第一篇：教育心理學總結

心理學簡答 1教育心理學的作用（1）（2）（3）（4）幫助教師準確地了解問題 為實際教學提供科學的理論指導 幫助教師預測并干預學生 幫助教師結合實際教學進行研究

2心理發(fā)展的含義及特征

所謂心理發(fā)展，是指個體從出生，成熟，衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化 特征（1）連續(xù)性與階段性（2）定向性與順序性（3）不平衡性（4）差異性 3中學生心理發(fā)展的教育含義

（1）關于學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點（2）關于關鍵期

兒童的發(fā)展存在關鍵期 4認知發(fā)展的階段理論（1）（2）（3）（4）感知運動階段 0——2歲

前運算階段 2——7歲

特征a單維思維b思維的不可逆性c自我中心d沒有守恒觀念

具體運算階段 7——11歲

特征a兒童守恒觀念的形成b思維可逆性的出現(xiàn)c去自我中心d具體邏輯推理

形式運算階段 11——15歲

特征 a兒童思維以命題形式出現(xiàn)b能運用假設演繹推理方式來解決問題c能理解符號的意義，隱喻和直喻能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人水平d具備補償性的可逆思維e思維具有較大的靈活性

5認識發(fā)展與教學的關系（1）（2）認知發(fā)展制約教學的內容和方法 教學促進學生的認知發(fā)展

6人格的發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征 埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展要經過八個階段每個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機（1）（2）（3）（4）（5）基本的信任感對基本的不信任感 自主感對羞恥感與懷疑 主動感對內疚感 勤奮感對自卑感 自我同一性對角色混亂

埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機，完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突的類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥 7影響人格發(fā)展的社會因素（1）（2）（3）家庭教養(yǎng)模式 學校教育 同輩群體

8自我意識的發(fā)展

一含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分一是自我認識

二是自我體檢

三是自我監(jiān)控

二發(fā)展

自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我在到心理自我的發(fā)展過程 9認知方式差異 名詞認知方式

又稱認知風格，是個體在知覺，思維，記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格

表現(xiàn)

學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型 9認知差異的教育含義

一（1）認知方式沒有好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式（2）智力是學習成績的一個可靠的預測指標。然而智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度，數(shù)量，鞏固程度和學習的遷移

二 意義（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式（2）采用適應認知差異的教學方式（3）運用適應認知差異的教學手段 10如何認識學生的學習

一 意義 學生的學習是在教師的指導下，有目的，有計劃，有組織，有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程

二 內容（1）知識，技能和學習策略的掌握（2）問題解決的能力和創(chuàng)造性的發(fā)展（3）道德品質和健康心理的培養(yǎng)

名詞學習

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化 狹義指我們可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學習的發(fā)生 11加涅學習的分類（1）信號學習（2）刺激反應學習

（3）連鎖學習

（4）言語聯(lián)結學習

（5）辨別學習（6）概念學習（7）規(guī)則或原理學習（8）解決問題學習12五種學習結果（1）（4）（1）（2）（3）（1）（2）（3）（4）智慧技能（2）認知策略（3）言語信息 動作技能（5）態(tài)度 效果率 聯(lián)系率 準備率 強化

逃避條件作用與回避條件作用 消退 懲罰 13桑代克嘗試錯誤學習的基本規(guī)律

14斯金納操作性條件作用的基本規(guī)律

15布魯納認知結構學習理論

布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構 一學習觀（1）（2）（1）（2）學習的實質是主動地形成認知結構 學習包括獲得，轉化和評價三個過程 教學的目的在于理解學科的基本結構 掌握學科基本結構的教學原則 二教學觀

A動機原則b結構原則c程序原則d強化原則 教師如何促進學生的認知發(fā)展？

教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念，基本原理及他們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解 16奧蘇伯爾的有意義接受學習論

奧蘇伯爾根據學習進行方式將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習根據學習材與學習者原有認知結構的關系將學習分為機械學習與意義學習一 名詞意義學習

所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系 二 意義學習的條件

從客觀條件看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義

從主觀條件看（1）學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構

（2）學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性

（3）學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義 17名詞 先行組織者

所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象，概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新學習任務相關聯(lián) 18建構主義學習理論

一 建構主義是當代學習理論的一場革命

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展

行為主義的基本主張是（1）客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察（2）環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素（3）強化——人們行動的結果影響著后繼的行為 二 當今構建主義學習理論的基本觀點（1）知識觀（2）學習觀（3）學生觀

19結合建構主義理論談談對我國基礎教育改革的影響

（1）根據建構主義的知識觀，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能的正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無威信可信的，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不可能用科學家，教師，課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的構建來完成，以他們自己的經驗，信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析，檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情況總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”

（2）根據建構主義的學習觀，學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗反復的，雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不是簡單的信息輸入，存儲和提取，而是新舊經驗之間的相互作用的過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同

（3）根據建構主義的學生觀，教學不能無視學生的已有經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。教學就是增進學生之間的合作，使他們看到哪些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。20學習動機 一 動機及其功能

名詞動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝一目的的內在心理過程或內部動力 功能

（1）激活功能（2）指向功能（3）強化功能 二 學習動機及其基本結構

名詞學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引進的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)

學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待 21成敗歸因理論

美國心理學家維納把歸因分為三個維度和六個因素

三個維度 內部歸因和外部歸因

穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因

可控制歸因和不可控制歸因 六個因素 能力高低 努力程度 任務難易 運氣好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境

理論價值和實際作用（1）有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系（2）有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征

（3）有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為 22自我效能感理論 一 名詞自我效能感

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

班杜拉提出三種強化 一是直接強化 二是替代性強化 三是自我強化 二 影響自我效能感的六個因素

（1）個體自身行為的成敗經驗（2）歸因方式（3）替代性經驗（4）言語勸說和言語暗示（5）情緒反應和生理狀態(tài)（6）情境條件 三 自我效能感的功能（1）影響學習活動的選擇（2）影響學習活動的堅持性（3）影響面對困難條件的選擇（4）影響學習生活的情緒

23學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 一 如何培養(yǎng)學習動機

（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 二 如何激發(fā)學習動機

（1）創(chuàng)設問題情境實施啟發(fā)式教學（2）根據作業(yè)難度恰當控制動機水平（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 24遷移的種類（1）（2）（3）（4）正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移

