第一篇：2013《教育心理學》重點總結

第一章 心理學與高等教育心理學

心理學是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學。

認識過程是為了搞清客觀事物的性質和規(guī)律而產(chǎn)生的心理活動。情緒或情感過程：人在認識事物的時候并不是無動于衷的，這期間形成的滿意不滿意或愉快不愉快的態(tài)度體驗稱為情感過程。意志過程：指自覺地確定目的,并為實現(xiàn)目 的而有意識地支配和調節(jié)行為的心理過程.三者關系：認識過程，情感過程，意志過程統(tǒng)稱為心理過程，三者是互相依存的。認識是基礎，情緒情感和意志過程是在認識的基礎上產(chǎn)生的，情感可以深化認識，可以堅定意志，意志也可以強化認識，加深情感體驗。

心理：心理是腦的機能，心理是客觀現(xiàn)實的反映

心理的實質：心理是客觀現(xiàn)實主觀的，能動的反應，歸根到底，心理是社會生活實踐中發(fā)生發(fā)展的，社會生活條件制約著人的心理。

心理學主要流派：

1、1879年，德國心理學家馮特建立了第一個心理學實驗室，開始對心理現(xiàn)象進行系統(tǒng)的試驗研究。

2、構造主義—馮特、鐵欽納—人的經(jīng)驗可分為三元素，即感覺、意像和激情。

3、機能主義—詹姆士、杜威、安吉爾—意識流

4、行為主義—華生、金納、班杜拉—主張行為，試驗方法

5、精神分析學派—弗洛伊德—人格：本我、自我、超我教育心理學是教育學與心理學有機結合的產(chǎn)物，是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

高等教育心理學是研究高等教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

高教區(qū)別于普通教育的特點：教育任務 不同、教育對象不同、社會職能不同、地位 作用不同、培養(yǎng)方式不同。有高和專的特點

學習高等教育心理學的意義（作用，為什么學）有助于提高教師的整體素質；有利于提高教育教學質量；有助于進行教育教學改革P18

高等教育心理學研究的基本原則：客觀性，發(fā)展性，理論聯(lián)系實際，教育性原則。

高等教育心理學研究方法：描述性研究：觀察法調查法個案法。實驗性研究：實驗室實驗，自然實驗 第二章 學習動機極其培養(yǎng)

學習動機：推動學習活動的內外動力因素，內部動力因素稱內驅力，外部動力因素稱誘因

大學生學習動機的特點多元性 自律性 社會性 職業(yè)化 學習動機的培養(yǎng)：1創(chuàng)設學習情境使學生產(chǎn)生成功體驗2確立適度的學習目標，對學生進行成就動機訓練3面對實際問題，利用動機轉移，培養(yǎng)學生學習動機4培養(yǎng)學生自尊心，培養(yǎng)學生自我效能感5進行歸因訓練，指導學生正確歸因。激發(fā)：1 創(chuàng)設問題情境,實施啟發(fā)式教學 2 根據(jù)作業(yè)難度,恰當控制動機水平3 充分利用反強化原理，激發(fā)學生學習動機 4 對學生進行競爭教育，適當開展學習競賽。

奧蘇伯爾成就動機構成：認知的內驅力，自我提高的內驅力，交往內驅力。三者在動機結構中所占比重隨年齡性別個性特征社會地位和文化背景等因素的變化而變化，兒童早期附屬內驅力最突出，兒童后期和少年期附屬內驅力減弱，而來自于同伴，集體的認可；青年期主要是1和2.強化動機理論：認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。（如教學中用獎賞，評分，競賽等手段激發(fā)學生學習動機）

成就動機理論：是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的。他激勵個體樂意從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。自我效能感理論：是指人們對是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷（班都拉）影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身的成敗經(jīng)驗

馬斯洛的自我實現(xiàn)理論把人的基本需要分成五個層次，從低到高分別是：①生理的需要；②安全的需要；③歸屬和愛的需要；④尊重的需要；⑤自我實現(xiàn)的需要。成敗歸因理論

第三章 高等學校學習心理

學習：廣義是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化.狹義指學生的學習，在教育目標指引下學習者獲得經(jīng)驗引起行為變化的活動。

大學生學習的基本特點：一學習內容上的特點1專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強2要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力3學科內容的高層次性和爭議性。二學習方法上的特點：1自學方式日益占有重要地位2學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強3課堂學習與課外和校外學習相結合 桑代克的聯(lián)接說：學習的基本原則和規(guī)律是準備律練習律效果律準備率：聯(lián)結的增強和消弱取決于學習者的心理準備練習律：由于練習和重復，學習的聯(lián)結就會得到增強，否則就會消弱，也就是熟能生巧效果律：刺激反應的聯(lián)結，如果得到獎勵就會增強，如果受到懲罰就會消弱

強化由陽性強化（積極強化，正強化）和陰性強化（消極強化，負強化）之分

懲罰當有集體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和總和水平高于學習任務，且與認知結構中原有的觀念和新學習任務相關聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移

奧蘇泊爾把學習分為意義學習和機械學習。劃分學生學習的兩個維度：接受-發(fā)現(xiàn)，意義-機械。意義學習的實質：將代表符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。意義學習的目的：使符號代表的新知識獲得心理意義

人本主義心理學基本原則：

1、心理學必須尊重人的尊嚴

2、心理學必須尊重人的主動性、意愿性和觀點

3、心理學應研究人的價值感、創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)

4、心理治療應以良好的人際關系為基礎觀點：強調學習過程中人的因素，它的學習理論的基本原則是必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體，必須相信任何正常的學習者都能實現(xiàn)自我教育，發(fā)展自己學習的潛能，最終達到自我實現(xiàn)，必須尊重學習者的意愿、情感、需要和價值觀，必須在師生之間建立良好的人際關系，形成和諧的學習情境和氛圍。

第四章陳述性知識的學習

陳述性知識：又叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物，一般通過記憶獲得，又稱記憶性知識。

程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。用來解決做什么和怎么做，也稱步驟性知識或過程性知識。分類：運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，加涅稱之為智慧技能；運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，加涅稱之為認知策略。

同化：知識學習的過程是學習者主動把新舊知識建立聯(lián)系，使新知識獲得新的意義，原有認識結構發(fā)生得到改造的過程。包括上位同化、下位同化和并列結合同化上位學習：由于學習者原有認知結構中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低下的下位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，構成了上位學習。下位學習：如果學習者原有認知結構中的觀念是抽象性、概括性、包容性比較高的上位觀念，而新的學習的觀念是抽象性、概括性、包容性比較低的下位觀念，構成了下位學習。

感知：是感覺和知覺的總稱，是人類認識客觀世界的最今本的認知形式。感覺反映事物的個別屬性與特征，知覺反映事物的整體及其聯(lián)系與關系，它是人腦對各種感覺信息進行組織和解釋的過程。

觀察是一種有目的，有計劃的，系統(tǒng)的知覺過程，因此也叫思維的知覺

大學生觀察發(fā)展的特點：

1、一般知覺能力達到成熟水平

2、觀察具有明確的目的性

3、觀察具有敏感性和系統(tǒng)性

4、觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性

思維：是以已有知識為中介，對客觀事物概括的間接地反應。特點：概括性，間接性

思維不成熟到成熟的階段：言語前思維、知覺行為思維、具體形象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維

大學生思維特點：1形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展；2創(chuàng)造思維得到顯著發(fā)展。3思維的元認知能力不斷發(fā)展。記憶是人腦積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式實現(xiàn)，從信息加工觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存儲和提取的過程。

記憶分類：按照記憶憑借的不同對象分為形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶、運動記憶。按保持長短分瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

大學生記憶的特點：1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2 各種記憶品質（記憶的品質:敏捷性、持久性、精確性、準備性）得到全面發(fā)展.3 掌握各種有效的記憶方法.分析：是把事物的整體分解為各個部分各個方面各種屬性或各種特征 綜合：把事物的各個部分各個方面各個特征或各種屬性結合起來，了解它們之間的聯(lián)系和關系，形成一個整體。比較是把各種對象和現(xiàn)象加以對比，確定它們的相同點，不同點和相互關系。

抽象是在分析比較的基礎上，抽取各種對象和現(xiàn)象的共同的、本質的特征，舍棄其個別的、非本質特征的過程。概括是在抽象的基礎上，把一類事物所共有的一般的與本質的要素結合成概念、法則與思想。

變式：就是變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征，用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性。識記的概念：識記是記憶的第一個環(huán)節(jié)，是對材料反復感知并借以形成比較鞏固的暫時聯(lián)系的過程。

識記分類：從內容上劃分為機械識記和意義識記，從記憶的目的性劃分為有意識記和無意識記。保持的概念：保持是識記過的經(jīng)驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。

遺忘的概念：記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。

前攝抑制前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾； 倒攝抑制：后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

過度學習：學習達到剛好程度以后的附加學習

識記規(guī)律：1控制識記材料的數(shù)量提高識記效果與性質2考慮識記材料的性質提高識記效果3增強識記的目的性與主動性4加深對材料意義的理解程度5對所學材料多重編碼和組塊化編碼6調動多種分析器協(xié)同活動提高識記效果7提高學習者的覺醒狀態(tài)8樹立識記的信心

艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，遺忘過程最初進展的很快，隨后逐漸緩慢 知識的組織的主要方式：空間組織、系列組織、聯(lián)想組織、網(wǎng)絡組織、更替組織

遺忘的理論1動機說：記憶被壓抑

2、衰退說：記憶痕跡衰退，隨時間自動發(fā)生

3、干擾說：前攝抑制，前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；

4、檢索困難說

5、同化說

利用記憶規(guī)律，促進陳述性知識的鞏固

1、及時復習

2、分散復習

3、反復閱讀和嘗試錯誤相結合4、過度學習：第五章 程序性知識學習

程序性知識：也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么？怎么做的問題。程序性知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程，因此也成為步驟性知識或過程性知識

智慧技能：又稱心智技能，是借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式。認知策略：是學習者用于支配自己心智過程的內部組織起來的技能，他的主要功能是調節(jié)和控制自己的學習、記憶、思維等內部加工過程。

動作技能：動作技能是習得的，是依靠肌肉、骨骼及相應的神經(jīng)系統(tǒng)完成的活動方式。

馮忠良心智技能形成的階段理論提出了心智技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作、原型內化。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構(動作構成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求)。教師應做到：1要學生了解活動的結構，既了解構成活動的各個動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。2要使學生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序的動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學習自覺性3采取有效措施發(fā)揮學生的主動性和獨立性4教師示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。教師應做到：1要使心智活動的所有動作以展開的形式出現(xiàn)2要注意變更活動的對象3要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化4為了使活動方式順利內化，動作的執(zhí)行應注意與語言相結合，一邊進行實際操作，一邊用語言來標志和組織動作進行。原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。教學中注意：1運動的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒2在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程3注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括4在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時。心智技能的特點：心智技能區(qū)別于程序性知識是一種動作經(jīng)驗；心智技能區(qū)別于操作技能具有客觀性，內潛性和簡縮性；心智技能區(qū)別于習慣性為是和法則的活動形式。認知策略是指學習者用以支配自己心智加工過程的內部組織起來的技能。是人們在信息加工時對自己思維過程的調節(jié)和控制或方法的選擇。

元認知：個體對自己的認知過程和結果的意識，認知策略與心智技能的區(qū)別：智慧智能屬于信息加工的范疇，它是運用符號和環(huán)境相互作用的能力，而認知策略屬于信息加工的控制過程，智慧技能是運用符號辦事、處理外部世界的能力；認知策略是對內辦事、處理內部世界的能力，是自我調控與自我調節(jié)的能力。

主要認知策略：

1、注意策略；

2、編碼與組織策略；

3、精細加工策略；

4、復述策略。

認知策略的教學原則：

1、要選擇一些策略行為開始，并跨越各種內容，將其作為當前課程的一部分

2、描述要教的策略并示范給學生看

3、再次示范這些策略重新解釋

4、解釋這些策略的作用使用情景和使用條件

5、為學生提供大量的練習機會對他們應用情況進行指導

6、在使用策略時，鼓勵學生提高其行為表現(xiàn)

7、在不同情境和材料中讓學生使用策略，使學生對所使用材料產(chǎn)生一般化了解和運用

8、對學生認識到的起到核心作用的智力技能進行命名，提高學生運用策略的動機

9、重視反思作用，鼓勵學生排除干擾，參加學術活動，通過活動提高認知策略。

認知策略教學的具體的方法：

1、在進行認知策略教學的同時教授元認知

2、在原有知識經(jīng)驗基礎上進行認知策略教學

3、在積極主動的基礎上進行認知策略教學

4、在具體的學科內容中教授認知策略

5、按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略

動作技能：形成的階段

1、認知階段

2、分解階段

3、聯(lián)系定位階段

4、自動化階段形成標志：意識控制減弱，動作自動化；能夠利用微弱的線索；形成運動程序的記憶圖式；在不利的情況下能維持正常的操作水平培養(yǎng)：理解學習任務和學習情境；示范與講解；練習和反饋

