際關系，幫助咨詢對象消除心理問題，增進心理健康，有效地適應社會生活環境的過程。12．心理輔導目標：(1)學會調適，包括調節與適應——基本目標；(2)尋求發展——高級目標。13．心理輔導與咨詢的原則：(1)非指導性或不指示；(2)重點與整體相結合的原則；(3)保密性原則。14．心理輔導與咨詢的理論：(1)精神分析理論；(2)行為主義理論；(3)認知行為理論；(4)人本主義理論。15．心理輔導與咨詢的方法：(1)精神分析療法：自由聯想、釋夢、阻抗分析；(2)行為療法：系統脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強化法；(3)認知行為療法：合理情緒行為治療；(4)人本主義：個人中心法。16．常用的強化法有：(1)行為塑造法；(2)消退法；(3)代幣獎勵法。17．心理輔導與咨詢的技術有：(1)參與性技術；(2)影響性技術；(3)非言語技術。18．參與性技術包含：(1)傾聽的技術；(2)鼓勵與重復；(3)內容反應與情感反應。19．影響性技術包含：(1)指導技術；(2)面質技術；(3)自我開放。20．非言語技術有：(1)目光注視；(2)身體姿勢；(3)聲音特征。21．心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。22．心理評估意義：(1)有針對性地進行心理健康教育的依據。(2)檢驗心理健康教育效果的手段。23．心理評估的兩種參考架構：(1)健康模式。旨在了解健康狀態下的心理智力及自我實現的傾向。(2)疾病模式。旨在對當事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進行診斷。24．心理評估的常用方法：(1)心理測驗。(2)評估性會談。①傾聽；②鼓勵；③詢問；④反映；⑤澄清；⑥面質。(3)其他方法。①觀察法；②自述法。25．學校心理健康教育的途徑：①開設心理健康教育有關課程；②開設心理輔導活動課；③在學科教學中滲透心理健康教育的內容；④結合班級、團隊活動開展心理健康教育；⑤個別心理輔導或咨詢；⑥小組輔導。

9．從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大家一致的行為的心理狀態。10．從眾具有積極和消極兩個方面的意義。11．群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。12．群體規范的形成階段：(1)相互影響階段；(2)優勢意見階段；(3)規范確立階段。13．課堂氣氛指課堂里某些占優勢的態度號隋感的綜合狀態。14．根據學生在課堂上表現出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態水平，可以將課堂氣氛分為積極的、消極的和對抗的三種形式。15．教師對課堂氣氛的影響：(1)教師的領導方式；(2)教師對學生的期望；(3)教師的情緒狀態；(4)教師的焦慮水平。16．課堂里的人際交往與人際關系：吸引與排斥；合作與競爭。17．課堂管理：是教師通過協調課堂內教師、學生和課堂情境三者之間的關系，從而有效地實現預定教學目標的過程。18．課堂管理的目標：(1)爭取更多的時間用于學習；(2)爭取更多的學生投入學習；(3)幫助學生自我管理。19．課堂上爭取更多學習時間的策略：(1)增加參與；(2)保持動量；(3)保持教學的流暢性；(4)管理過渡；(5)講課時集中學生的注意焦點；(6)課堂自習時維持學生的注意力。20．幫助學生自我管理的策略：(1)讓學生更多地參與課堂規則的制訂；(2)用較多的時間要求學生反思需要某些規則的原因以及產生不良行為的原因；(3)給學生機會考慮他們將怎樣計劃、監視和調節自己的行為；(4)要求學生回顧課堂規則，提出必要的修改意見。21．影響課堂管理的因素：(1)教師的領導方式；(2)班集體規模；(3)班集體的性質；(4)對教師的期望。22．課堂管理的策略：(1)明察秋毫；(2)一心多用；(3)整體關注；(4)變換管理。23．課堂紀律：是對學生課堂行為施加的準則和控制。24．課堂紀律的類型：(1)教師促成的紀律；(2)集體促成的紀律；(3)任務促成的紀律；(4)自我促成的紀律。25．課堂結構：是指在教師指導下學習的學生、學習過程以及學習情境這三者之間形成的相對穩定的組合模式，包括課堂情境結構和課堂教學結構。26．課堂情境結構包括：(1)班級規模的控制；(2)課堂常規的建立；(3)學生座位的分配。27．課堂教學結構包括：(1)教學時間的合理利用；(2)課程表的科學編制；(3)教學過程的合理規劃。28．問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。29．課堂問題行為的類型：(1)外向攻擊型問題行為；(2)內向退縮型問題行為。30．課堂問題行為的處理：(1)預防；(2)非言語暗示；(3)表揚；(4)言語提醒；(5)有意忽視；(6)轉移注意。

1．教學目標：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。2．教

學目標的意義：(1)指導學習結果的測量和評估；(2)指導教學策略的選用；(3)指引學生學習。3．教學目標的分類：(1)認知目標；(2)情感目標；(3)動作技能目標。4．認知目標包括：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。5．情感目標包括：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化。6．動作技能目標包括：知覺、模仿操作、準確、連貫、習慣化。7．教學目標的表述：(1)行為目標：是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標；(2)心理與行為相結合的目標。8．行為目標具備三個要素：(1)具體目標。即用行為動詞描述學生通過教學形成的可觀察、可測量的具體行為。(2)產生條件。即規定學生行為產生的條件。(3)行為標準。即