同化性遷移順應遷移與重組性遷移

25遷移的作用（1）（2）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用

遷移是習得的經驗得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)（3）遷移規(guī)律對于學習者，教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用

26早期的遷移理論（1）（2）（3）（4）形式訓練說 代表人物 沃爾夫 共同要素說 代人 桑代克 經驗類化理論 代人 賈德 關系轉換理論 代人 科勒

27影響遷移的主要因素（1）（2）（3）相似性 原有認知結構 學習的心向與定勢

28如何促進學習的遷移（1）（2）（3）（4）精選教材

合理編排教學內容 合理安排教學程序

教授學習策略，提高遷移意識性

29遷移與教學的辯證關系（1）（2）使學生產生最大程度的遷移是有效教學的主要目標之一 真正有效的教學必須依據遷移規(guī)律

30知識的類型

一 感性知識與理性知識 二 陳述性知識與程序性知識 區(qū)別與聯(lián)系

區(qū)別（1）從功能上看，前者是用于說明事物的狀況，特點及關系，回答“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題，后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題

（2）從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量，后者只能通過觀察人的行為間接測量

（3）從心里的表征來看，前者主要以命題和命題網絡的形式表征，后者以產生式和產生式系統(tǒng)表征（4）從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程，后者激活速度快，能相互激活

（5）從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快，后者習得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘

聯(lián)系（1）陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎

（2）程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證 31知識學習的類型

一 符號學習，概念學習和命題學習二下位學習，上位學習和并列結合學習（1）（2）（3）名詞下位學習下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位

上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習

并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的

32知識學習的作用（1）（2）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一

知識的學習和掌握是學生各種技能形成和發(fā)展的重要基礎（3）知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提

33知識直觀的類型（1）（2）（3）實物直觀 模象直觀 言語直觀

34如何提高知識直觀的效果（1）（2）（3）（4）（5）靈活選用實物直觀和模象直觀 加強詞與形象的配合

運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 培養(yǎng)學生的觀察能力 讓學生充分參與直觀過程

35如何有效地進行知識概括（1）（2）（3）（4）配合運用正例和反例 正確運用變式 科學地進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括

名詞變式

所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征

36如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（1）（2）（3）（4）（5）深度加工材料 有效運用記憶術 進行組塊化編碼 適當過度學習合理進行復習

37技能及其特點

一名詞技能 一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式 二特點（1）（2）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為

技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識

（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作

38技能的種類

一 操作技能 特點（1）操作技能活動的對象是物質客體或肌肉具有客觀性（2）操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性

（3）就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，在結構上具有展開性 二 心智技能 特點（1）對象具有觀念性（2）執(zhí)行具有內潛性（3）結構具有簡縮性 39心智技能的分階段形成

（1）原型定向

為完成任務教師要做到 a要使學生了解活動的結構

b要使學生了解各個動作要素，動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性

c采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性

d教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確（2）原型操作

A要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)

B要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象 C要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化

D為了使活動方式順利內化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結合，一邊進行實際操作，一邊作言語來標志和組織動作執(zhí)行（3）原型內化

A動作的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒 B在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開

C注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題

D在進行由出聲到不出聲，由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時 名詞教學評價

教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程，教學方法及學生培養(yǎng)方案作出決策 40名詞教師自編測驗

教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標，教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的

41把教師期望的預言效應稱作皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應 42教師成長的歷程（1）（2）（3）關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段

第二篇：教育心理學總結

填空：

1.教育心理學研究的核心內容是：學習過程

2.1903年美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》

3.教育心理學的發(fā)展經歷了哪幾個時期：初創(chuàng)時期、發(fā)展時期、成熟時期、完善時期 4.處在關鍵期的個體對某種刺激特別敏感 5.兒童的思維運算已具有可逆性和守衡性，但思維運算還離不開具體事物的支持，說明兒童的認知發(fā)展所處的階段是：具體運算

6.根據埃里克森的人格發(fā)展階段理論，6-11歲兒童要解決的主要矛盾是：勤奮感對自卑感

7.兒童自我意識發(fā)展的第三階段是：心理自我

8.自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

9.斯金納是美國著名的行為主義心理學家，他認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。

10.經典性條件作用論是由俄國著名的生理學家巴浦洛夫提出的

11.聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程

12.學生的學習是在教師的指導下有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的 13.嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律有效果律、練習律和準備律 14.成敗歸因理論是由美國心理學家維納提出的 15.提出認知結構遷移理論的心理學家是：奧蘇伯爾

16.操作技能形成的四個階段是：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練

17.我國教育心理學家在加里培林研究的基礎上，提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成的三階段論

18.一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。19.問題解決得過程可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段 20.問題的三個基本成分是給定、障礙、和目標。21.創(chuàng)造的基本特征有流暢性、變通性和獨創(chuàng)性。22.影響創(chuàng)造性的因素有環(huán)境、智力和個性

23.品德的心理結構包括：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個部分 24.皮亞杰的道德發(fā)展階段論認為，兒童10歲以前，對道德行為的判斷是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德；道德教育的目標就是使兒童達到自律道德。25.態(tài)度與品德的形成是要經歷依從、認同和內化三個階段。

26.瑞士著名心理學家皮亞杰提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發(fā)展過程。27.教師要充當?shù)慕巧兄R的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等。

28.教師的期望效應是羅森塔爾通過研究發(fā)現(xiàn)的。名詞解釋：

1.心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化

2.性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

3.關鍵期：是個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響 4.學習：廣義的學習是指人和動物在生活環(huán)境中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習是指學生的學習。

5.學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。

6.操作技能：也叫動作技能、運動技能。是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。7.學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識的制定的有關學習過程的復雜方案。

8.問題解決得特征是：認知性操作、目的指向性、操作系列性。

9.創(chuàng)造性：創(chuàng)造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特征。10.問題解決：是指在具有明確目標的情況下，卻不明確達到目標的途徑和方法，而運用一系列有指向的認知操作過程。其基本特點是目的性、認知性和系列性。

11.態(tài)度：是通過學習而形成的，影響個人行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。12.品德：品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

13.評價性會談的技術有哪些？傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質六種。

14.教學策略：是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性的選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式，教學方法和技術形成的具有效率意義的特定的教學方案。

15.教學評價：是指有系統(tǒng)的收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。過程包括：確定評估目標；搜集有關材料；描述其分析資料；形成價值判斷；作出決定。功能分為：配置性評價和診斷性評價。嚴謹程度分為：正式和非正式評價