第六章 學習遷移

學習遷移（簡稱遷移）：是指一種學習對另一種學習的影響。

按照遷移的性質來劃分分正遷移和負遷移。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用；負遷移（消極遷移）是質疑中經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。

學習遷移的作用：1.對學習遷移的實質與規(guī)律的揭示，有助于建立完善的學習理論。2.學習遷移的作用在于使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化、形成一種穩(wěn)定的整合的心理結構，從而更好地調節(jié)人的行為，并能動地作用于客觀世界。3.學習遷移也是促進學生心理發(fā)展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉化的關鍵。學習遷移的理論：

1.形式訓練說。是最早有關學習遷移的理論，基礎是官能

心理學。形式訓練說把遷移看做是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。形式訓練說把訓練和改進“心靈”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值，還認為學習要想取得最大的遷移效果，必須經(jīng)歷一個痛苦的過程。

2.相同要素說。以刺激-反應的聯(lián)結理論為基礎，只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。“形狀知覺”實驗是經(jīng)典實驗。3.經(jīng)驗泛化說。也被稱為概括說和類話說，掀起學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習，是因為先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于前后兩種學習活動之中。

4.關系轉換說。遷移不是由兩個具有共同成分、原理的學習情境自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在某種關系的結果。強調個體的作用，苛勒的“消極覓食”實驗。

5.認知結構說。認知結構就是學生頭腦內的知識結構。學生認知結構的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質性的內容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結構中是否具有可以用來通話新知識的適當觀念，稱為可利用性。第二個變量涉及學生組織特征，指在學習新的任務前，他的原有知識與要學的新知識之間的異同是否能清晰可辨，稱為可辨別性。第三個變量是他的鞏固性，及原有認知結構中只是掌握的是否清晰和鞏固。

影響遷移的因素：學習對象的共同因素；已有經(jīng)驗的概括水平；認知技能與策略；定勢的作用； 定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。

為遷移而教措施：1.確立明確、具體、現(xiàn)實的教學目標。2.注意教學材料和教學內容的編排。3.在教學中注意提高學生的概括能力。4.使學生學會如何學習。第七章 問題解決與創(chuàng)造力的培養(yǎng)

創(chuàng)造力：亦稱創(chuàng)造性，是人們成功完成某種創(chuàng)造性活動所必須具備的心理品質，也是創(chuàng)造型人才的重要特征。問題解決的一般過程：1.發(fā)現(xiàn)問題。能否發(fā)現(xiàn)問題的影響因素：主體活動的積極性，主體的求知欲望，主體的知識經(jīng)驗。2.明確問題。3.提出假設。4.檢驗假設。

問題解決的主要影響因素：1.過去知識經(jīng)驗2.定勢與功能固著。功能固著是指一個人只看到某種事物的某種功能而看不到他的其他功能的現(xiàn)象。3.問題情境。4.原型啟發(fā)。5.情緒和動機狀態(tài)。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，也制約著問題解決的方向和效果。

創(chuàng)造力與智力的聯(lián)系：創(chuàng)造力與智力是一種相對獨立，在一定條件下又有相關的非線性關系。低智商這不可能有高創(chuàng)造力，高智商者可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力，低創(chuàng)造力者也可能有有低智力，也有可能有高智力，高創(chuàng)造力者必須有高于一般水平的智商。

大學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)：1.創(chuàng)設有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境。尊重與眾不同的疑問；尊重與眾不同的觀念；向學生證明他們的觀念是有價值的；給予不計其數(shù)的學習機會；使評價與前因后果聯(lián)系起來。2。對學生進行創(chuàng)造思維訓練，頭腦風暴法（奧斯本）和戈登技術（戈登）。3.改變不利于創(chuàng)造力的教育觀念。第八章 品德的形成及培養(yǎng) 品德是道德品質的簡稱，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。其實質是把外在于主體的社會行動規(guī)范內化為主體內在的道德行為為觀念，并進而通過個體的道德價值取向，穩(wěn)定地調節(jié)主體外顯的道德規(guī)范行為的過程。

品德基本特征：穩(wěn)定的道德行為；以道德觀念為基礎，做到道德觀念和道德行為的有機統(tǒng)一。

品德與道德的關系：區(qū)別：1概念不同，道德是一種社會現(xiàn)象，是指社會輿論力量和個人內在信念系統(tǒng)所支持的調整人們相互關系的行為規(guī)范的總和，是人們分辨是非善惡的尺度。道德是一定的社會和階級的道德準則轉化為個人的道德信念和道德意向在言行中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征。1產(chǎn)生的力量源泉不同，道德產(chǎn)生的力量源泉是社會需要，品德是個人需要。3反應內容不同：道德是以社會觀念形式概括反應社會道德行為規(guī)范對社會成員的基本要求；品德作為個人意識的一種反映，反映了哥哥道德需要與社會道德需要之間的關系，從反應內容看，道德反應的內容更廣闊、更概括。聯(lián)系：品德是在道德基礎上形成發(fā)展起來的；社會道德的發(fā)展不僅受社會需要驅動，而且受社會原有品德基礎制約。

運用價值觀辨析理論培養(yǎng)學生的價值觀念：價值觀辨析理論根本點是幫助個體利用理性思維和情緒體驗來檢測自己的行為模式，辨析和實現(xiàn)他們的價值觀念；開展交流，鼓勵學生辨認自己的價值觀念及這些價值觀念與其他價值觀念的關系，揭示并解決自己的價值沖突，以及根據(jù)自己的價值選擇來行事。辨析的基本形式是使個體在他們的直接生活中思考一些價值選擇途徑，同時使他們對學校生活和周圍人產(chǎn)生積極的態(tài)度。方法：大組或小組討論，個別作業(yè)和集體作業(yè)，假定的、設計的與真實的兩難問題，排序與選擇，敏感性訓練和傾聽技術，唱歌和美術，游戲與刺激，個人日記與交談等。其中最基本最主要的技術是針對個體的“辨析反應法”，即教師抓住個別學生表示某種態(tài)度、志向、目的、興趣及活動的時機，做出適當而簡短的言語反應，以促使學生對自己所說所為進一步的省察與探討，達到辨析或養(yǎng)成價值觀的目的。價值辨析在理論上強調學生在道德教育中的主體地位。事實上，大學生已經(jīng)有了較強的分辨是非的能力，完全可以通過討論和辨析的方法來提高其意識水平。

第九章大學生的心理健康教育

健康：包括生理健康和心理健康兩方面內容，世界衛(wèi)生組織的定義為：健康包括四個方面內容：機體健康、心理健康、思想健康和社會適應。

心理健康：是一種良好而持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，并能有效的發(fā)揮個人的身心潛力和積極的社會功能，兼具個體內部協(xié)調和對外良好適應。

大學生心理健康的標準

1、能從心理上正確認識自己、接納自己

2、能較好的適應現(xiàn)實環(huán)境

3、具有和諧的人際關系

4、具有較強的自我調節(jié)能力能較好的協(xié)調與控制情緒

5、合理的行為

6、具有完整統(tǒng)一的人格品質

大學生心理健康教育的意義

1、開展心理健康教育，可以有效預防心理疾病，促進學生的心理健康

2、能夠提高學生心理素質，促進其人格發(fā)展

3、可以促進學校教育的全面發(fā)展

大學生心理健康教育的原則：發(fā)展性原則 主體性原則 尊重性原則 全體型原則(保密性原則）18大，習近平：教育的功能是立德樹人

心理健康教育的途徑和方法：途徑：1開設以講授為主為主的有關課程2開設心理輔導活動課3學科滲透4個別輔導和團體輔導方法：以了解學生為主的方法，以影響學生為主的方法。

大學生心理健康教育對策：1開展長期性的心理健康教育，使心理健康教育制度化2提高教師的專業(yè)化水平，減少師源性心理障礙3建立一支專業(yè)的心理健康教育師資隊伍4建立完善的心理咨詢機構5建立和完善學校的學生心理教育、咨詢、援助體系

大學生主要心理健康問題：學習問題，人際關系問題，學校生活適應問題，自我意識問題，與性心理有關的問題 影響大學生心理健康的因素1心理發(fā)展尚未成熟2理想與現(xiàn)實之間的矛盾3激烈的人才競爭和就業(yè)壓力4在社會轉型期，不良社會風氣、后現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化之間的沖突。5高校擴招造成的師生比例下降、學生生活、學習保障的變化6大學生適應能力差7缺少心理衛(wèi)生知識

適應不良的心理輔導： １提高生活自理能力２學會以平等的態(tài)度對 待自己和他人３正確認識和評價自己４端正 專業(yè)思想，掌握正確的學習方法。

學習方法指導：自學是大學生學習的主要形式，應指導學生根據(jù)自己的特點和學習方式的特點選定一種或集中學習方法。以提高學生的自學能力，教師要指導學生學會如何讀書、做筆記，利用圖書資料，制定切實的學習計劃并合理安排課余時間。指導學生掌握科學的用腦方法，即學會適度用腦，保證起居規(guī)律和科學的休息方法以及營養(yǎng)的均衡和身體的鍛煉。大學生人際交往輔導：1 培養(yǎng)大學生的交往意識和技能 2 克服交往中的認知障礙 3 進行交往心理訓練

大學生戀愛與性心理調適：1傳播性心理知識2通過適當?shù)姆绞阶寣W生學會合理的控制宣泄性能量3指導學生學習和掌握兩性交往的正確技巧4幫助學生正確處理因戀愛挫折引起的心理問題

擇業(yè)與求職等問題的心理輔導方法1幫助學生正確了解自我2培養(yǎng)學生的擇業(yè)意識3幫助學生了解職業(yè)性質和就業(yè)信4指導學生掌握求職技巧

自我意識：一個人對自己的意識，包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩方面

大學生自我意識發(fā)展的特點：1大學生自我意識的發(fā)展要經(jīng)歷一個明顯的分化、矛盾、統(tǒng)一、轉化和穩(wěn)定的過程。2自我意識總體發(fā)展水平較高3自我認識發(fā)展的特點更具主動性和自覺性，自我評價能力在增強但仍有片面性4大學生自我體驗的發(fā)展特點：自我情感體驗內容較豐富，易受外界影響發(fā)生變化5大學生自我調控的發(fā)展特點：大學生有涉及自我、完善自我的強烈愿望，并且基本傾向是奮發(fā)向上的，大學生成人感強烈，強烈的期望擺脫依賴性和幼稚性，充分發(fā)展和滿足自己的獨立性，但不成熟。自我意識發(fā)展中的主要心理問題：自我否定，自我矛盾，自我擴張，自我萎縮，極度自我中心

大學生自我意識的心理輔導：全面認識自我：1通過對他人的認識來認識自我2通過分析他人的評價來認識自我3通過與他人的比較來認識自我4通過自我比較來認識自我5通過自己的表現(xiàn)和成果認識自我6通過自我反思和自我評價來認識自我。積極的納悅自我：悅納自己，就是對自己的本來面目抱認可、肯定的態(tài)度。是否悅納自己是能否發(fā)展健康的自我體驗的關鍵和核心。努力完善自我：1確立正確理想自我2努力提高現(xiàn)實自我 第十章 群體心理與大學生的人際交往

良好群體（班集體）的心理學原則：1目標整合原則2志趣相投原則3心理相容原則4智能互補原則

社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高 社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象

群體極化：指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現(xiàn)象。

群體思維：群體決策時的傾向性思維方式，常導致決策失誤。

冒險轉移：是群體極化在決策方面的特殊表現(xiàn)，人們傾向于在群體共同決策時比個人決策時表現(xiàn)出更大的冒險性 從眾：是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)，即，在知覺、判斷、信仰、以及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。服從：是指個體按照社會要求，群體規(guī)范或者別人的意志

而做出的行為。

模仿：是指個體在沒有外界控制的條件下，受他人行為的刺激的影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。感染：是一種情緒傳遞過程，它通過語言、表情動作以及其他的個種各樣的方式引起他人相同的情緒和行為，感染是自不知不覺中發(fā)生的。

班集體能凝聚力的特征及培養(yǎng)方法：特征：同學積極參與班級活動；同學之間積極交往；同學對集體滿意度高，心情舒暢；士氣高漲，精神振奮；同學之間有強烈的影響培養(yǎng)方法：1創(chuàng)造良好的生活學習環(huán)境2開展豐富多彩的活動3發(fā)揮學生干部的作用

人際交往的基本原則：１交互性原則（人與人之間的相互重視，相互支持）２ 社會交換原則３自我價值保護原則４情境控制原則。

大學生人際交往的特點1交往愿望的迫切性 2交往內容的豐富性3交往系統(tǒng)的開放性4交往觀念的自主性5異性交往愿望的強烈性

指導大學生人際關系的建立與維護：建立：1建立良好的第一印象2主動交往3移情維護：1避免爭論2不要直接批評責怪和抱怨別人3勇于承認自己的錯誤4學會批評 十一章 高等學校教學設計與評測