1．態度的實質：態度是通過學習而形成的影響個人的行為選擇的內部準備狀態或提出符合行為要求的行為標準。9．任務分析。任務分析指將教學目標逐級細分成反應的傾向性。2．態度的結構：(1)態度的認知成分，指個體對態度對象所具有的彼此相連的各種子目標的過程。在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級帶有評價意義的觀念和信念；(2)態度的情感成分，指伴隨著態度的認知成分而產生子目標、一級子目標地揭示其先決條件，然后把學生需要掌握的學習目標逐級排列的情緒或情感體驗，是態度的核心成分；(3)態度的行為成分，指準備對某對象做出出來。10．教學中的九個事項。加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事各種反應的意向或意圖。3．品德的實質：品德是社會道德在個人身上的體現，是項：(1)引起學生注意；(2)提示教學目標；(3)喚起先前經驗；(4)呈現教學內容；(5)個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。提供學習指導；(6)展現學習行為；(7)適時給予反饋；(8)評定學習結果；(9)加強記4．品德的心理結構。(1)道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識憶與學習遷移。11．常用的教學方法：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、是個體品德的核心部分。(2)道德情感：是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。討論法、實驗法、游戲、參觀法、實習作業。12．教學媒體：(1)非投影視覺輔助；道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中，內容主要包括愛國主義情感、集體主(2)投影視覺輔助；(3)聽覺輔助；(4)視聽輔助。13．以教師為主導的教學策略－指義情感、義務感、責任感、事業感、自尊感和羞恥感。(3)道德行為：是個體在一定導教學：(1)復習和檢查過去的學習；(2)呈現新材料；(3)提供有指導的聯系；(4)提的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行供反饋和糾正；(5)提供獨立的練習；(6)每周或每月的復習。14．以學生為中心的為。它是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。5．道德情感教學策略：(1)發現教學。又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概從表現形式上看主要包括三種：(1)直覺式道德情感；(2)想象式道德情感；(3)倫理念或原理的一種教學策略；(2)情境教學。指在應用知識的具體情境中進行知識教學式道德情感。6．品德發展的階段理論：(1)皮亞杰的道德推理發展階段理論；(2)柯的一種教學策略；(3)合作學習。指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的爾伯格的道德推理發展階段論；(3)尤尼斯的道德實踐活動理論。7．皮亞杰的道德一種教學策略。15．發現教學設計四原則：(1)教師要將學習情境和教材性質向學生發展階段理論：(1)在l0歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外解釋清楚；(2)要配合學生的經驗，適當組織教材；(3)要根據學生心理發展水平，在標準，稱為他律道德；(2)在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在適當安排教材難度與邏輯順序；(4)確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機。標準，稱為自律道德。8．柯爾伯格的道德推理發展階段論：(1)前習俗水平。第一16．合作學習教學設計實施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自盡力；(4)階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段；(2)習俗水平。第三階段：社會互動；(5)團體歷程。17．個別化教學及其基本環節。個別化教學是指讓學生以尋求認可取向階段；第四階段：遵守法規取向階段；(3)后習俗水平。第五階段：社自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。包括這樣幾個環節：(1)診斷學生的初會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。9．尤尼斯的道德實踐活動理論始學業水平或學習不足；(2)提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；(3)強調青少年期的社會參與經驗對其道德發展的持久影響。10．社會參與經驗對青少引入有序的教學材料，加以操練和練習；(4)容許學生以自己速度向前學。18．