16.微格教學：是指以少數(shù)學生為對象，在較短的時間內（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，同時把這種教學過程設置成錄像，可后再進行分析。這是訓練新教師有效提高教學水平的一種重要途徑。

簡答題：

1.簡述學生心理發(fā)展的基本特征：其一，連續(xù)性與階段性 其二，定向性與順序性 其

三、不平衡性 其四，差異性 2.簡述認知發(fā)展的階段理論：瑞士兒童心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段，分別是感覺運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7歲），具體運算階段（7-11歲），形式運算階段（11歲以上），以上理論被稱為是認知發(fā)展的階段理論。

3.簡述最近發(fā)展區(qū)的概念及意義：蘇聯(lián)杰出的心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決的問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應該看到仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

4.簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義：埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同的發(fā)展階段的兒童作面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色。同時提供機會讓學生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，教師要始終給學生有關其自身狀況的真實地反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的適當?shù)淖晕彝恍浴?.簡述埃里克森人格發(fā)展階段理論：精神學家埃里克森將人格的發(fā)展分為8個階段，其中前5個屬于兒童成長和接受教育的時期，它們分別是（1）基本信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）；（2）自主感對羞恥感和懷疑（2-3歲）；（3）主動感對內疚感（4-5歲）；（4）勤奮感對自卑感（6-11歲）；（5）自我同一性對角色混亂（12-18歲）6.簡述加涅學習結果分類說：五個學習結果：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度五類 7.簡述苛勒的完形—頓悟說的基本內容：第一，學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。動物只有在清楚的認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才會出現(xiàn)。第二，學習的實質是在主體內部構造完形。

8.簡述布魯納的認知—結構學習論的主要觀點：其

一、學習觀。學習的實質是主動地形成認知結構，包括獲得、轉化和評價三個過程。其

二、教學觀。教學的最終目的是促進學生對學科結構的一般理解。

9.簡述成就動機理論的主要觀點：主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者會選擇有所成就的任務，而成功率為50%的任務是他們最有可能選擇的，當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功幾率大約是50%時，他們會回避這種任務。

10.需要層次理論對學習動機的培養(yǎng)有何啟發(fā)？五個層次：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才會產生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充足的滿足，反而使這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙，所以教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

11.簡述遺忘的原因：痕跡衰退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發(fā)生。干擾說認為：遺忘是由于在學習和回憶之間受到了其他刺激的干擾。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。在保持期間如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。動機性遺忘理論認為：遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。同化說：奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論，對遺忘的銀原因提出了一種獨特的解釋。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。12.結合實際分析如何培養(yǎng)創(chuàng)造能力：首先，要創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的環(huán)境，即創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境，給學生留有充分選擇的余地，改革評價機制，改革考試制度與考試內容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。

13.怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性：首先，要創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的環(huán)境，即創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分選擇的余地；改革評價機制；改革考試制度與考試內容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設培養(yǎng)創(chuàng)造性地課程，教授創(chuàng)新性思維策略。

14.簡述在學校開展心理健康教育的途徑：開設心理健康教育的有關課程；開設心理輔導的活動課；在學科教學中滲透心理健康教育的內容；結合班級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導或咨詢；小組輔導。

15.一個有效的自編測驗應具備的必要條件有哪些：信度、效度、區(qū)分度和難度。16.專家型教師與新教師的差異表現(xiàn)在那些方面？課時計劃的差異；課堂教學過程的差異；可后評價的差異。

17.怎樣理解教師的期望效應？羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。他們對小學生作了一次所謂的學習潛力測驗（實質上只是普通的智力測驗）。隨后，隨機的在各個班抽取少數(shù)學生，故意告訴教師說，他們是該班最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。八個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產生了預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預言似乎自動的應驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。

第三篇：教育心理學總結

教育心理學

? 心理學的起源：德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。? 心理學的研究對象

1、心理學是研究人的心理現(xiàn)象產生和發(fā)展規(guī)律的科學。

2、心理現(xiàn)象包括：心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理過程：包括認識過程、情感過程和意志過程。（2）個性心理：包括個性心理傾向（需要、動機、興趣、理想、價值觀和世界觀等）和個性心理特征（包括能力、氣質、性格等）。3心理學的分支：應用心理學：教育心理學。

? 教育心理學：是學校教育情境中，學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律。包括學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境等五要素。此過程包括學習過程、教學過程和評價反思過程。

?

教育心理的作用：1)、可以幫助教師準確地了解問題；2)、為實際教學提供科學的理論指導；3)、幫助教師預測并干預學生；4)、幫助教師結合實際教學進行研究。? 教育心理學的發(fā)展概況

一、萌芽時期(20世紀20年代以前)1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，使教育心理學成為一門獨立的學科。這是近代教育心理學的真正開端。桑代克是科學教育心理學的開山鼻祖，教育心理學的奠基人，被譽為“教育心理學之父”。提出學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。

二、發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)：中國第一本教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

三、成熟時期(20世紀60年代到70年代末)教育心理學作為一門獨立理論體系的學科逐漸形成。

四、完善時期(20世紀80年代以后)1980年，我國出版了潘菽主編的《教育心理學》，反映了現(xiàn)代教育心理學的某些新成就，也集中了我國教育心理學界的一般觀點和研究成果。

? 學習概念：是指個體憑借經驗而產生的心理結構及其外顯行為的相對持久的變化。

2、學習的特點：

? 學習的分類：

(1)加涅的學習層次分類：①信號學習；②刺激―反應學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習。

(2)加涅的學習結果分類：①智慧技能的學習；②認知策略的學習；③言語信息的學習；④運動技能的學習；⑤態(tài)度的學習。

? 學生學習的特點：⑴主要掌握間接經驗；⑵具有計劃性、目的性和組織性；⑶帶有一定程度的超前適應性。

? 人的身心發(fā)展：

1、規(guī)律： ⑴、順序性； ⑵、階段性：⑶、不均衡性（關鍵期）： ⑷、個別差異性。

? 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論

①感知運動階段(0―2歲)：兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。

②前運算階段(2―7歲)：兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，以自我為中心。③具體運算階段(7―11歲)：小學階段；兒童能夠進行邏輯推理。守恒觀念形成。運算形式和內容仍以具體事物為依據。

④形式運算階段(11―15歲)：兒童的思維是以命題形式進行的；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。? 埃里克森的人格發(fā)展理論