建構主義設計觀：構建主義學習理論認為，知識不是通過老師教授得到的，而是學習者在一定情境及社會文化背景下，在他人的幫助下，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義吧情境，協(xié)作，會話，意義建構作為學習環(huán)境的四大要素。構建主義強調以學生為中心，要求學生由被動學習者變?yōu)橹R意義的主動構建者；要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，在教學中摒棄以知識傳授為中心，以教師為中心的傳統(tǒng)灌輸式教學模式，發(fā)揚學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性。

教學任務的分析：任務分析也稱作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品質的構成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。教學測量：是借助于一定的心理量表及其操作，對學生的學習成績（學績）進行探查，并以一定數(shù)量來表示的考核辦法

教學評價：是依據(jù)教學目標，對學績測驗所得測量結果進行的分析及解釋。

測驗的效度指測量的正確性和有效性，即它能夠測出索要測量的心理特質與行為特征的程度，是科學測量工具最重要的質量標準。

測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量的一致性程度。項目難度指測驗題目的難易程度，通常以答對或通過該項目的人數(shù)占應試的百分比來表示 項目區(qū)分度又稱鑒別力，是指試題對所要測量的心理特性的識別程度，也就是項目的效度。

項目效度越高，區(qū)分度越大，鑒別力越強 十二章 高等學校教師心理

成熟教師的特征：1能主動為教育活動確定目標，選擇方法，能主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，改善工作，提高工作效率。2能夠獨立完成教育教學工作，具有獨立完成工作的要求，不希望被人過多的干涉。3對各種與職業(yè)有關的活動感興趣，關心學生，關心所教學科，在工作中有長遠目標。4具有明確的職業(yè)角色意識和職業(yè)創(chuàng)新精神，正確認識教師充當?shù)慕巧鞔_教師的工作職責。5能隨時隨地的監(jiān)控自身角色扮演情況，盡可能克服角色沖突，扮演好職業(yè)要求的各種角色。6熱愛教育事業(yè)，具有自己的教育觀和教育能力。

促進教師角色形成的條件：1全面正確認識教師職業(yè)2樹立學習榜樣3積極參與教育實踐

教師對學生的影響1教師期望對學生的影響2教師領導方式對學生的影響3教學風格對學生的影響4教師的言行對學生的影響

羅森塔爾效應/教師期望效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”

教師職業(yè)能力的結構

（一）教師的知識結構1教師本體性知識結構2實踐知識3條件性知識

（二）教學的效能感 教學效能感就是人對自己進行某一種活動能力的主觀判斷，效能感的高低往往會影響一個人的認知和行為 教學效能感對教師行為的影響和作用：影響教師在工作中的努力程度；影響教師在工作中的經(jīng)驗總結好進一步學習；影響教師在工作中的情緒，影響著教師的行為

影響教師教學效能感的因素：1社會環(huán)境對教師教學效能感起重要作用2教師的教育觀念對教學效能感起很大作用3學校中的人際關系狀況也影響著教師的教學效能感4學校的管理方式也影響著教師的教學效能感 提高教師教學效能感的途徑：1樹立尊師重教的良好風氣，提高教師的社會地位及經(jīng)濟地位。2建立一套完整合理有利于教師發(fā)展，有利于教師實現(xiàn)其自身價值的管理制度和規(guī)則并嚴格執(zhí)行3要形成科學的教育觀，這需要教師不斷的學習和掌握教育學與心理學的知識，在教育實踐中運用這些知識，通過自身的教育實踐驗證并發(fā)展這些知識。4教師要增強自信心，通過向他人學習和對自己的教學進行總結和反思，不斷改進自己的教學。教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制盒調節(jié)能力。

教學監(jiān)控能力的結構因素：1計劃性與準備性2課堂教學的組織性3教材呈現(xiàn)的水平與意識4溝通性5對學生進步的敏感性6對教學效果的反省性7職業(yè)發(fā)展性

教育機智是教師在教育教學活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊能力，是指教師對學生的各種表現(xiàn)，特別是對意外情況和偶發(fā)事件，能夠及時作出靈活反應，并采取恰當措施和解決問題的特殊能力。

影響教育機智的因素：1對工作和學生的態(tài)度2意志的自制性和果斷性3深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累4教師的思維品質、性格與氣質類型以及能力等都對教育機智的形成和有效發(fā)揮有不同程度的影響

威信是一種客觀存在的心理現(xiàn)象，它是指某些人因其言行表現(xiàn)出來的良好特征，收到他人的尊重和信賴

影響教師威信形成的因素：1客觀因素2主觀因素：教師個人的整體素質；教師的外部形象；師生的交往方式；教師的第一印象

教師威信的建立與維護：1要正確認識和合理運用自己的威信2要有不斷學習的精神3尊重和愛護學生4提高自己的情緒控制能力

專家型教師的基本特征1有豐富的組織化的專門知識并能有效運用2解決問題領域中的高效率3善于創(chuàng)造性的解決問題，有很強的洞察力。

教師成長的與發(fā)展的途徑1微格教學2教學反思

教學反思：反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所作出的行為決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑

教學反思的具體方法：1課后備課2反思日記3詳細描述4實際討論5行動研究

第二篇：教育心理學 重點總結

1、教育心理學：是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學。

2、學習：是個體由于與外界環(huán)境的互動經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為表現(xiàn)或心理的持久變化。

3、學習理論：1學習的實質是什么？2學習是一個什么樣的過程？3學習有哪些規(guī)律和條件？

4、教學：是指在學校情境中師生以特定的文化為對象進行互動的過程，教師利用一定的方法和資源促進

學生的有效學習和發(fā)展。

5、教學過程中的三個側面：1學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作

用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。2教學過程：教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。3評價|反思過程：評價與反思始終貫穿整個教學的過程。a教學之前對教學設計效果的評測和判斷、b在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。

6、教育心理學的作用：a教育心理學作為教育職業(yè)的重要科學基礎b教育心理學對于教師發(fā)展的意義c

教育心理學對課堂實踐的指導意義

7、量化研究又稱為“定量研究”它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假

設。

8、質性研究又稱為“質的研究”。研究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環(huán)境，采用觀察、訪

談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論。

9、問卷法：是研究者利用統(tǒng)一的、嚴格設計的問卷來收集研究對象的有關心理、行為資料的一種研究方

法。

10.實驗法：是指創(chuàng)設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間因果關系。

11、觀察法：指研究者通過感觀或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃的記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。

12、孔子“學而時習之不亦說乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”

13、柏拉圖，所有的知識都是生來就有的。亞里士多德最早觀察到觀念之間的聯(lián)想能促進理解和記憶。

14、洛克提出“白板說”，頭腦就像一塊白板，學習是由外部影響而引發(fā)的。、夸美紐斯第一個提出兒童學習能力有年齡差異的教育家。

15、18世紀中葉，法國的盧梭提出了教育學的新理論，1762年出版【愛弓爾爾】，他提出應該按照兒童的自然傾向、沖動和情感對他們進行教育16、18、19世紀的裴斯塔洛奇倡導教育的心理學化，強調利用兒童的自然興趣和活動對他們進行教學。17、1903年，美國心理學家桑代克出版了【教育心理學】，這是西方第一本以教育心理學命名的名著。

18、教育心理學領域逐步形成了兩種對立的學習理論流派：行為主義和認知理論。

19、1908年由房東岳翻譯的日本小原又一的著作【教育實用心理學】

20、皮亞杰建構主義發(fā)展觀：發(fā)展是一種構建的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。

21、圖式：源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射。

22、同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中。順應：同化性的結構受到所同化元素的影響而發(fā)生的改變。

23、皮亞杰認為心理發(fā)展就是個體通過通話和順應日益復雜而達到平衡的過程。

24、皮亞杰認知發(fā)展四個階段1感知運動階段0-2歲；2前運算階段2-7歲；3具體運算階段7-11歲；4形式運算階段11歲至成年

25、發(fā)展的因素:1成熟，是指有機體的成長，為認知發(fā)展提供了生理基礎。2練習和經(jīng)驗：指個體對事物施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗。3社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。4平衡化：具有自我調節(jié)作用。

26、維果斯基的發(fā)展理論：區(qū)分了兩種心理機能一種是作為動物進化結果的低級心理機能，是個體早期以

直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征；另一種是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能。即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。

27、最近發(fā)展區(qū)：兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。

28、教學支架

29、埃里克森的心理社會發(fā)展理論，人格發(fā)展受社會文化背景的影響和制約。自我在人格中的作用是建立自我認同感和滿足人控制外部環(huán)境的需要。個體的發(fā)展貫穿人生過程的全程。

心理社會發(fā)展的八個階段：1信任對懷疑（出生到18個月）2自主對羞愧（18個月到3歲）3主動對內疚（3-6歲）4勤奮對自卑（6-12歲）5角色同一性對角色混亂（12-18歲）6友愛親密對孤獨（成年初期）7繁殖對停滯（成年中期）8完美無憾對悲觀絕望（成年晚期）

30、自我意識：指個體對自己以及自己和周圍人的關系和認識。自我意識是由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理構成。自我體驗是個體對自己產(chǎn)生的態(tài)度和經(jīng)驗，如自信、自尊、滿足感等。

31、自我概念：是我們用來解釋自我，構建起一種圖式來組織自我印象、情感和態(tài)度。

32、自尊：指學生對自己的評價以及其情緒，自尊影響學生在學校中的行為。

33、影響兒童社會化最主要的三種因素：家庭、同伴和教師P5934、英國心理學家斯皮爾曼提出智力的二因素論。一是單一的一般因素，簡稱G因素。二是特殊因素，簡稱S因素。

35、卡特爾及霍恩提出流體智力和晶體智力。流體智力是指基本與文化無關的、非語言的心智能力。晶體智力：指應用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐中形成的能力。

36、加德納提出了多元智力理論。邏輯數(shù)學智力、語言智力、音樂智力、空間智力、睡覺恩體運動智力、人際關系之力、內省智力、自然智力。

37、三元智力理論：斯滕伯格在1985年提出，強調智力是一套相互關聯(lián)的加工過程。包括分析能力、創(chuàng)造能力、實踐能力

38、學習風格：指學習者在完成學習任務時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。

39、學習風格的生理因素：生理刺激、時間節(jié)律、感覺通道

40、學習風格的心理因素包括認知、情感和意動。認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。

41、場獨立型：受環(huán)境因素影響大者稱為場依存型。不受或很少受因素影響者稱為場獨立型。

42、學習風格的社會性因素：1獨立學習與結伴學習2競爭與合作 3成人支持

43、智商130以上被稱為超常兒童

44、學習：指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程

45、加涅將學習的繁簡程度分為八種水平：信息學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、解決問題的學習。

46、加涅將人學習存在五種學習結果：言語信息、智力技能、認識策略、態(tài)度、動作技能

47、奧蘇貝爾：兩個維度對認知領域的學習進行了分類：一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的。另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習因此可分為機械的和有意義的。

48、內隱學習：指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并銀之改變其事后某些行為的學習。

49、外顯學習：指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反映的學習。

50、正式學習：指在學校的學歷教育和工作后的繼續(xù)教育中發(fā)生的學習，是通過課程、教學、實習以及研究等形式進行的。

51、非正式學習：指由學習者自主的、在非正式的學習時間和場合、通過非教學性質的社會交往而進行的學習。

52、心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。

53、韋特海默為首的格式塔學派；華生為首的行為主義學派；鐵欽納的構造主義

54、華生提出了研究行為，反對內省，反對研究意識的主張

55、格式塔意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯(lián)接起來的表象的聚集。

56、人本主義心理學一方面反對人類認知結構，但也忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。代表人物：康布斯、馬斯洛和羅杰斯

57、巴普洛夫的經(jīng)典型條件作用。

58泛化：機體對于條件刺激相似的刺激做出條件反應，被稱為條件作用的泛化。例如“一朝被蛇咬十年怕井繩”

59、凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激，凡事能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激

60、華生用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗。一種動物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生聯(lián)系，嬰兒就產(chǎn)生了對這種動物的恐懼。

61、桑代克最著名的實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。；斯金納的操作性條件作用，他發(fā)明了斯金納箱。將饑餓的老鼠放于箱內，箱內的操作桿連接一個供食的裝置，老鼠偶爾踩踏操縱桿的時候就會得到食物。不斷地踩踏就可以不斷地得到食物。

62、正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。

63、懲罰是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件

64、班杜拉提出社會學習理論。

65、參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。

替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。

66、班杜拉: 觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。包括注意、保持、復制和動機

67、工作記憶：是指個體在執(zhí)行人之任務過程中暫時儲存與加工信息的容量有限的系統(tǒng)，是人類認知活動的核心、是學習、推理、問題解決和智力活動的重要成分。

68、長時記憶的存儲容量幾乎是無限的，儲存的時間是長久的。

69、加涅學習過程中必須的八個基本階段1注意：學習的開始，學習者首先調節(jié)自己的注意力可能，是自己對可能接觸到的教學信息保持警覺和敏感。2目標預期：學習者要明確所達到的具體學習目標。3提取先前知識4選擇性知覺5語義編碼6作出反應7反饋強化8提取應用

70、布魯納的認知結構思想。

71、奧蘇貝爾突出強調了有意義學習和機械學習的差別。

72、下位學習又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括或包容范圍較高的適當概念或命中之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