個別年道德發展的影響：(1)可以促使青少年聯系他人反思自身，從而改善道德觀念和行化教學的經典模式：(1)程序教學，是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特為；(2)可以影響其若干年后自愿參與社會的行為；(3)可能提高成年期參與政治活定順序和小步子安排的材料的個別化教學。(2)計算機輔助教學(簡稱CAI)，是使用動和各種社會團體的可能性。11．道德同一性具有兩個基本的要素：(1)對他人的尊計算機作為一個輔導者，以呈現信息、給學生提供練習機會、評價學生的成績以及重；(2)對社會的尊重。12．中學生品德發展的基本特征：(1)倫理道德發展具有自提供額外的教學。(3)掌握學習，是由布魯姆等人提出來的，其基本理念是：只要給律性、言行一致；①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強；③品德結構更為了足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容都可以達到掌完善。(2)品德發展由動蕩向成熟過渡：①初中階段品德發展具有動蕩性；②高中階握的程度。段品德發展趨向成熟。13．品德學習的兩種形式：(1)親歷學習；(2)觀察學習。14．品德學習的形成過程：(1)依從；(2)認同；(3)內化。15．品質學習的一般條件：(1)外部條件。①家庭教養方式；②社會風氣；③同伴群體；(2)內部條件。①認知失調；1．課堂里的群體包括正式群體和非正式群體。2．群體的特征：(1)群體②態度定勢；③道德認知。16．良好態度與品德的培養：(1)有效的說服；(2)樹立由兩個以上的個體組成；(2)具有共同意識的群體目標；(3)具有共同認同的群體規良好的榜樣；(3)利用群體約定；(4)價值澄清；(5)獎懲控制。17．一種觀念要真正范；(4)相互交往，協調活動。3．群體中的相互作用：(1)社會助長與社會惰化；(2)成為個人的道德價值觀，須經歷三個階段七個子過程：(1)選擇階段：①自由選擇；群體凝聚力；(3)群體極化；(4)從眾；(5)群體規范；(6)課堂氣氛；(7)課堂里的人際②從多種可選范圍內選擇；③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。(2)贊賞階段：關系。4．群體對個體的行為是起促進作用還是阻礙作用，取決于四個因素：(1)活①喜愛自己的選擇并感到滿意；②愿意公開承認自己的選擇。(3)行動階段：①按自動的難易程度；(2)個體在活動中的競賽動機的激發；(3)個體對自己受到他人評價己的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復。18．利用群體約定的操作程序：(1)的意識；(4)注意的干擾。5．群體動力的表現。群體凝聚力，指群體對每一個成員清晰而客觀地介紹問題的性質；(2)喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變的吸引力。6．加強群體凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的強度情況；(2)要努態度才能更令人滿意；(3)清楚而客觀地說明要形成的新態度；(4)引導集體討論改力提高學生個體目標與群體目標的一致性；(3)要引導所有的學生在情感上加人群變態度的具體方法；(5)使全班學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執行體，形成歸屬感；(4)促使學生在一些重大事件和原則性問題上達成共同的認識和評計劃的任務；(6)學生在執行計劃的過程中改變態度；(7)引導大家對改變的態度進價，形成認同感；(5)當學生表現出符合群體規范和群體期待的行為時，就給予贊許行評價，使態度進一步概括化和穩定化。與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。7．群體極化指群體成員中原已存

在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現象。8．群體極化可分為兩種情況：一種是冒險偏移，另一種是謹慎偏移。

1．教學評價的概念：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。2．教學評價包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。3．教學評價與測量及測驗的關系：(1)測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，以客觀描述為基礎；(2)測量與測驗所得到的結果，只有通過教學評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。4．根據發生的時機，教學測評可分為：(1)診斷性評價；(2)形成性評價；(3)總結性評價。5．根據對測驗解釋時所采用的標準，教學測評可分為：(1)常模參照評價；(2)標準參照評價。6．根據嚴謹程度，教學測評可分為：(1)正式評價；(2)非正式評價。7．教學測量與評價的功能：(1)鞭策和促進學生的學習；(2)是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；(3)是教學過程的一個重要組成部分；(4)作為教育評價和決策的依據。8．標準化成就測驗：指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。9．標準化成就測驗的特點：(1)由專門機構或專家學者編制；(2)施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同；(3)測驗都有常模為依據，且有信度、效度的資料可查；(4)測試規模大，整個地區、國家以至在國際上都可統一使用。