①嬰兒期：基本信任感對基本不信任感(0歲～l.5歲)； ②幼兒期：自主感對羞恥感與懷疑(2歲～3歲)； ③兒童早期：主動感對內疚感(4歲～5歲)； ④兒童晚期：勤奮感對自卑感(6歲～l1歲)； ⑤青少年期：自我同一性對角色混亂(12歲～l8歲)。? 影響人的身心發(fā)展因素：主要有遺傳、環(huán)境和教育。

1）、遺傳：提供身心發(fā)展的可能性；其成熟程度制約著身心發(fā)展的過程和階段；其差異影響著身心發(fā)展的個性差異。

2）、環(huán)境：（1）自然環(huán)境，生存和發(fā)育的物質基礎；（2）社會環(huán)境，民族文化、生活方式。。3）、教育：主導作用，不是絕對的，是有條件的。? 學習、教育和身心發(fā)展：

前蘇聯(lián)教育家維果茨基針對教育在兒童身心發(fā)展中的作用提出“最近發(fā)展區(qū)”理論：認為兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；二是即將達到的發(fā)展水平。兒童的現(xiàn)有水平與即將達到的水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明確；⑵教學內容要適合學生的身心發(fā)展水平；⑶要選擇適當?shù)慕逃徒虒W方法，激發(fā)學生的學習動機；⑷要考慮家庭和社會環(huán)境的作用，互相配合，協(xié)調一致；⑸教育的影響是一個長期的過程。

? 行為主義學習理論（學習是刺激與反應之間的聯(lián)結）聯(lián)結派的學習理論(一)試誤說

桑代克是科學教育心理學的開創(chuàng)者。1，認為，學習的是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程，隨著錯誤反應的逐步減少，正確反應逐漸增加，最終形成刺激反應之間的聯(lián)結。

2、認為試誤學習成功的條件，即試誤學習的基本規(guī)律：效果律、練習律和準備律。桑代克的試誤說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論，對于解釋人類學習或學生的學習具有借鑒意義。

（二）經典性條件反射說

俄國著名生理學家巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。由此而提出了經典條件說。

1、巴甫洛夫認為學習是大腦皮層暫時神經聯(lián)系的形成、鞏固與恢復的過程。他認為所有的學習都是聯(lián)系的形成。在無條件反射基礎上，經過中性刺激與無條件刺激的多次結合而形成的反射，就是條件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：即學習的規(guī)律，主要包括獲得與消退，泛化與分化。巴甫洛夫經典條件反射學說解釋了條件反射建立的過程，揭示了學習的重要心理機制，條件反射成為后來行為主義對行為問題進行研究的重要方法。(三)操作條件反射說

1、斯金納把行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。

2、學習理論中的強化原理：強化是影響行為的重要因素，行為之所以發(fā)生變化，是因為強化作用。控制強化就能對行為進行控制。強化可分為兩種形式：正強化和負強化。斯金納認為，強化是塑造行為、保持行為強度不可缺少的關鍵因素。教師要善于運用表揚、獎勵等積極的強化手段，培養(yǎng)和保持學生良好的行為。。。? 認知主義學習理論（學習是通過頓悟與理解獲得期待）(一)頓悟說：

格式塔心理學（完形心理學）代表人物德國心理學家苛勒提出的一種學習理論。苛勤認為學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。頓悟學說作為最早的一個認知性學習理論，在一定程度上糾正了行為主義學派的簡單化、機械化的弊端，肯定了主體的能動作用。但是它過分夸大頓悟學習的作用，否認嘗試錯誤學習形式，是不恰當?shù)摹?二)信息加工學習理論：

美國教育心理學家加涅在20世紀70年代以后，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究建立起的信息加工學習理論。

1、加涅認為，學習過程是學習者對信息接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結果。

2、學習過程分為八個階段：A、動機階段；B、了解階段；C、獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階段；H、反饋階段。加涅的信息加工學習論，關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當?shù)姆磻匦畔⒌倪x擇、記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學習方法上，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規(guī)定的學習程序進行。(三)認知結構學習理論：

美國教育心理學家布魯納在對人類學習進行研究的基礎上提出來的。布魯納觀認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。基本觀點：

1、學習是主動地形成認知結構的過程；2．強調對學科的基本結構的學習；

3、強調發(fā)現(xiàn)學習。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動因變成內在動機。（3）學會發(fā)現(xiàn)。（4）有助于對所學材料保持記憶。認知發(fā)現(xiàn)學說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。(四)認知同化論

美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾既重視原有認知結構（知識經驗系統(tǒng)）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關系。認為學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。

奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點：

1、有意義學習。其將學習分為機械學習與有意義學習。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯(lián)系。有意義學習的條件：①學習材料必須具有邏輯意義。②學習者認知結構中有與新知識有關的，相應的適當觀念，這是理解新知識，使新舊知識產生相互作用的重要基礎。③學習者要具備有意義學習的心理取向。④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與有關的舊知識相互作用。

2、接受學習。接受學習是教師直接呈現(xiàn)知識及其意義，學生通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識的學習過程。這是有意義的接受。(五)認知目的論

美國心理學家托爾曼提出來的。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。托爾曼認為學習的結果不是建立刺激與反應的直接聯(lián)結，而是有機體的內部要在刺激與反應之間發(fā)生作用。托爾曼的學習理論有兩大特點： l．一切學習都是有目的的活動。2．為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。認為，個體的行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。(六)社會學習論

美國新行為主義心理學家班杜拉提出。班杜拉的社會學習理論：

1、觀察學習：①注意過程；②保持過程；③動作再生成過程；④強化和動機過程。

2、自我調控：

3、自我效能：指個體對自己在特定的情境中是否有能力完成某一活動所具有的能力判斷、信念預期。影響自我效能形成的因素，即：行為的成敗經驗；替代性經驗，言語勸說、情緒的喚起及情境條件。

(七)建構主義學習理論

是學習論（認知主義）的進一步發(fā)展。基本主張：世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定的。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性，關注如何以原有的經驗、心理結構建構知識。學習理論：①知識觀：建構主義者強調人類知識的主觀性。②學習觀：建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。③學生觀：建構主義者強調，學習者是信息意義的主動建構者。? 小學生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質；

2、體內機能；

3、神經系統(tǒng)。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；⑵記憶；⑶注意；⑷思維（關鍵年齡）；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點 ? 小學生學習特點：