73、上位學習：指新概念、新命題具有的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。

74、陳述性知識說明事物、情況是怎樣的對事實、定義、規(guī)則、關系、原理等的說明。

程序性知識是關于怎樣完成某項活動的知識。

75、知識觀

76、學習共同體：由學習者及其學者共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。

77、一個基于項目式學習活動通常包括：1提出驅動型問題 2形成具體探究問題和探究問題

3實施探究過程、形成和交流探究的結果 4反思評價

78、內化：把存在與社會中的文化變成自己的一部分，來有意識的指引、掌握自己的各種心理活動。

79、支架性教學：教師或其它助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動

提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。

80、認知學徒制：試圖借鑒某些行業(yè)中師父帶徒弟的傳藝模式來使學生參與真實的情境性活動。

81、知識建構共同體：一個知識建構共同體是以一個思想的形成和持續(xù)改進為關注點的團體，其成員通過建構性的互動過程發(fā)展對于共同體有價值的思想

82、馬斯洛從性善論出發(fā)，認為人具有一種與生俱來的內在潛能，而這種積極向善的潛能又是人的內在價值的核心。

83、馬斯洛的潛能論把自我實現(xiàn)作為教育的終極目標。

84、羅杰斯的學習理論：創(chuàng)立了“以學生為中心”的教育和教學理論

85、兩種意義學習的比較：1認知派的有意義學習：代表人物 奧蘇貝爾概念是符號所代表的的新知識與學習者認識結構中原有的知識建立非人為的和實質性的聯(lián)系。學習結果它是在對事物理解的基礎上，依據(jù)事物的內在聯(lián)系所進行的學習，即將新的學習材料如何納入已有知識的系統(tǒng)之中。屬于認知范疇。2人本主義的意義學習： 羅杰斯 概念意義學習是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習學習結果學習不局限于知識的簡單積累，而是滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態(tài)度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶。屬于知情統(tǒng)一

86、自由學習的原則：1人生來就有學習的潛力

2、當學生覺察到材料有意義而且學習的內容與他自己的目的有關時，意義學習便發(fā)生了。3設計改變自我組織的學習是有威脅性的，并往往受到限制。

4、當外部威脅降到最低程度是，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內容。

87、羅杰斯提出以學生為中心的教學思想，強調將學生視為教育中心，學校為學生而設，教師為學生而教。

88、人本主義課程特點是：1尊重學習者的本性要求

2、強調認知與情感的整合發(fā)展3承認學生的學習方式同成熟者的研究活動有重大的質的差異

4、學校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來。

89、動機：指激發(fā)、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。需要：是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡的狀態(tài)，推動人尋找滿足需要的對象，從而產(chǎn)生活動的動機。

90、學習動機并不直接卷入學習的認知過程，而是通過一些中介機制影響認知的過程。

91、外部動機：因學習活動本身的意義和價值所引起的動機 外部動機：因學習活動的外部后果而引起的動機

92、認知內驅力：要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。自我提高內驅力：指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力：個體為保持長者們的贊同或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要。屬于外部動力

93、需要：是激發(fā)人進行各種活動的內部動力，是人的積極性的重要來源。

94：喚醒：指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準備狀態(tài)，是由包括腦在內的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動所引起的。

95、好奇心：

96、自我效能：指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

97、自我效能受四個因素影響：1直接經(jīng)驗。學習者的親身經(jīng)驗對效能的影響是最大的2替代性經(jīng)驗。學習者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能的形成也具有重要影響。3言語說服.試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導，來改變人們自我效能的一種方法4情緒喚起：班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成98、韋納：歸因理論

99、競賽的積極作用

100、競賽的消極作用1是學習遲緩的人喪失信心

2、對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵3對于某些人有過分的壓力4對不合作是一種鼓勵

101、知識：是人對事物屬性與聯(lián)系的能動的反應，是通過人與客觀事物相互作用而形成的。

102、知識觀：具體指怎樣理解知識，對知識抱有怎樣的態(tài)度

103、知識分類：感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個體知識和公眾知識；結構良好領域知識和

結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識；陳述性知識，程序性知識和條件性知識；顯性知識和隱形知識。

104、條件性知識最有可能在長時記憶中用命題網(wǎng)絡的形式儲存，并與陳述性、程序性知識密切相關。105、顯性知識：指用“書面文字、圖表和數(shù)學表述知識”通常用言語等人為方式，通過表述來實現(xiàn)的。隱性知識是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“難以言傳的知識“

106、概念的同化：利用學習者認知的結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者提示概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。

107、遷移：指一種學習對于另一種學習的影響。

108、遷移不僅發(fā)生在知識和動作技能的學習中，同樣也發(fā)生在情感和態(tài)度的學習形成方面。

109、沃爾夫：形式訓練說 桑代克：相同元素說 賈德：概念化理論

110、教師在教學中注意以下事項：1確立明確具體、現(xiàn)實的教學目標2注意教學材料和教學內容的編排3教學對學生有意義4在各種情況下呈現(xiàn)多種實例5有意識的教學生如何學習，靈活運用各種策略 111、卡羅爾的學校學習模型：因素 能力傾向；理解教學的能力；毅力；機會；教學質量

112、斯萊文的有效教學的QAIT模型

113、布盧姆認為教育目標可以分為三種類型:認知目標、情感和動作技能目標。他認為認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平

114、接受學習：模式是奧蘇貝爾所倡導的、在他提出的認知結構同化理論的基礎上提出來的教學模式。115、發(fā)現(xiàn)學習是布魯納所倡導的并發(fā)展起來的教學模式

116、布魯納對發(fā)現(xiàn)學習的教學提出了四項原則：a教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚b要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材c要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序d確保教材的難度適中，以維持學生的內部學習動機。

117、探究性學習：指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式。

118、合作學習的基本要素：1積極的相互依賴2面對面的促進性相互作用3個人責任4社會技能5小組自加工

第三篇：2014 最新陜西中學教育心理學重點總結

2014 最新陜西中學教育心理學重點總結

附 2013 年真題(西北大學出版社)

2013 年考的選擇與往年重復性很大，本年的簡答與論述比較偏，考的都是認為非重點的知識點，所以復習時不可自己劃重點與非重點，每一章節(jié)都要復習!

第一章 教育心理學的研究對象、任務與方法

第一節(jié) 教育心理學的研究對象與內容

一.教育心理學的定義:教育心理學是一門研究教育活動中的心理現(xiàn)象及其活動規(guī)律的科學，是心理學的核心基礎學科分支之一。既研究學生的學習行為又研究教師的有效教學行為，包括課堂教學設計、教學組織方法、教學管理、教學效能評估等。學校情境中的“學與教”是人類學習的一種特殊形式。

二.教育心理學的研究對象與體系:教育心理學的研究對象是教育活動中的心理現(xiàn)象和規(guī)律，并根據(jù)這些規(guī)律研究如何有效的指導學與教的活動。最早的教育心理學研究體系是桑代克《教育心理學》將教育心理學研究內容確立為四個板塊:“人性問題、動物學習心理、教學測量評估、個別差異。目前美國心理學會(APA)的教育心理學分會提出，教育心理學研究包括五個方面內容:1.發(fā)展問題;2.學習問題。3.人格適應問題;4 測量與評估。5 教育心理學的方法與技術。國內的“五要素”;教學內容學與 :學生---學習的主題因素;教師---教學中起關鍵作用(教學過程的主導)教的過程中有意傳遞的主要信息部分;教學媒體---教學內容的載體、教學內容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具;教學環(huán)境---物質環(huán)境、社會環(huán)境、影響學生的學習過程和學習方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織。“三過程”:學習過程、教學過程、評價反思過程。教育心理學學科六分支:學習心理學、教學心理學、學校心理學、學科心理學、教育社會心理學、教師心理學。

第二節(jié) 教育心理學的性質與意義

一.教育心理學的科學性質教育心理學首先是一門科學。在現(xiàn)代社會中，科學總是有豐富多彩的學科來組成的，教育心理學是一門用科學的觀點和方法，研究教育活動中相關的心理現(xiàn)象、心理事實及其規(guī)律的知識學問體系。

二.教育心理學的學科性質教育心理學具有:實驗科學和應用科學兩方面的科學屬性。教育心理學是一門應用型很強的分支學科，是一門基礎科學與應用科學并重的學科，也是一門綜合學科。

三.教育心理學與其他相關學科的關系

1.教育心理學與教育學的關系:關系密切，共同關系教育與發(fā)展的關系，教育學研究宏觀問題，心理學研究微觀問題，相互聯(lián)系相互交叉。

2.教育心理學與其他分支學科也有著密切的關系。其中普通心理學，發(fā)展心理學，認知心理學，社會心理學以及心理測量等學科對教育心理學的影響尤為顯著。普通心理學是心理學的基礎學科，發(fā)展心理學研究個體心理的發(fā)生與發(fā)展，認知心理學是心理科學發(fā)展的前沿性戰(zhàn)場。

四.教育心理學的任務和意義基本任務是:揭示教育教學活動的心理學基本規(guī)律，從質上和量上確定心理學的具體現(xiàn)象和事實，對教育心理活動進行描述和解釋。對教育實踐的意義(作用)體現(xiàn)在:提供先進的教育觀念，幫助教師準確了解問題;總結教育經(jīng)驗和規(guī)律，為實際教學提供科學的理論指導;提供方法手段，幫助教師預測并干涉學生;幫助教師結合實際教學進行研究。先進的教育觀念是指教師對教育工作的基本理解，在此基礎上形成關于教育的理念與信念。這是一名優(yōu)秀教師的重要性質，更是決定教師把工作做成“工匠型”還是“專家型quot的重要因素.培養(yǎng)、訓練教育工作者具有一定的解決教育教學問題的技能，是教師教

育的又一項要要任務。

第三節(jié)、教育心理學的歷史發(fā)展與新趨勢

教育心理學獨創(chuàng)于 20 世紀初期，標志是美國著名學者桑代克出版的《教育心理學》一書。

一、教育心理學思想的孕育和積累世界上最早的教育專著---《學記》 “長善救失”等教學原則，均閃耀著光輝的教，其中總結出的“教學相長”育心理學思想。18 世紀以后，近代西方教育科學的開創(chuàng)者和奠基者像夸美紐斯、赫爾巴特等人，均十分強調將教育學歷論建立在心理學研究成果的基礎上。1972 年，世界上第一所專門培養(yǎng)教師的學校--法國巴黎高等師范學院成立時，在課程設置上建立了心理學門課。

二、教育心理學的獨立和歷史發(fā)展及各歷史時期的標志1，初創(chuàng)時期(20 世紀 20 年代以前)其標志是 1879 年德國學者馮特這位被譽為“19 世紀的亞里士多德”在世界上建立了第一個心理實驗室。標志著心理學這門試驗新學科的正式創(chuàng)立。真正使教育心理學成為一門獨立學科的學者是美國心理學家桑代克，他是世界心理學的奠基人。學世界公認，1903 年桑代克出版的《教育心理學》著作是教育心理學獨立的真正標志。2，發(fā)展時期(20 世紀 20 年代到 50 年代末)杜威的“芝加哥實驗”3，成熟完善時期(20 世紀 60 年代到 80 年代末)標志:第一，研究內容日益集中，學科體系逐步穩(wěn)定;第二，理論觀點之間分歧縮小;第三，重視結合教育實際;第四，教育教學技術心理學研究異軍突起。

三、當前教育心理學發(fā)展新的趨勢從研究主題看 1994 年布魯納總結了 20 世紀 90 年代初期教育心理學研究的四個重點發(fā)展趨勢:主動性研究、反思性研究、合作性研究和社會文化研究;從理論范式來說，認知心理學是當前世界心理學發(fā)展的前沿性主戰(zhàn)場，是衡量一個國家心理學科發(fā)展水準的重要指標。從研究重點來講從實驗室研究以及教育促進研究是西方教育心理學發(fā)展的又一特點。

四、我國教育心理學的發(fā)展趨勢雖然我國的心理學引進自西方，傳統(tǒng)文化中只有心理學思想而沒有心理學科，但近年來以前所未有的規(guī)模和速度日益縮小著與國際心理學研究水平的距離，而且在基礎研究和應用研究邁出了堅實的步伐，在發(fā)展心理學方面取得了突出成就。

第四節(jié) 教育心理學的研究方法與程序

一、教育心理學的研究原則及其含義 “注重實效，力戒空談”客觀性原則:實事求是、尊重客觀事實。整體性原則:用整體的、系統(tǒng)的觀點考察人的心理。發(fā)展性原則:以變化和發(fā)展的觀點看待人的心理。教育性原則:盡可能選擇有利于年青一代健康成長的、積極向上的教育現(xiàn)象和問題。教育心理學的研究方法論:既包括教育研究的基本原理，也包括教育研究的技術方法，還包括教育教學研究的評價。研究方法通常涉及三個方面的問題:即需要遵循的方法論原則、常用的研究方法技術、研究的技術思路和程序。