10．測驗標準化的程序：(1)制定測驗目的；(2)修改測驗項目；(3)擴大樣本；(4)確定常模。11．標準化測驗的優點：(1)客觀性，比教師自編測驗更加客觀；(2)可比性，使得不同考試的分數可以進行比較。12．標準化測驗的不足：(1)不能提高或促進學生的學習；(2)要求接受測驗的人在所有的重要方面都接近標準化樣本；(3)公平性有爭議，學生在測驗上的得分受其知識經驗的影響，存在測驗偏差。13．教師自編測驗：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。14．教師自編測驗的特點：(1)測驗由教師本人，或使用者根據不同的目的或時間來編制；(2)對不同的被測者，可以有不同的測題、時間限制和記分手段，比較靈活；(3)測驗規模限于校內或班級，測驗的適用范圍較小；(4)以教師本人的經驗來估計測驗的可靠、有效和實用。15．教師自編測驗的步驟：(1)確定測驗的目的；(2)確定測驗要考查的學習結果；(3)列出測驗要包括的課程內容；(4)寫出考試計劃或細目表；(5)針對計劃測量的學習結果，選擇適合的題型。16．教師自編測驗的類型：(1)客觀題，包括是非題、匹配題、填空題和選擇題；(2)主觀題，包括論文題和問題解決題。17．有效自編測驗的必要條件：(1)信度。指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定一致的程度；(2)效度。測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度；(3)區分度。測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。18．編制測驗的注意事項：(1)測驗應與教學目標密切相關；(2)測驗必須是教學內容的良好取樣；(3)根據測驗目的，確定測驗的結構；(4)注意測驗的信度，在解釋結果時應慎重；(5)測驗應該能促進學生的學習。19．自編測驗常見的錯誤：(1)過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗的信度和效度指標；(2)對測驗準備的重要性缺乏足夠的認識，對測驗準備不夠充分，甚至沒有準備；(3)編制的測驗太簡單，題量太小。20．非測驗的評價技術：(1)案卷分析；(2)觀察；(3)情感評價。21．觀察信息記錄方式：(1)行為檢查單；(2)軼事記錄；(3)等級評價量表。22．測評結果的報告形式。(1)分數制；(2)等級制：合格與不合格；(3)其他方式：①個人鑒定；②觀察報告；③家訪或家長會1．教師應具備的素質。(1)正確的教育觀念：正確的教師觀、學生觀。(2)良好的個性品質：①對教育事業工作懷有濃厚的興趣；②牢固確定先進價值觀的主導地位；③良好的性格特征。(3)高尚的職業道德。(4)深厚的知識基礎：①掌握精深的專業知識；②廣博的知識領域；③必備的教育科學理論；④豐富的個體實踐知識。(5)較高的教學能力：①敏銳的觀察能力；②較強的言語表達能力；③靈活的組織教學能力；④把握時機進行教育的能力；⑤一定的知識創新的能力。(6)適宜的教育行為：①形成民主的管理風格；②合理地運用規則與懲罰；③充分發揮教育機智的作用2．教師角色及應具有的特征。(1)教師角色：指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會期望的行為模式。(2)應具有的特征：教師要充當知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等諸種角色。3．教師的角色形成：角色認知階段，角色認同階段，角色信念階段4．教師的特征和職業成就的關系：(1)教師的認知特征與職業成就的關系；(2)教師的人格特征與職業成就的關系。5．教師的期望效應(羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應)。6．教師威信：(1)含義。教師在學生心目中的威望和信譽，是一種可以使教師對學生施加的影響產生積極效果的感召力和震撼力。(2)教師威信的形成。教師威信的形成過程是由“不自覺威信”向“自覺威信”發展的。(3)教師威信的內容：人格威信、學識威信、情感威信。7．專家型教師與新教師的比較：(1)課時計劃的差異。(2)課堂教學過程的差異。①課堂規則的制定與執行；②吸引學生注意力；③教材的呈現；④課堂練習；⑤家庭作業的檢查；⑥教學策略的運用。(3)課后評價的差異。8．教師成長的歷程：(1)關注生存階段：處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性。(2)關注情境階段：關注的焦點投向了提高學生的成績，此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容。(3)關注學生階段：能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。9．教師成長與發展的途徑：(1)觀摩和分析優秀教師的教學活動。課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩；(2)開展微格教學。微格教學指以少數學生為對象，在較短的時間內(5一20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析；(3)進行專門訓練。關鍵程序有：每天進行回顧；有意義地呈現新材料；有效地指導課堂作業；布置家庭作業；每周、每月都進行回顧。(4)反思教學經驗。波斯納提出了教師成長公式：經驗＋反思＝成長。布魯巴奇提出了四種反思的方法：①反思日記；②詳細描述；③交流討論；④行動研究。