1、直觀操作性；

2、指導模仿性；

3、基礎再現(xiàn)性。

? 小學生心理發(fā)展主要矛盾：

1、生理發(fā)育和心理發(fā)展速度不均衡的矛盾；

2、心理過程發(fā)展不協(xié)調的矛盾；

3、個性心理結構發(fā)展不完整的矛盾；

4、自我發(fā)展與外部要求不一致的矛盾。? 中學生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質；

2、體內機能；

3、神經系統(tǒng)；

4、性發(fā)育成熟。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；⑵記憶；⑶注意；⑷思維；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點：

? 中學生學習特點：

1、學習內容逐步深化、學科知識逐步系統(tǒng)化；

2、學習成績分化日趨激烈；

3、學生在學習中的自主能力日顯重要；

4、學習的自覺性和依賴性、主動性和被動性并存。

? 中學生心理發(fā)展主要矛盾：

1、與學校、家庭、社會間的不適應；

2、性發(fā)育迅速成熟與性心理幼稚間的矛盾。

3、自我意識的增長與社會化成熟滯后之間的矛盾。

4、感情外露和內隱的矛盾。

? 動機概述：引起動機的內在條件是需要，引起動機的外在條件是誘因。動機功能：激活功能；強化功能；指向功能。? 學習動機概述

1、學習動機定義：是直接推動人們進行學習的一種內部動力。

2、學習動機構成：學習需要和學習誘因。? 學習動機的種類

1、發(fā)揮作用范圍不同，分為一般動機與具體動機。

2、動力來源，分為內部學習動機和外部學習動機。

3、社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。

4、學習活動的作用與關系，可以分為近景直接性動機和遠景間接性動機。? 學習動機的作用：

1、引發(fā)作用；

2、定向作用；

3、維持作用；

4、調節(jié)作用

? 學習動機與學習效果的關系：耶克斯－多德森定律指出學習動機與學習效果的關系，一般情況下，學習難度中等的時候，學習動機與學習效果之間呈倒u型關系，即學習動機微弱或過于強烈都不利于學習，只有當學習動機強度適中時才會取得最理想的學習效果。學習難度很小，學習動機必須十分強烈才能取得好的學習效果；學習難度很大，適當降低學習動機的強度才能促進學習。? 學習動機的理論 1需要層次理論：美國人本主義心理學家馬斯洛提出。他在解釋動機時強調需要在其中的作用。馬斯洛把人的需要分為七種，由低到高依次：即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識和理解的需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。馬斯洛認為，較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。

2強化理論：美國的心理學家斯金納提出的，強化起著增進學習動機的作用；懲罰則一般著削弱學習動機的作用，但有時也可以使一個人在失敗中重新振作起來。

3歸因理論：歸因理論對行為成敗原因的分析可歸于能力；努力；任務難度；運氣四個主要原因。包括三個維度：

1、控制源；

2、穩(wěn)定性；

3、可控性。歸因理論告訴我們：失敗被歸因于內部的穩(wěn)定因素，則會弱化進一步活動的動機；而失敗被歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則不會弱化甚至還會強化進一步的活動動機。由不同的活動動機，將導致不同的行為結果。

4成就動機理論：主要代表人物是美國心理學家阿特金森。成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求成功解決問題和完成任務的愿望或趨勢。他認為，個體的成就動機分成兩種傾向：趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。學生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強的自信心和內歸因，成功使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務。避免失敗的學生正相反。? 影響學習動機的因素

一）內部條件：

1、學生的自身需要與目標結構；

2、成熟與年齡特點；

3、學生的性格特征和個別差異；

4、學生的志向水平和價值觀；

5、學生的焦慮程度。

二)外部條件：

1、家庭環(huán)境（文化背景精神面貌）與社會輿論（封建社會、工業(yè)社會）；

2、教師的榜樣作用；⑴教師本人；⑵教師期望；⑶教師是溝通社會、學校與家庭的紐帶。? 學習興趣與動機

一、學習興趣含義：指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態(tài)。學習興趣既是學習的原因，又是學習的結果。

二、學習興趣分類：

1、按目標，直接興趣與間接興趣；

2、按內容，物質興趣與精神興趣；

3、按時間，穩(wěn)定興趣和暫時興趣；

4、按范圍，廣泛興趣和中心興趣。

三、興趣特征表現(xiàn)：傾向性；廣闊性；持久性。

四、如何培養(yǎng)學習興趣：1教育學生端正學習態(tài)度，明確學習目的；2鼓勵學生將所學知識運用于實際生活；3多給學生以成功的體驗，同時也要給予必要的失敗的挑戰(zhàn)；4鼓勵孩子多讀書，讀好書；5讓學生學會反思和總結。

學習動機的激發(fā)，是指在一定教學情境中，利用一定誘因使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，使他們成為推動學習的內部動因，形成學習積極性，從而使已經形成的學習需要不斷得到鞏固，加深和提高。

五、如何激發(fā)學習動機：1教學內容、教學方法要新穎；2創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生思維；3利用學習結果的反饋作用；根據美國心理學家羅西亨利“反饋效應”實驗結論，教師應充分利用學習結果的反饋作用來激勵學生的學習動機。教師要做到：①學習結果的反饋要及時；②學習結果的反饋要具體。4正確運用表揚和批評；5適當?shù)拈_展競賽。? 學習遷移

一、學習遷移含義：學習遷移即一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。

二、學習遷移的種類

(一)、遷移的結果和性質，正遷移和負遷移。(二)遷移內容，一般遷移與具體遷移

(三)遷移內容的概括水平，水平遷移與垂直遷移

(四)遷移的心理機制，同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移

三、學習遷移的作用：1促使教學活動聯(lián)系生活，并注重知識在實際中的應用。2有利于提高學習效率。3有助于教師指導學生準確的理解和掌握知識與技能。4促使教師改進教育教學方法。? 學習遷移的基本理論

（一）早期的遷移理論

1形式訓練說：是最早的關于學習遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。共同要素說：代表人物是教育心理學的創(chuàng)始人桑代克。他以聯(lián)結理論為依據提出解釋遷移現(xiàn)象的共同要素說。認為只有當學習情境和遷移情境中有相同要素時才能產生遷移。共同要素說在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯(lián)結的轉移，這在某種程度上否認了遷移過程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。3概括說：美國心理學家賈德依據 “水下?lián)舭小钡慕浀鋵嶒灐ＵJ為學習遷移的發(fā)生是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這些原理可以部分或全部應用于后面的學習中。因此，學習者概括出來的兩種學習活動所具有的共同的原理才是學習遷移產生的關鍵。