二、教育心理學的研究變量搞好教育心理學，對研究變量的控制是非常關鍵的環(huán)節(jié)，是研究設計思想、技術方法樹立上的基本要求。1，客觀刺激變量自變量;2，反應變量因變量;3 無關變量的控制。

三、教育心理學有常用的技術方法基本方法:定量研究方法和解釋的質性研究方法1 觀察法:最廣泛的一種研究方法(自然觀察和實驗室觀察，長期和定期觀察)(實驗法的關鍵是對變量的控制)2 實驗法:3 測量法:標準化的量表。(問卷式調查和訪談式調查)4 調查法:用于個體心理研究和研究群體的心理。5 經(jīng)驗總結法6 教育行動研究。

四、教育心理學研究的程序心理學研究的程序包括整個研究的理論出發(fā)點和分析問題的基本思路及步驟。具體的程序

1、選擇和確立選題，2、文獻綜述，3、形成假設，4、選擇研究類型和方案，5、資料的收集和整理，6、撰寫研究報告。

第二章 心理發(fā)展與教育

搞好教育首先必須了解受教育對象--學生的心理特點和發(fā)展規(guī)律，需要對不同發(fā)展時期學生的特點進行教育，做好因材施教工作。教育心理學范疇的發(fā)展研究的主要問題是:哪些因素對于人的心理發(fā)展最為重要;從發(fā)展的規(guī)律、結構、功能和機制等方面，總結不同年齡從優(yōu)人的心理特點和規(guī)律。

第一節(jié) 心里發(fā)展的一般規(guī)律

一、心理發(fā)展的實質與特點

(一)心理發(fā)展的實質廣義的心理發(fā)展:指個體終身發(fā)展中心理發(fā)生、發(fā)展有次序的過程，是不可逆的。狹義:指個體從出生到成年這一過程中發(fā)生的一系統(tǒng)心理成熟，這是研究的主要方面。人的發(fā)展主要包括身體發(fā)展、心理發(fā)展、認知發(fā)展和社會發(fā)展四個方面。心理發(fā)展是指個體從胚胎到出生一直到終年過程中所發(fā)生的有次序的心理變化過程，這種變化與發(fā)展是逐漸的、連續(xù)而又規(guī)律的。學生的心理發(fā)展有四個基本特征:連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性以及差異性。

(二)心理發(fā)展的一般特點1 連續(xù)性與階段性，2 定向性與順序性，3 不平衡性，4 差異性

(三)青少年心理發(fā)展的階段特征: : 少年期(初中階段)

1、半成熟、半幼稚，獨立性和依賴性，自覺性和幼稚性的矛盾，2、邏輯思維水平較低，以形象思維為主，3、辯證思維萌芽，4、心理活動的隨意性顯著增長，5、獨立意識增強，自我意識發(fā)展飛躍，6、開始認識別人的內心，7、道德行為更加自覺。青年初期(高中階段):

1、生理、心理接近成人，2、智力接近成熟，辯證邏輯思維迅速發(fā)展，3、社會高級情感深刻發(fā)展，4、獨立意識很強，5、意志堅強性與行動自覺性較大發(fā)展。個體心理發(fā)展的兩個加速期出現(xiàn)在幼兒期和青春發(fā)育期。

(四)心理發(fā)展中的幾個重要問題1.學習準備問題:指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，包括縱向和橫向兩個維度。2.關鍵期問題:在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小。在適宜環(huán)，1境條件影響下，行為學習特別容易。六個關鍵期:新生兒(0-1 個月)歲左右、3 歲左右、6 歲左右、11-12歲(女)或 13-14 歲(男)，17-18 歲。3.終身發(fā)展問題:

1、個體發(fā)展持續(xù)一生，2、發(fā)展是多維度的，3、發(fā)展是多方面、多層次的，4、多種因素決定個體發(fā)展。

二、影響著的心理發(fā)展的基本因素:遺傳與環(huán)境遺傳是心理發(fā)展的自然條件，為人的心理發(fā)展提供可能性，后天環(huán)境、教育以及自然的努力使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，所以我們要辯證看待二者在心理發(fā)展中所起的作用。

三、教育與心理發(fā)展的關系教育雖然無時無刻不影響著人的發(fā)展，但教育促進人的心理發(fā)展是有條件的，即要遵循人的心理發(fā)展規(guī)律。

(一)教育在心理發(fā)展中起著主導作用。

(二)教育要適應受教育者的心理發(fā)展特點。發(fā)展的前面。

(三)教育要走在學生

第二節(jié) 心理發(fā)展與教育的理論

一、自然成熟說。其代表人物是美國的心理學家格塞爾，他認為支配兒童心理發(fā)展的因素是成熟和學習。生子爬梯實驗”就是他的自然成熟理論的有力證明。

二、皮亞杰的發(fā)展理論

(一)心理發(fā)展的本質瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

(二)影響心理發(fā)展的因素:主要有成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境和平衡四個方面

(三)心理發(fā)展的階段一感知運動階段0~2 歲這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。2.前運算階段2~7 歲這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺表象的束縛。3.具體運算階段711 歲這個階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。4.形式運算階段11~15 歲相當于青春前期這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。1.命題之間關系本階段的兒童的思維是以命題形式進行的。2.假設-演繹推理3.抽象邏輯思維4.可逆與補償5.思維的靈活性

(四)新皮亞杰主義 P32

(五)認知發(fā)展與教學之間的關系一認知發(fā)展制約教學的內容和方法，教學必須適應學生的認知發(fā)展二教學促進學生的認知發(fā)展這兩方面是相輔相成的，適應是基礎，促進是目的三、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。他提出教育應當走在發(fā)展的前面，學生的發(fā)展離開他是前蘇聯(lián)著名的心理學家被譽為“心理學界的莫扎特”了教學就無法發(fā)展。

四、兒童心理理論論

1、理論論

2、模擬論

3、模塊論，要求教師尊重每一位兒童的心理、想法以上三種心理理論的發(fā)展模式在實踐上倡導“兒童也是一位理論家”和信心，在此基礎上開展因材施教工作。

第三節(jié) 中學生的個性發(fā)展

一、個性的發(fā)展

(一)個性(人格)的定義:個性是決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。個性是指人在遺傳與后天環(huán)境影響的基礎上形成的一種比較穩(wěn)定的心理特性，集中表現(xiàn)在能力、氣質、性格和人格傾向性等方面的差異。教育者認識和理解學生的個性是開展因材施教的前提條件。

(二)人格發(fā)展階段 P37埃里克森的人格發(fā)展階段理論最具代表性。埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。1.嬰兒期:基本的信任感對基本的不信任感0~1.5 歲2.兒童早期:自主感對羞恥感與懷疑23 歲3.學前期:主動感對內疚感4~5 歲4.學齡期:勤奮感對自卑感611 歲5.青年期:自我同一性對角色混亂12~18 歲其他三個階段分別為親密感對孤獨感成年早期、繁殖感對停滯感成年中期、自我整合對絕望感成年晚期。

二、自我意識的發(fā)展一自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分:一是自我認識;二是自我體驗;三是自我監(jiān)控。自我意識具有調控和完善自我的作用，是個性形成的重要條件。經(jīng)歷了生理的自我、社會自我、心理自我三個階段。

三、影響人格發(fā)展的社會因素人格的發(fā)展是個體社會化的結果。1.家庭教養(yǎng)模式2.學校教育3.同輩群體

第四節(jié) 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義，認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

（一）認知方式差異學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在:場獨立與場依存:前者偏愛自然科學、數(shù)學，內在動機為主，適應指點式教學，后者偏愛社會科學，學習依賴外在反饋，適應教師明確講解。沉思型與沖動型:深思型學生閱讀能力、記憶能力、推理能力、創(chuàng)造能力都較好。輻合型與發(fā)散型:有方向、有范圍、有條理的思維方式。發(fā)散思維特征，學生沿著不同的方向思考，重新組織獲得的信息和記憶系統(tǒng)中已有的信息，以產(chǎn)生大量、獨特的新思

想。

(二)智力差異1.智力與智力測量 P42智力反映一個人的聰明程度2.智力量表3.智利的差異存在個體差異和群體差異。

(三)認知差異的教育含義認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素。首先，應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織模形式。其次，采用適應認知差異的教學模式，努力使教學方式個別化。最后，運用適應認知差異的教學手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

（一）、性格的定義：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

(二)學生的性格差異學生的性格差異主要表現(xiàn)為性格特征差異和性格類型差異。關于性格的特征差異，一般是從以下四個方面進行分析的:一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征。二是性格的理智特征。三是性格的情緒特征。四是性格的意志特征。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合，分為外傾型與內傾型;獨立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義 性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但他卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應針對學生的性格特點進行，是教育內容的選擇和組織更好的適應學生的性格差異。

第三章學習理論

第一節(jié) 學習問題的一般概述

一 學習的概念：廣義學習是人和動物共有的一種心理現(xiàn)象，它集中表現(xiàn)為通過實踐或者練習而獲得，由經(jīng)驗而引起的比較持久的心理和行為變化的過程。次廣義專指人的學習。狹義指在校學生的學習。

二、學習的類型，學習的類型很多，國內學者一般將學習分為知識的學習、技能和熟練的學習、智能的學習、道德品質和行為習慣的學習。

三、中學生學習和教育的主要任務

第一，在身體發(fā)展方面，要加強身體保健和青春期教育。

第二，在認知和學習方面，抽象思維和探究能力的培養(yǎng)提高是重點任務。

第三，在思想品德方面，加強中學生的自我教育也是一個特殊的學校教育發(fā)展。

第二節(jié) 行為主義的學習觀

行為主義學習觀主要包括

一、桑代克的聯(lián)結主義學習觀。桑代克的聯(lián)結主義學習觀的基本觀點認為動物解決問題的過程就是一個不斷地嘗試和不斷地錯誤的過程;在嘗試過程中逐漸把問題情境、成功反應、行為結果強化聯(lián)結起來。有三條基本規(guī)律即準備律、練習律、效果律。

二、斯金納的操作強化學習理論 斯金納認為學習是指有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為，由于強化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率。人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為，在學習情境中，操作性更具有代表性。教學成功的關鍵就是精確地分析強化效果并設計特定的強化列聯(lián)。程序教學的原則:

1、教師應該明確要做什么。

2、應該把任務分解成一系列的小步子，并按順序學習。

3、應該鼓勵學生通過個別化學習程序，按照自己的步調學習。

4、應當結合上述方法將學習程序化。問題:充其量只能被用以指導簡單技能的學習，但學習卻不能被等同于簡單技能或習慣的養(yǎng)成。

三、班杜拉的社會觀察學習理論。班杜拉認為學習的實質應當是觀察模仿學習。環(huán)境因素、個體因素與行為因素是雙向的交互作用。觀察學習四個步驟:

1、分析擬示范行為

2、建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者

3、發(fā)展教學序列

4、實施引導學習者認知和動

作再生過程的教學。

總之，三代行為主義學習理論的核心觀點是認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應之間聯(lián)結，從而獲得新的經(jīng)驗的過程。

第三節(jié) 認知心理學的學習觀

一、早期的認識學習觀-頓悟學習理論，學習實質上是組織一強調知覺經(jīng)驗和行為的整體性即“完形組織”觀點，認為“學習就是知覺的重新組織”種完形，完形實質上是對事物樣式和關系的認知。對反對當時行為主義學習理論的機械性和片面性具有重要意義。

二、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論 :基本觀點:1 學習的實質即形成認知結構，2 知識的表征(動作、形象、，3。符號)新知識的學習獲得，4 發(fā)現(xiàn)學習(最佳方式)發(fā)現(xiàn)學習即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握原理和規(guī)律的學習。優(yōu)勢:首先有效地培養(yǎng)了學生的抽象概括與綜合分析能力。其次有利于對知識的保持與撮以。再次強調對直覺思維的培養(yǎng)。最后有助于培養(yǎng)學生的內在動機。教學理論(結構教學觀，發(fā)現(xiàn)教學法)其認知-發(fā)現(xiàn)學習理論被譽為 20 世紀 70 年代的三大教學新理論之一。對整個學習理論的發(fā)展做出了卓越貢獻，不足:首先認知結構教學改革難度大，其次夸大了學生的學習能力，忽視教師的主導作用，再次在實際教學中運用范圍有限。

三、加涅的認知-指導學習理論為教育心理學的發(fā)展做出的貢獻:加涅長期致力于人類學習的研究，他對學習的性質和過程、學習的分類和條件以及教學及這三方面的關系做出了深刻見解，為教育心理學的發(fā)展作出了巨大貢獻。理解加涅的學習信息加工模式:人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。后來，信息經(jīng)過尋找以后，得以恢復。信息恢復后，雙轉移到短時記憶。

四、安德森的認知表征學習觀認識心理學把人的學習看作象計算機一樣的信息加工系統(tǒng)。實踐啟示:

1、學習活動應該在表征上下功夫

2、要求教師明確預期學習效果，3、了解可以達到這些結果的學習過程或活動，4、掌握可能會影響這些活動的內部和外部因素

5、區(qū)分學習者作為個人和小級的不同學習方法。老師需要確定有用的策略。他們共同存在的缺陷:主要問題在于這一學理論雖然重新強調了學習者在學習過程中的主動角色，他們很少重視個體思維和學習能力的發(fā)展途徑;也不重視個人對于自己.所有文檔>>考試資料>>其他考試資料>>陜西省教師資格證最新2014教育心理學的復習大綱含2013.文檔簡介陜西省教師資格證最新2014教育心理學的復習大綱含2013考試真題(西北大學出版社)文檔日志暫無日志信息文檔留言暫無留言信息文檔信息文檔上傳人: huyumei136 文檔格式:DOC文檔頁數(shù):24下載積分:1000上傳日期:2013-04-29 19:14:49瀏覽次數(shù):1文檔星級:

第四篇：小學教育心理學重點復習總結

小學教育心理學重點復習總結

緒論

識記：

教育學：是研究教育活動，揭示教育規(guī)律的科學。領會：

教育學的產(chǎn)生與發(fā)展：

1、教育學的萌芽階段：教育學還沒有成為獨立學科，其作為教育思想常同哲學、政治、倫理、宗教等思想混雜在一起。此間的教育專著是《學記》、《雄辯術原理》等。

《學記》是世界上第一部教育專著。

2、教育學的形成階段：隨著資本主義經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術的進步，一批教育專著的問世，標志著教育學形成了獨立的科學。其中，夸美紐斯在1632年寫的《大教學論》被認為是最早的具有比較完整體系的教育學著作。赫爾巴特于1806年發(fā)表的《普通教育學》，被認為是第一部現(xiàn)代意義上的教育學著作，杜威發(fā)表的《學校與社會》，強調“教育即生活”、“社會即學校”、“從做中學”等教學原則，提出了以兒童為中心的“活動課程”。

3、教育學的科學化階段：19世紀中葉，馬克思主義誕生，標志著科學教育學的誕生。代表作有楊賢江的《新教育大綱》和凱洛夫主編的《教育學》。

第一節(jié) 教育的產(chǎn)生與發(fā)展

識記：

1、教育的起源有三種不同的主張：（1）生物起源說：代表人物是勒圖爾諾，這種觀點認為動物界也有教育，其基本錯誤識混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。（2）心理起源說：代表人物是孟祿，這種觀點認為教育起源于兒童對成年的“無意識的模仿”。（3）勞動起源說：勞動起源說是在批判生物起源說和心理說的基礎上，在馬克思列寧主義唯物史觀指導下形成的。主要觀點是：a教育具有社會性，只有人類社會才有；b、教育是有目的、有意識的活動；c、原始的教育中，傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗是教育活動的主要內容，語言與交往的發(fā)展也與勞動密集相關；d、在階級社會中，教育具有階級性；e、教育要實現(xiàn)社會需要，最終要通過人的培養(yǎng)來實現(xiàn)，與人的發(fā)展的需要密切相關。

識記與領會：

1、如何正確認識教育？教育有廣義和狹義之分。

（1）廣義的教育是指，凡是教育者對受教育者所施加的影響，都是教育，包括家庭教育、社會教育和學校教育幾個方面的影響。

（2）狹義的教育專指學校教育。是指根據(jù)社會的需要和個體身心發(fā)展的特點，在教育者的指導下，充分發(fā)揮受教育者學習的主動性，使其在德智體美諸方面（或身心兩方面）生動活潑地全面和諧地發(fā)展。

2、教育有什么樣的功能？（1）教育的社會功能

主要指教育對社會的反作用.生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育的發(fā)展水平，教育又反過來促進社會生產(chǎn)力的發(fā)展。教育能促進社會生產(chǎn)，鞏固經(jīng)濟關系；教育可以成為社會政治斗爭的手段，影響民主法制建設；教育能夠保存、傳遞以至創(chuàng)造人類文化；教育還可以起到保護環(huán)境、控制人口的作用。（2）教育的人的發(fā)展功能

主要指對人的發(fā)展的推動作用。一方面教育要適應人的身心發(fā)展規(guī)律，另一方面教育對人的身心發(fā)展起著重要的促進作用。教育發(fā)展與人的發(fā)展是在相互制約、相互影響的過程中進行的。

第二節(jié) 現(xiàn)代教育

識記：

1、現(xiàn)代教育的基本特點：（1）生產(chǎn)性。教育的生產(chǎn)性是指教育越來越多地與生產(chǎn)發(fā)生著緊密的聯(lián)系；教育為生產(chǎn)起著越來越大的促進作用。

（2）民主性。教育面向全體人民，為全體人民服務，努力為每一個受教育者提供同樣的機會和服務。

（3）科學性。教育的科學性是指：一方面，科學教育是現(xiàn)代教育的基本內容和最重要的方面；另一方面，現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越依靠教育科學的指導，擺脫教育經(jīng)驗的束縛。（4）創(chuàng)新性。

2、理解：

我國教育現(xiàn)代化的指導方針：（1）貫徹“三個面向”：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。（2）實施“科教興國”：堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。（3）推進素質教育

第三節(jié) 小學教育

識記：

1、義務教育：是國家用法律形式予以規(guī)定，要求適齡兒童必須接受、國家、社會、學校、家庭必須保證的、強制、免費和普通的國民基礎教育。

2、小學教育的基本特征：（1）全民性。所有適齡兒童必須接受，面向所有適齡兒童。

（2）義務性。國家、社會、學校和家庭必須從各自的方面創(chuàng)設條件，盡到責任。保證適齡兒童接受義務教育，否則，均視為違法。（3）全面性。教育目標和內容的前面性。理解：

1、小學教育的基礎地位：1986年頒布、2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定國家實施九年制義務教育，小學是九年義務教育的第一階段。在我國的學校教育體系初等教育——中等教育——高等教育中，小學教育是各級各類教育的基礎。

2、小學教育的啟蒙作用：（1）在身體素質方面的啟蒙作用；（2）在學習知識方面的啟蒙作用；（3）在思想品德方面的啟蒙作用。

1、心理學：是研究心理現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的科學，是研究人自身的科學。

2、1879年德國心理學家馮特在萊比錫建立第一個心理實驗室，標志著心理 學的誕生。心理學作為一門獨立的科學，至今才有一百多年的歷史。

3、心理現(xiàn)象分為心理過程和個性心理兩大類。心理過程包括感覺、知覺、記憶、思維、想象；個性心理包括個性傾向性、自我意識、個性心理特征。

第二節(jié) 對心理的基本認識

識記：

1、人腦的結構：延腦、橋腦、中腦、間腦、小腦、大腦。

2、神經(jīng)系統(tǒng)基本活動方式是反射。反射是機體的神經(jīng)系統(tǒng)對刺激作出規(guī)律性的應答活動。

3、反射可分為無條件反射和條件反射。無條件反射：是先天固有的、不變的反射；條件反射：是后天形成、易變的反射。它是心理活動的生理基礎。

4、客觀現(xiàn)實是心理產(chǎn)生的源泉。

5、高級神經(jīng)活動的基本過程是興奮和抑制。領會：

如何正確的認識人的心理？（科學的心理觀或辯證唯物主義的心理觀）

1、腦是心理的器官，心理是腦的機能。

2、心理是客觀現(xiàn)實的反映。

（1）客觀現(xiàn)實是心理產(chǎn)生的源泉。

（2）心理是對客觀現(xiàn)實主觀能動的反映。（3）心理是在實踐中發(fā)生發(fā)展的。

第三節(jié) 心理學的研究方法

識記：

心理學的研究方法有：觀察法、調查法（談話法、問卷法、測驗法、產(chǎn)品分析法）、實驗法等。

第二章 小學兒童的注意、感覺和知覺 第一節(jié) 注意的概述

識記：

1、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中。

2、根據(jù)注意產(chǎn)生和維持有無預定目的以及是否需要意志努力，可將注意分為無意注意和有意注意。

3、有意注意： 是指有預定的目的，在必要時還需做一定意志努力的注意。

4、無意注意： 是指沒有預定的目的，也不需要做意志努力的注意。

5、有意后注意：是指有預定目的，又不需太大意志努力的注意。

6、注意不是獨立心理過程，是一種心理狀態(tài)。

7、注意時的外部表現(xiàn)：適應性運動；無關運動的停止；呼吸運動的變化。領會：

1、無意注意產(chǎn)生的條件：（1）客觀條件。刺激物的強度；刺激物之間的對比關系；刺激物的運動變化；刺激物的新異性。

（2）主觀條件。人對事物的需要、興趣；人的情緒和精神狀態(tài)；人的知識經(jīng)驗。

2、引起和保持有意注意的條件：（1）對目的任務的理解。（2）用堅強的意志排除干擾。

（3）把智力活動和實際操作結合起來。（4）培養(yǎng)間接興趣。

第二節(jié) 小學兒童的注意

識記：

1、注意品質包括廣度、穩(wěn)定性、轉移和分配等四種。

2、注意的分配：指在同時進行兩種或幾種活動的時候，把注意指向不同的對象。

3、實現(xiàn)注意分配的必要條件是：在同時進行的幾種活動中，只能有一種是不熟悉的，其余應達到動作熟練，自動或半自動化程度。

4、注意的轉移：指根據(jù)新任務，主動及時地把注意從一個對象轉移到另一對象上。

5、注意穩(wěn)定性指把注意集中保持在某一對象（事物或操作活動）上時間的長短。分為廣義（集中于一活動）的注意穩(wěn)定性和狹義（集中于一事物）的注意穩(wěn)定性。狹義的注意穩(wěn)定性有一特殊現(xiàn)象：注意的動搖或注意的起伏。

應用： 注意規(guī)律在教學中的應用（聯(lián)系教育教學實際）

注意是學生進行學習的必要前提，也是教師順利完成教學的重要條件。因此 教師在教學過程中只有根據(jù)注意的規(guī)律，組織好學生的注意，才能使教學收到良好的效果。

一、課堂上怎樣組織學生的注意

（一）無意注意的規(guī)律在教學中的應用

無意注意是由客觀事物的特點和人的內部狀態(tài)引起的，它既可以成為順利進行教學的積極因素，又可造成學生學習上的分心。因此，教師在教學過程中，應盡量防止和排除那些分散學生注意的不利因素。充分利用教學的積極因素。

1、優(yōu)化教學環(huán)境。為了盡量避免分散學生注意因素的出現(xiàn)，（1）學校應該在遠離公路、鐵路和鬧市的地方。（2）教室要與音樂教室、操場有一定距離，使學生的學習環(huán)境盡可能安靜。（3）教室內的布置要適當。（4）教師的穿著打扮要大眾化。（5）教室要保持空氣新鮮，光線充足。（6）教育學生遵守紀律，上課不遲到，使學生把注意力集中在學習上。

2、教學內容要豐富、新穎、系統(tǒng)、嚴密。（1）新穎、系統(tǒng)、嚴密的教學，容易引起和穩(wěn)定學生的興趣，提高學生的注意力；相反，內容貧乏、零亂，脫離實際的教學，學生不感興趣，注意容易渙散。（2）教學內容的難易程度要適當，太難太深，太易太淺的內容都不會引起學生的興趣。（3）教師的教學應結合學生的實際，在已有知識經(jīng)驗的基礎上，不斷增加新信息和新內容，循序漸進，逐步深入，才容易引起學生的注意。（4）既不要生怕學生不懂，不厭其煩地重復，又不能超出學生接受水平，一味的趕進度，這些做法都無法使學生的注意保持在所學的內容上。

3、教學方法要生動、活潑、靈活、多樣，富有啟發(fā)性。（1）教師要盡可能利用刺激物的特點來吸引學生對教學內容的注意。（2）講授重點的地方要加強語氣，適當重復，一邊講一邊寫黑板，以引起學生的注意。（3）把講述、提問、演示與學生看書、回答、做練習、做實驗等各種教學手段有機地結合起來。（4）啟發(fā)式教學是引起和保持學生注意的重要手段。教師要善于啟發(fā)學生動腦思考，激發(fā)學生的學習積極性，使學生興趣盎然。（5）正確而合理地運用直觀教具也有助于引起學生的興趣。（6）教師講話要生動、形象、有趣，每句話都應該讓學生聽清、聽懂，聲音的高低快慢要適度，要有抑揚頓挫的變化。（7）板書要整齊，字跡要工整。這樣就容易引起學生的無意注意。

（二）有意注意的規(guī)律在教學中的應用

學習是一種緊張艱苦和持久性的活動，會遇到困難和干擾，只依靠無意注意就難以完成學習任務。學生要搞好學習，必須學習那些沒有興趣，但又必須學習的知識，這就得靠有意注意來引起和維持。因此，教師在教學中要遵循有意注意的規(guī)律去組織教學。

1、提高學生學習的自覺性，培養(yǎng)間接興趣。（1）教學活動中要做到“教有方向”，“學有目標”。（2）對于那些學生沒有直接興趣的學科和教材，或者學習中遇到的新問題、新任務、新要求，更要引導學生對學習結果的向往和追求，以引起學生的有意注意。