4關系轉換說：格式塔心理學家從理解事物關系的角度對遷移理論進行了新的解釋，他們不否認概括說主張的一般原理的遷移，但認為“頓悟”是學習遷移的決定性因素。該理論實際強調了個體的作用。學習者能否出現(xiàn)“頓悟”、能否發(fā)現(xiàn)兩個學習過程的關系是學習遷移發(fā)生的關鍵。

（二）現(xiàn)代的遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

以美國教育心理學家安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊。則可以產生遷移。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯(lián)系等本質特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產生遷移。還一種理論觀點，強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響的理論。認為遷移的產生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。? 遷移的實質：是新舊經驗的整合，即將新舊經驗進行分析、抽象、綜合、概括等，使新舊經驗相互作用，形成一體化系統(tǒng)，最終成為在功能上能夠進行穩(wěn)定調節(jié)的完整結構。? 影響學習遷移的因素

（一）內部主觀因素：1年齡；2智力；3知識經驗的精熟程度及概括水平；4學習心向與定勢；5學習者對學習和學校的態(tài)度。

（二）外部客觀因素：1學習材料的特征；2學習情境的相似性；3教師的指導（⑴在教學中指導學生的學習方法或幫助學生自己發(fā)現(xiàn)有效的學習方法； ⑵在教學中引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識間或不同情境間的共同點或聯(lián)系點。⑶利用多種情境啟發(fā)學生概括總結所觀察的事物。⑷指導學生運用已學過的原理知識解決具體問題，要求學生能舉一反三。⑸指導學生監(jiān)控自己的學習，幫助學生學會反思自己的學習。）? 促講學習遷移的原則方法

1確立具體的、明確的和具有現(xiàn)實意義的教學目標；2科學的選擇教材和內容；3合理編排教學程序和教學內容（教學情境選擇和教材內容編排）；4具體分析教學內容適合何種遷移5啟發(fā)學生對學習內容進行概括總結（⑴重視基本概念、原理和學習的規(guī)律；⑵重視比較教學方法的應用；⑶注意引起學生遷移的心向；⑷還要掌握一定的學習策略和方法。）。? 知識的類型：

1反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。

2知識的性質和個體反映活動的形式不同，分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操作性知識。? 知識學習的類型

(1)據知識本身的存在形式和復雜程度，分為符號學習、概念學習和命題學習。

(2)據新知識與原有認知結構的關系，分為下位學習（類屬學習）、上位學習（總括學習）和并列結合學習。? 概念(一)概念是思維的基本單位，是構成知識的基本成分。包括名稱、例子、屬性和定義。(二)概念分類：1日常概念與科學概念；2初級概念（一級概念）與二級概念；3具體概念與定義概念。4易下定義概念與難下定義概念。

(三)概念學習：概念學習實質上是理解和掌握同類事物的共同本質特征的過程。

奧蘇伯爾將其分成兩種方式：概念形成和概念同化。概念同化是學生獲得概念的最基本形式。? 知識的掌握與獲得

一、如何促進學生知識的掌握：1 結合教學內容，靈活選用直觀教學方式；2運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特征；3培養(yǎng)學生良好的觀察能力；4合理運用正例和反例的概括辨別作用；5運用變式（變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征）組織感性經驗，突出事物的本質特征。6科學的使用比較教學。7調動學生的參與意識，啟發(fā)學生獨立思考、自覺概括。二 知識的保持：短時記憶：容量7±2個組塊。

三、知識的遺忘及其原因

(一)遺忘的規(guī)律：德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘發(fā)展的進程進行了系統(tǒng)的研究，總結出了經典的艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線可以看出遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，經過一定的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，先多后少。

(二)影響遺忘進程因素：

1、學習材料的性質與數(shù)量；

2、記憶材料的序列位置（前攝抑制；后攝抑制。近因效應和首因效應）；

3、學習的程度：在一定限度內，學習程度越高，保持效果越好，過度量保持在50％時，記憶效果最好。但是超過一定限度的過度學習，會造成“報酬遞減”。（學習程度保在150％時，記憶效果最好。）

4、學習者的態(tài)度。

? 運用記憶規(guī)律，促進學生對知識保持：1．及時復習；2．集中復習和分散復習相結合；3．適當過度學習；4．反復閱讀與嘗試回憶相結合；5．采用多樣化的復習方法；6．行組塊化編碼。? 技能的形成和培養(yǎng)

(一)技能的種類（按性質特點分）： ⑴操作技能，操作技能也叫動作技能、運動技能。⑵智力技能，也稱心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的階段：1認知階段；2聯(lián)系形成階段；3自動化階段。

(三)操作技能的培養(yǎng)：1理解任務性質和學習情境；2準確的示范與講解。3必要而適當?shù)木毩?練習曲線)；4充分而有效地反饋（反饋的方式；反饋的內容；反饋的頻率）。5建立穩(wěn)定清晰的動覺。

?

智力技能的形成

一、智力技能的形成階段： 1原型定向。2 原型操作。3 原型內化。

二、智力技能的培養(yǎng)：1辨別課題種類2創(chuàng)設良好情境，提高學生定向能力；3擺脫舊經驗的影響；4提供分步練習的機會，促使學生智力技能的形成。5指導學生從部分到整體的練習。? 學習策略

一 認知策略：認知策略是信息加工的一些方法和技術。

（一）復述策略：是為了保持信息而對信息進行反復重復的過程。具體方法：1．排除相互干擾；2．整體識記和分段識記；3．多種感官參與記憶；4．把記憶內容納入到實際活動中；5．畫線。(二)精細加工策略：是對學習的材料進行深入細致的分析、理解其內在的深層意義。包括：1．記憶術；2．做筆記；3．提問；4．生成性學習。

(三)組織策略：是根據知識經驗之間的內在聯(lián)系，對學習材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括，使之結構合理化。包括列提綱；利用圖形；利用表格（一覽表和雙向表）。

二、元認知策略

1元認知：是人們對自己的認知活動進行的自我意識和自我調控的心理過程，即對認知的認知。實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。

2元認知組成：元認知知識；元認知體驗；元認知監(jiān)控（計劃、監(jiān)視、調節(jié)）三部分。3元認知策略種類： 1）.計劃策略。2）.監(jiān)控策略。3）.調節(jié)策略。

三、資源管理策略，包括：1學習時間管理： 2學習環(huán)境的設置；3學習努力和心境管理。? 教師如何教學生掌握學習策略： 1依據學生的認知發(fā)展水平；2考慮學生的能力差異；3激發(fā)學生的學習動機；4豐富學生的知識經驗；5應用適宜的教學方式；6傳授具體的學習方法（①系統(tǒng)傳授式；②專題講座式；③學科滲透式；④經驗交流式）；7對學生進行元認知訓練；8注重教師自身素質的提高。? 問題解決概述

一、問題由初始狀態(tài)、目標狀態(tài)、障礙三本分組成。

二、問題解決的特點：目的性；認知性；3．序列性。

三、問題解決的過程：1．發(fā)現(xiàn)問題；2．分析問題；3．提出假設；4．驗證假設。

四、問題解決的策略：1嘗試錯誤法；2手段—目的分析；3逆向推理法；4選擇性搜索；5類比；6簡化。

? 問題解決的影響因素及其培養(yǎng)

一 問題解決的影響因素：1有關的知識經驗（缺乏；專業(yè)性）；2問題的呈現(xiàn)方式和問題情境；3習慣定式；4功能固著；5；靈感；6原型啟發(fā)；7情緒和動機狀態(tài)；8人格特征（能力、性格）。二 問題解決能力的培養(yǎng)（教師）：1．建立良好的課堂氣氛，培養(yǎng)學生主動質疑和解決問題的內在動機。2．創(chuàng)設多樣性的問題解決情境，提供多種練習機會。3．傳授一般的問題解決程序，訓練解決問題的方法與策略。4．豐富相關的問題解決知識，提高學生知識儲備的數(shù)量和質量。5．培養(yǎng)學生思考問題的習慣。? 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

一、創(chuàng)造性含義：也指創(chuàng)造力，是個體產生新穎的、有價值的、適當?shù)漠a品的能力或特性。即指個體產生獨特產品的能力或特性。

二、創(chuàng)造性（發(fā)散思維）的特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。

三、影響創(chuàng)造性的因素

(一)環(huán)境：1．溫暖、融洽和民主的家庭氣氛，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要。2．學校教育環(huán)境在個體創(chuàng)造性地發(fā)展中起重要作用。3．社會文化也會影響學生創(chuàng)造性的發(fā)展。

(二)智力：智力與創(chuàng)造性的關系并非簡單的線性關系。二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。高智商是高創(chuàng)造性的必要條件，而非充分條件。

(三)創(chuàng)造性人格（幽默感；有抱負和強烈的動機；能容忍模糊與錯誤；喜歡幻想；強烈的好奇心；獨立性）。

四、創(chuàng)造性的培養(yǎng)

(一)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的環(huán)境：1．創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；2．營造良好的社會環(huán)境；3．給學生留有充分選擇的余地。

(二)注重創(chuàng)造性人格的塑造；1．保護好奇心；2．解除個體對犯錯誤的恐懼心理；3．鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；4．重視非邏輯思維能力。5．給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。

(三)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略： 1．發(fā)散思維策略； 2．創(chuàng)造性思維的頭腦風暴法：頭腦風暴法又叫智力激勵法，是美國創(chuàng)造學家奧斯本于1945提出的，基本原則，在集體解決問題的課堂上，通過暫緩作出評價，以便學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的答案。教學活動遵守以下規(guī)律：①禁止提出批評性意見；②鼓勵提出各種改進意見或補充意見；③鼓勵各種想法，多多益善； ④追求與眾不同的、甚至立體的想法。? 態(tài)度

（一）態(tài)度構成：認知成分、情感成分和行為傾向成分。

（二）態(tài)度的特征：社會時代性；間接性；針對性；概括性

（三）態(tài)度的功能：價值表現(xiàn)功能；調節(jié)功能；過濾功能 ? 品德

（一）品德的定義：品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據一定的社會道德準則、規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

（二）品德的結構：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分

（三）影響態(tài)度與品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社會風氣；⑶學校環(huán)境；⑷強化是影響態(tài)度的重要因素；⑸模仿性的觀察學習。2內部：⑴認知失調；⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德認知水平

（四）道德與品德的形成過程：依從（從眾和服從）、認同、內化三個階段

（五）品德發(fā)展的階段理論 ? 皮亞杰的兒童道德認知發(fā)展階段論

1.自我中心階段(2~5歲)：無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。

2.權威階段(6~8歲)：又稱他律階段。兒童對外在權威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。把成人規(guī)定的準則，看成是固定不變的。兒童對行為的判斷是根據客觀的效果，而不考慮主觀動機。3.可逆性階段(8~10歲)：又稱自律階段。兒童已不把規(guī)則看成是不可改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。

4.公正階段(10~12歲)兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。

? 柯爾伯格的品德發(fā)展理論

要點：1道德發(fā)展和認識發(fā)展；認為道德的發(fā)展是認知發(fā)展的一部分；道德判斷能力與邏輯能力的發(fā)展有關。2應用道德兩難方法研究道德的發(fā)展。3道德發(fā)展的三水平六階段模式。

第一種水平，前習俗水平；第一階段：懲罰與服從定向階段；第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準則；（大多數(shù)9歲以下兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上處于前習俗水平）。第二種水平：習俗水平。第三階段：以人際和諧為準則取向。第四階段：以權威和維持社會現(xiàn)有秩序為準則；（大多數(shù)青少年和成人在道德認識上處于習俗水平）

第三種水平，后習俗水平，第五階段：以社會契約和法律為準則。第六階段：以普遍的道德原則和良心為準則）。? 品德不良問題的矯正 一 品德不良問題形成的原因(一)學生品德不良問題的客觀原因 1.家庭因素：(1)養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教(2)寵嚴失度，方法不當。(4)言行不檢點，身教言教差。2.社會不良風氣的影響：1）不良環(huán)境影響；2）不良人際交往；3）不良大眾傳媒影響。(二)學生品德不良問題的主觀原因：

1.缺乏正確的道德認識；2.表現(xiàn)異常情感；3.明顯的意志薄弱；4.不良行為習慣的形成。二 品德不良問題的轉化過程：1.醒悟階段。2.轉變階段。3.自新階段。