2、加強組織紀律教育，建立教學常規(guī)。（1）建立正常的教學常規(guī)，使學生養(yǎng)成嚴肅認真的態(tài)度對待學習活動，這有利于增強學生有意注意的力量，從而減少注意的分散。（2）培養(yǎng)學生在家庭、學校和社會生活中嚴格遵守紀律和作息制度，養(yǎng)成自覺組織和安排學習、休息和娛樂活動的習慣，具有深遠的教育意義。

3、嚴密組織課堂教學。這是維持學生有意注意的一個重要條件。（1）教師講授的內容和時間的安排必須嚴密緊驟，使教學一環(huán)扣一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣。（2）教師要善于面向全體學生，安排與提出富有啟發(fā)性的問題，讓所有學生都積極投入緊張的學習活動，減少注意分散的機會，從而保證有意注意長時間地處于穩(wěn)定的狀態(tài)。

（三）兩種注意交替的規(guī)律在教學中的應用

在教學中單純依靠無意注意，會使教學活動缺乏目的性和計劃性，不能發(fā)揮學生學習的首創(chuàng)性，學習的知識、雜亂無章，淺嘗輒止，遇到困難和干擾，容易分散注意，半途而廢。過分強調依靠有意注意，學生容易疲勞造成注意分散。因而必須交替使用無意注意和有意注意。

在一堂課中，（1）上課開始時，學生的注意往往還停留在原來感興趣的活動對象上，必須通過組織教學明確目的引起學生的有意注意；（2）接著通過教師生動活潑、靈活多樣的教學方法，使學生對新內容發(fā)生興趣，形成無意注意；（3）講到重點、難點和關鍵時，又提醒學生加強有意注意；（4）在一段緊張努力學習之后，再適當?shù)淖儞Q教學方法，吸引學生對學習的興趣，轉入無意注意；（5）下課前，學生注意容易渙散，在布置作業(yè)時又要引起學生的有意注意。這樣一堂課就能做到注意的松緊交替，有張有弛，不易疲勞，始終保持穩(wěn)定持久的注意，順利完成課堂教學任務。

二、課堂上學生分心的控制措施

分心是指一個人的心理活動在必要的時間內不能充分地指向和集中，或者完全離開當前指向和集中的事物而轉移到無關的事物上去的心理狀態(tài)。

課堂上教師要根據(jù)實際情況，采取恰當?shù)目刂拼胧中摹＃?）超前控制。預先估計可能產(chǎn)生的分心情況和分心的學生，采取預防措施，“打預防針”，減少或消除分心的產(chǎn)生。（2）信號控制。教師發(fā)現(xiàn)學生分心情況，可采取舉目凝視，變化表情動作，變化語調、語氣，做出特定的手勢或暫時停止講課等暗示信號，向分心的學生示意，及時制止。這樣做可以不中斷正常教學過程。（3）鄰近控制。教師一邊講課一邊走近分心的學生并站在他的身旁，或輕拍其背或加重語氣以提醒。（4）提問控制。教師發(fā)現(xiàn)有的學生不注意聽課時，可以結合教學內容，提出一個問題，然后指名不注意的學生起來回答，以達到控制分心的目的。（5）表揚（批評）控制。表揚專心聽課的學生，使不注意聽講或違犯紀律的學生警覺，從而自我改正錯誤，自動轉入注意聽課狀態(tài)。當然，采取恰當?shù)呐u，指出違犯紀律和不注意聽課的錯誤，控制分心，也是必要的。（6）偶發(fā)事件的處理。課堂上有時會出現(xiàn)一些意想不到的事件，如外界的干擾，學生的糾紛。教師應先穩(wěn)定一下學生的情緒，然后提問“剛才講到哪里了？”以此把學生的注意力拉回到所講的課題上來。

第五篇：2012預考教育心理學考研重點總結

獻給考研人 第一章

1.教育心理學的研究對象：學習與教學相互作用過程中的基本心理規(guī)律，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。2.教育心理學發(fā)展四個時期：初創(chuàng)時期（20年代以前）、發(fā)展時期（20～50年代末）、成熟時期（60～70年代末）、完善時期（80年代以后）

3.行動研究：在教育情境中進行，與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果，它是從行動出發(fā)，通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究方式，強調“教師即研究者”。

第二章

1.心理發(fā)展：指個體在整個生命進程中發(fā)生的一系列心理變化，涉及生理發(fā)展、認知發(fā)展、個性與社會化發(fā)展。

2.皮亞杰認知發(fā)展理論四個階段： 感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7－11歲）、形式運算階段（11-16歲）

3.皮亞杰建構主義發(fā)展觀

? 發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構過程，其 1

內部的心理結構是不斷變化的。

? 圖式： “一個有組織的、可重復的行為或思維模式”。

? 同化：就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中。? 順應：就是同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變

4.皮亞杰發(fā)展論對教育的影響：

1)皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料。2)保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。

3)兒童在認知發(fā)展過程中存在個體差異。

5.最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。6.維果斯基心理發(fā)展觀

? 心理發(fā)展就是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。? 低級機能向高級機能的發(fā)展包括四個主要的表現(xiàn)： 隨意機能的不斷發(fā)展 抽象—概括機能的提高 各種心理機能之間的關系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構 心理活動的個性化。

7.維果斯基的理論對教學的影響：

1)學習者是自主積極的“學徒式學習者”。

2)學生的學習是受背景影響的。

3)為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰(zhàn)性的認知任務和支架。

4)教學是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng) 8.埃里克森心理發(fā)展8階段： 1)信任感對懷疑（出生～1.5歲）2)自主性對羞怯（1.5～3歲）3)主動感對內疚感（3～6、7歲）4)勤奮感對自卑感（6、7歲～12歲）5)角色同一性對角色混亂（12～18歲）6)親密感對孤獨感（18～30歲）7)繁殖感對停滯感（30～60歲）8)完美無憾對絕望感（60歲以后）

第三章

1.教師的角色

1)設計者；

2)信息源；

3)指導者和促進者；

4)組織者和管理者；

5)平等中的首席；

6)反思者與研究者；

7)終身學習者；

2.教師的四種基本信念：

1)教學效能感

2)教師控制點

3)對學生的控制

4)與工作壓力有關的信念

3.教師的溝通能力

教師的交互溝通能力是很重要的。

按照傾聽對象分三類： ①個人內部的，關心的是自己(滿足個人自己需要和興趣)； ②人與人之間的，重點是在別人而不是自己； ③外在的，重點在于某些內容或信息，而不在于人。

按照傾聽方式分五類：雞尾酒式的傾聽、競賽式的傾聽、內容的傾聽、承擔義務的傾聽、創(chuàng)造性的傾聽。

4.羅森塔爾效應：人們基于某種情境的直覺而形成的期望或預言會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。

5.教師的成長途徑

1)觀摩和分析 2)微格教學 3)教學決策訓練 4)教學反思訓練

5)教師行動研究

6.教師職業(yè)倦怠的成因

1)社會因素：社會對教師的期望值越來越高。社會比較產(chǎn)生不平衡感；

2)組織因素：缺乏上級支持、同事關系緊張； 3)個人因素：教師個體的人格特征

第四章

1.學習定義

加涅：“學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程”。

我國學者：“學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”。

2.加涅學習水平8級分類：

1)信號學習

2)剌激——反應學習3)連鎖學習4)言語聯(lián)想學習

5)辨別學習6)概念學習7)規(guī)則的學習

8)解決問題的學習

3.加涅按學習結果將學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策 5

略、態(tài)度、動作技能。

第五章

1.頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。

近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強。

2.桑代克的學習律：

準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。強調學習開始前預備定勢的作用。

練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激—反應之間的聯(lián)結。強調聯(lián)結的應用。

效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。獎勵是影響學習的主要因素.3.操作學習與反射學習的不同之處：反射學習是S——R過程，而操作學習是（R）—S—R過程，重要的是跟隨反應之后的刺激。

4.強化物：能增強反應概率的刺激和事件，分為積極強化和消極強化。

5.普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。如:寫完作業(yè)才可以看電視。

6.塑造：通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。

消退：指消除強化從而消除或降低某一個行為。

7.參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。

替代性學習：通過觀察別人而進行的學習。

8.班杜拉將觀察學習分為四個過程： 注意過程、保持過程、復制過程、動機過程。

9.替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。

自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

第六章

1.格式塔學習理論主要觀點： 1)學習即知覺重組或認知重組

2)頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移 3)真正的學習是不會遺忘的

2.潛伏學習：人或動物在無強化條件下進行的學習。托爾曼結論為學習不是由于強化而獲得動作反應范型，而是形成一種認知結構，這種認知結構的發(fā)展在沒有強化的情況下也可以進行。3.認知表征理論的3個表征系統(tǒng)：

1)動作性表征---通過動作或行動來認識事物。2)映象性表征---通過肖像或映像來認識事物。

3)符號性表征---通過各種符號來認識事物。

4.編碼系統(tǒng)：一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學習時，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學生已有的編碼系統(tǒng)。

5.學習一門學科的三個差不多同時發(fā)生的過程（布魯納）：新知識的獲得、知識的轉換、評價。

6.發(fā)現(xiàn)學習優(yōu)點：布魯納在心理學為教育教學服務方面做出了顯著貢獻。克服了以往學習理論根據(jù)動物實驗的結果而推演到人的學習的缺陷,把研究的重點放在學生獲得知識的內部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生發(fā)現(xiàn)知識的問題上,強調學生學習的主動性,重視認知結構的形成,注重學習者的知識結構、內在動機、獨立性和積極性在學習中的作用。7.發(fā)現(xiàn)學習局限: 1)完全放棄知識的系統(tǒng)講授而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替,夸大了學生的學習能力,忽視了知識的學習與知識的生產(chǎn)過程的差異。2)“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是無法實現(xiàn)的。

3)從學習主體來看,真正能用發(fā)現(xiàn)法學習的只是極少數(shù)學生;從學科領域看,發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學,對于文學、藝術等學科是不適用的;從執(zhí)教人員看,發(fā)現(xiàn)法沒有現(xiàn)成

方案,過于靈活,一般教師很難掌握。

4)發(fā)現(xiàn)法耗時過多,不適宜在短期內向學生傳授一定數(shù)量知識和技能的集體教學。8.意義學習的條件：

有意義學習的外部條件（外因）：學習材料必須具有邏輯意義。有意義學習的內部條件（內因）：學習者的學習心向、已有的知識結構以及學習的積極主動作用。

9.有意義學習的類型：表征學習、概念學習、命題學習。10.11.認知同化過程3種同化方式：下位關系、上位關系、組合關系。接受學習教學原則：逐漸分化原則、整合協(xié)調原則、先行組織者策略、12.加涅信息加工理論中學習8階段：

1)動機階段：要使學習得以發(fā)生，首先應該激發(fā)起學習者的動機。2)了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。

3)獲得階段：所學東西進入短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。

4)保持階段：已編碼信息進入長時記憶儲存器，這種儲存可能是永久的。

5)回憶階段：信息的檢索階段，所學的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。

6)概括階段：學習者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依

賴于知識的概括，同時也依賴于提取知識的線索。

7)操作階段：也就是反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來。8)反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。

第七章

1.建構主義基本理論觀點： 1)知識觀

知識是不斷發(fā)展的,不斷演化的。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。知識總是內在于主體。2)學習觀

學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設。學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞, 不是由教師向學生的傳遞過程，而是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程, 即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學生不是被動地接收信息，而是主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人來代替的。3)教學觀

教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、10

處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С郑龠M他們自身建構意義以及解決問題的活動。2.認知靈活性理論

1)由斯皮羅等人提出，認為學習是一個不斷深化的過程。要靈活地運用知識,解決各種問題,學習者就必須對知識形成深層的理解。

2)結構良好領域知識與結構不良領域知識、初級學習和高級學習、隨機通達教學

3)總之,知識的學習,不只在于學習者能背誦多少概念原理,更主要的是看所獲得的知識的質量,看能否把知識靈活地遷移到各種相關的情境中。為此,教師必須采用有效的教學策略,促進高級知識的獲得,起核心任務就是要深化學生對知識的理解。“為理解而教”是當今學習和教學理論的一條重要信念。3.自下而上的知識：學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言為中介實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。4.自上而下的知識：在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領域發(fā)展

5.列昂節(jié)夫在維果茨基的基礎上,進一步強調活動在內化過程中的關鍵作用.1)他認為,人的意識決定于人的社會存在,而不是決定于周圍的事物, 人的社會存在就是人的實際生活過程,人的生活是由活

動構成的。活動是指主體與客體相互作用的過程,是一種感性實踐過程。人通過活動反映客觀世界,形成關于世界的知識;又通過活動反作用于客觀世界,使知識得到檢驗和發(fā)展。人的活動包括內部和外部兩種形式,人的內部活動來源于外部活動。

2)一切高級心理機能最初都是在人與人的交往活動中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的,然后經(jīng)過多次重復,才內化為內部的智力動作。活動是這種內化過程的橋梁。人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的。6.拋錨式教學

1)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

2)建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。3)也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

4)拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設情境、確定問題、自主

學習、協(xié)作學習、效果評價。7.支架式教學

1)支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。2)支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

進入情境－－將學生引入一定的問題情境。獨立探索－－讓學生獨立探索。8.馬斯洛羅杰斯概念

第八章

1.學習動機：是直接推動學生進行學習的一種內部動力。指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向（書）

2.學習動機作用：引發(fā)、定向、維持、調節(jié) 3.學習動機的分類

⑴內部動機與外部動機(從內外維度劃分)內部動機：人們對學習本身的興趣所引起的動機。動機的滿足在活動 13

本身，它不需要外界的誘因、獎懲來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。

外部動機：人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外。

⑵．認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

認知內驅力：是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。

自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

附屬內驅力：是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。

4.需要層次理論

1)馬斯洛的需要層次假定人有許多需要。馬斯洛認為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。

缺失需要：生理需要、安全需要、愛和尊重的需要

成長需要：求知的需要、審美的需要、在別人的認同中成長和發(fā)展的需要等，成長需要。

2)馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。事實上，對于學生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。

5.歸因理論

1)歸因是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。韋納把成敗的原因分為3個維度：

? 內歸因和外歸因。努力、能力、個性等原因都是內源的；任務的難度、運氣、家庭條件等原因都是外源的。? 穩(wěn)定的歸因和非穩(wěn)定的歸因。任務的難度、能力、家庭條件等原因都是穩(wěn)定的；努力、運氣、心境等原因都是不穩(wěn)定的。

? 可控制歸因和不可控制歸因。努力等原因都是受個人意志控制的；運氣等原因都是不受個人意志控制的。2)歸因理論認為，人們對學業(yè)成功和失敗的原因解釋主要有四種：能力、努力、任務難度與運氣。將失敗歸因于內部、穩(wěn)定、不可控的,會產(chǎn)生習得性無助感。習得性無助即認為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，因此采取逃避努力、放棄學習的無助行為。習得性無助與個體對失敗的內部、穩(wěn)定的解釋密切相關。

6.自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出。

效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。影響自我效能感形成的因素主要有：

①直接經(jīng)驗。歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經(jīng)驗。

③言語勸說。缺乏事實基礎的言語勸告對形成自我效能感效果不大。在直接經(jīng)驗或替代經(jīng)驗的基礎上進行勸說、鼓勵，效果最大。④情緒喚醒。情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。比如，緊張、焦慮容易降低人們對自我效能的判斷。

7.學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)

1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 2)興趣激發(fā)

3)利用學習結果的反饋作用

4)進行正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評 5)適當開展競賽

6)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力

第九章

1.顯性知識：能夠被人類以一定符號系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完整表述的知識。

隱性知識：顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。2.陳述性知識：關于“是什么”的知識，是對事實、定義、原理等 16 的描述。

程序性知識：關于“怎樣做”的知識，是關于怎樣完成某項活動的知識。

3.知識的表征：是指知識在頭腦中的表示形式和組織結構。概念、命題、表象、圖式、產(chǎn)生式。4.知識建構的基本機制 同化與順應

首先，在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經(jīng)驗為基礎來同化新知識。

同時，隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調整或改組，這就是知識的順應。

同化和順應的有機統(tǒng)一是知識建構的具體機制，只有二者的統(tǒng)一，知識才能真正的建構起來。5.影響知識理解的因素 1)客觀因素

第一、學習材料的內容（意義性、具體程度、復雜性和難度）。第二、學習材料的形式（直觀性：實物、模型、言語）。第三、教師的提示和指導 2)主觀因素

第一、原有知識經(jīng)驗背景的影響 第二、學生的能力水平第三、主動理解的意識與方法

6.概念獲得：概念形成、概念同化

7.概念運用：在知覺水平上運用、在思維水平上運用

8.概念關系圖：一種用圖表的形式表征知識的技術,是一種按照概念之間的內在邏輯關系將一個概念和與其相互關聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡的教學方法。

9.概念轉變的影響因素：學習者的形式推理能力、學習者的先前知識經(jīng)驗、學生的元認知能力、學生的動機，對知識、學校的態(tài)度。10.概念轉變的條件： 1)對原有概念的不滿。2)新概念的可理解性。3)新概念的合理性。4)新概念的有效性。11.為了促進錯誤概念的轉變，教學一般要包括三個環(huán)節(jié)：

1)揭示、洞察學生原有的概念； 2)引發(fā)認知沖突；

3)通過討論分析，使學生調整原來的看法，或形成新概念。具體來說，表現(xiàn)為以下幾個方面： 1)創(chuàng)設開放的、相互接納的課堂氣氛 2)傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界 3)引發(fā)認知沖突 4)鼓勵學生交流討論

12.順向遷移：先前的學習對后來的學習的影響。

逆向遷移：后來的學習對先前學習的影響。

13.形式訓練說：主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓練”過程才能產(chǎn)生。認為通過一定的訓練，可以使心的各種官能得到發(fā)展，從而轉移到其他學習上去。形式訓練說把訓練和改進大腦的機能，作為教學的最重要的目標。

14.相同要素說：只有原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。遷移的程度取決于兩種情境相同要素的多寡。15.概括化理論

兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。認為在經(jīng)驗中學到的原理是遷移發(fā)生的主要原因。16.為遷移而教：

1)整合學科內容(各門學科的橫向遷移)2)加強知識聯(lián)系(把學過的內容遷移到新學習的內容上,即縱向遷移)3)強調概括總結(對所學的內容概括總結)4)重視學習策略 5)培養(yǎng)遷移意識

第十章

1.技能：指運用一定的知識、經(jīng)過練習而獲得的一種合乎法則的認 19

知活動或身體活動的動作方式。

2.動作技能(或稱操作技能、運動技能)：它是由一系列外顯的動作以合理的程序組成的操作活動方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱機械設備等。

3.心智技能(或稱智力技能、智慧技能)：是指借助內部語言在頭腦中進行的認識活動方式如看書、寫文章、解題等。

4.菲茨和波斯納三階段模型 認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段。5.動作技能的培養(yǎng)：指導與示范、練習、反饋 6.加里培林的智力活動形成的五個基本階段

1)活動定向階段

2)物質活動或物質化活動階段 3)有聲的言語活動階段 4)無聲的外部言語活動階段 5)內部言語活動階段

7.學生心智技能形成的特點

1)從智力活動的方式來看,智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體,內部語言趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸減少以至消失。

2)從智力活動的調節(jié)來看,智力活動不需要多少意識參與調節(jié)和控制就能自動進行,達到得心應手的程度。

3)從智力活動的對象來看,心智技能操作的對象往往是觀念，是一些概念或原理。

第十一章

1.試誤說：問題解決是由刺激情景與適當反應之間形成的聯(lián)結構成的，這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。

2.頓悟說：人遇到問題時，會重組問題情景的當前結構，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。

3.信息加工說：問題解決者把一種問題狀態(tài)改變成另一種問題狀態(tài)的操作稱之為算子。因此，問題解決的過程就是利用算子從初始狀態(tài)轉變到目標狀態(tài)的過程。

4.解決問題的具體過程，最早是杜威提出了五階段論：(1)開始意識到難題的存在；(2)識別出問題；(3)收集材料并對之分類整理，提出假設；(4)接受和拒絕試探性的假設；(5)形成和評價結論。

5.影響解決問題的因素：

1)問題因素（問題的刺激特點、功能固著、反應定勢、醞釀效應）2)個人因素（有關的背景知識、智慧水平、認知特性、動機的強度、氣質性格等個性特征）

6.教學實際中解決問題能力的培養(yǎng)：

1)培養(yǎng)學生主動質疑（提出問題）的內在動機； 2)問題的難度要適當； 3)幫助學生正確表征問題； 4)幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣； 5)輔導學生善于從記憶中提取信息； 6)訓練學生陳述自己的假設及其步驟。

7.創(chuàng)造性的本質：創(chuàng)新，包括知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、方法創(chuàng)新等。

8.創(chuàng)造性思維的特點：

1)流暢性：即在限定的時間內能產(chǎn)生、聯(lián)想起觀念數(shù)量的多少。它反映了思維的敏捷性；

2)靈活性：是指能超越以往習慣的思維方式，在更廣闊的視角下開創(chuàng)各種不同的思路，展示眾多的思考方向的能力。體現(xiàn)了思維的廣度；

3)獨特性：指善于對信息加以重新組織，產(chǎn)生新的、不同尋常思想的能力；

9.腦激勵法又稱為頭腦風暴法

基本做法是：教師先提出問題，然后鼓勵學生進行發(fā)散思維，提出盡可能多的解決方法，不必考慮方案的正確與否，教師也不對所提出的想法做評論，一直到所有可能想到的方案都被提出來為止。然后，學生和教師開始對這些想法進行討論、評價，修改、合并某些想法，形成一個創(chuàng)造性的解決方案。這種方法的基本思路是把想法的產(chǎn)生和對想法的評價分開。

10.分合法

戈登1961年提出的一套團體問題解決方法，其核心思想是“把原本不相同、不關聯(lián)的元素加以整合”，即“使熟悉的事物變得新奇”和“使新奇的事物變得熟悉”。主要是運用類比和隱喻的技術來幫助學生分析問題，形成不同觀點。狂想類比、直接類比、擬人類比、符號類比。

第十二章

1.邁克卡學習策略分類：

1)認知策略（復述策略、精細加工策略和組織策略）2)元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略）3)資源管理策略（時間管理策略、學業(yè)求助策略）

2.常見學習策略：劃線、做筆記、寫提要、PQ4R方法、提問策略

第十三章

1.皮亞杰的道德認知發(fā)展理論：

1)基本思想：兒童的道德發(fā)展是認知發(fā)展的一部分，因而兒童的邏輯思維能力和道德判斷能力看作是一種蘊涵關系，他認為兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進程可以在他們的認知發(fā)展中找到根據(jù) 2)研究方法：間接故事法 3)規(guī)律：從他律發(fā)展到自律。

2.柯爾伯格的道德認知發(fā)展階段理論：

1)基本觀點： 科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個認知發(fā)展的一部分，認為兒童的道德成熟過程就是道德認識的發(fā)展過程。2)研究方法：兩難故事法 3)規(guī)律：三水平六階段

前習俗水平（懲罰和服從的定向階段、相對功利取向階段）

習俗水平（尋求認可定向階段、遵守法規(guī)和秩序定向階段）后習俗水平（社會契約定向階段、普遍道德原則定向階段）

3.抗拒誘惑：在具有誘惑力的情境之下，個人能依據(jù)社會規(guī)范的禁忌，對自己的愿望、沖動等行為傾向有所抑制，使自己在行動上不致做出違違犯社會規(guī)范的行為。

4.賞罰控制：當行為合乎道德標準時，給予獎賞以期同樣情景出現(xiàn)時能出現(xiàn)同樣行為；當行為不合乎道德標準時，給予懲罰，使學生害怕懲罰進而逃避懲罰，建立道德。

5.模仿學習：以仿效榜樣的行為方式或模式進行學習的一種方式。6.品德的影響因素

1)家庭（教養(yǎng)方式、父母道德觀念）2)社會（社會風氣、大眾傳媒）3)班級體 4)自身

7.品德培養(yǎng)方法：

1)道德認知：言語說服、小組道德討論、道德概念分析 2)道德情感：移情能力培養(yǎng)、羞愧感 3)道德行為：群體約定、道德自律 4)綜合：案例研究法、游戲和模擬

8.學生不良行為原因：

1)微觀社會環(huán)境中的消極影響：家庭的不良影響、學校教育的某些缺陷的不良影響、社會環(huán)境中消極因素的不良影響。

2)學生不良行為的內部心理原因 ? 中小學生的一般心理特點：

A.正處在迅速社會化階段，未定型、可塑性大；

B.自我意識能力差，抗腐蝕能力弱，易受到外部條件的誘惑和熏染；

C.既有獨立自主的強烈愿望，又樂意成群結隊，易受群體的影響；

D.重感情，易激動，具有強烈的好奇心和盲目模仿的心理，理智控制能力不足。

? 不良行為者的心理原因：

A.錯誤的道德觀念； B.異常的情緒表現(xiàn)； C.明顯的意志薄弱； D.不良的行為習慣； E.不健康的個人需要。

9.矯正不良行為的方法：

1)培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒。2)培養(yǎng)學生正確的道德觀念，提高其明辨是非的能力。3)保護和利用學生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感。

4)鍛煉學生同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣。5)針對學生個別差異，采取靈活多樣的教育措施。

第十四章

1.教學設計四階段：決定教學目標、了解準備水平、講行教學活動、實施教學評價。

2.創(chuàng)設良好課堂氣氛

1)教師的教學理念與管理思想：以學生為中心的或突出師生互動的，以及民主型的課堂管理必然有助于良好課堂氣氛的產(chǎn)生。2)教師的課堂管理技術：洞悉、兼顧、保持教學過程的平穩(wěn)與連貫、保持全班學生對課程的參與、創(chuàng)設生動活潑的教學情境、批評學生避免“波紋效應”。

3)教師的移情：防止教師總以自我為中心，從而忽略學生的需要和體驗。

4)教師的期望：教師的期望或明示或暗示地傳遞給學生，在一定條件下的確能夠使學生按照教師期望的方向來塑造自己的行為。