三 矯正不良品德的心理學依據： 1.消除疑懼心理和對立情緒，建立和諧的人際關系；2.重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)；3.形成正確的是非觀念，增強是非感。4.增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。5.正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征與個別差異。6.獎勵與懲罰恰當?shù)倪\用。? 課堂管理

一、課堂管理目標：1．爭取更多的時間用于學習；2．爭取更多的學生投入學習；3．幫助學生自我管理。

二、影響課堂管理的因素：(一)學校領導類型：參與式和監(jiān)督式兩類。(二)班集體規(guī)模。(三)班集體的性質；(四)定型的期望（對教師的期望）。

三、課堂管理的策略：1．增加參與，維持全體學生的注意力；2．保持教學的流暢性；3．避免打斷課堂教學；4．管理好過渡期。5.教師對學生進行積極的評價，盡可能創(chuàng)建一種和諧融洽的課堂氣氛。6.發(fā)動學生參與制定課堂規(guī)則。

四、課堂紀律的類型：1．教師促成的紀律；2．集體促成的紀律；3．任務促成的紀律；4．自我促成的紀律。

五、課堂問題行為與管理(一)個別學生的紀律問題與管理

1原因：⑴學生因素：厭煩；挫折與緊張的發(fā)泄；尋求注意與地位；學生過度活動及性別因素。⑵教師因素：要求不當；濫用懲罰；教師缺乏自我批評；教室座位安排；⑶社會因素：不健康影視；課業(yè)負擔加重。2處理：①要正確對待學生的紀律問題；②正確認識兒童的行為特點和解決紀律問題的目的；③有針對性的引導解決；④行為矯正（條件反射原理）；⑤心理輔導；⑥學校教育與家庭教育有機結合。

(二)班集體課堂紀律問題和管理

1原因：⑴與課程有關；⑵教師與班級群體關系不好；⑶班級缺乏良好的規(guī)范和健康的輿論；⑷學生來源、學校紀律也是重要因素。

2解決途徑：⑴重建班級規(guī)范，形成健康輿論；⑵教師解決紀律問題要靠自己；⑶教師要以身作則；⑷教師要精心設計教學活動。? 氣質差異 性格差異與教育

(一)氣質含義：是個體生來就具有的心理活動的動力特征。

(二)氣質特點：

1、是個體心理活動動力特征；

2、受先天因素影響較大；

3、無好壞之分。

4、具可塑性。

（三）氣質的學說

1、四根說：古希臘醫(yī)學家恩培多克勤提出。他認為人的身體是由土、水、火、空四根構成。

2、體液說：體液說是最早的氣質學說。古希臘醫(yī)生希波克拉底認為，人體有四種體液：血液（多血質）；粘液（粘液質）；黃膽汁（膽汁質）；黑膽汁（抑郁質）。后古羅馬醫(yī)生蓋倫提出“氣質”概念，提出人的四種氣質類型：多血質；粘液質；膽汁質；抑郁質。

3、高級神經活動類型說：巴甫洛夫認為人的氣質是由人的高級神經活動類型決定的。神經活動的興奮過程和抑制過程有，強度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據此分為四種類型： 1強而不平衡類型——興奮型——膽汁質； 2強而平衡且靈活類型——活潑型——多血質； 3，強而平衡且但不靈活類型——安靜型——粘液質質； 4興奮和抑制都比較弱類型——弱型——抑郁質。(四)氣質類型

1、氣質類型的心理特征：1)感受性 ；2）耐受性；3）反應的敏捷性；4）可塑性；5）情緒的興奮性；6）內性（內外傾向）。

2、不同氣質類型的行為表現(xiàn)：

1）多血質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應迅速而靈活；外傾性明顯。

2）粘液質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差；情緒興奮性低，反應速度慢，具有穩(wěn)定性；內傾性明顯，外部表現(xiàn)較少。

3）膽汁質：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外界刺激的影響，反應迅速但不靈活；可塑性較低；情緒興奮性高，抑制能力差；外傾性明顯。

4）抑郁質：感受性高而耐受性低；不隨意反應性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差，具有刻板性，不靈活；情緒興奮性高，情緒體驗深刻，反應速度慢；具有嚴重的內傾性。(五)合理利用氣質類型，提高教育效果：1正確區(qū)分和對待學生的氣質特征；2針對學生的氣質類型因材施教；3幫助學生正確認識和完善自己的氣質特征；4指導學生的職業(yè)選擇。? 性格的差異與教育

（一）性格的概念：性格是指個體對待現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。性格是個性中具有核心意義的心理特征，是個性中中重要、最顯著的心理特征。

（二）性格結構特征：

1、態(tài)度特征；

2、理智特征；

3、情緒特征；

4、意志特征。(三)性格類型：

1、按個體理機能劃分：理智型、情緒型、意志型。

2、按心理活動的傾向性劃分：內向型和外向型

3、按照心理活動的獨立性劃分：獨立型和順從型

4、社會價值取向將性格劃分：理論型、社會型、經濟型、權力型、審美型、宗教型六種類型；（斯普蘭格，德）

5、按人際關系、情緒穩(wěn)定性、社會適應性和心理活動向性劃分：A、C、D、E五種類型。(四)影響性格形成因素：

1遺傳的作用：自然前提為性格形成與發(fā)展提供可能性；2家庭的影響：奠基作用父母教養(yǎng)方式和態(tài)度；3學校教育的作用：主導作用。教師管理方式；4社會環(huán)境的影響：復雜的、多種多樣。5個體主觀因素：最重要。

(五)了解學生 培養(yǎng)良好性格：1幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀；2及時評價學生的行為，強化學生的積極行為；3充分利用榜樣人物的示范作用；4利用集體的教育作用；5根據性格特征因材施教；6提高學生自我教育的能力。? 能力差異與教育

1能力的含義：指個體成功地完成活動所必備的，直接影響活動效率的個性心理特征。心理學上包括實際能力（成就）；潛在能力（性向）。2能力種類：

⑴按適用范圍：一般能力和特殊能力； ⑵按創(chuàng)造性成分：模仿能力和創(chuàng)造能力； ⑶按功能：認知能、操作力能力、社交能力； ⑷按指向：認知能力和元認知能力。

3能力的差異類型：⑴能力類型差異；⑵能力水平差異；⑶能力表現(xiàn)早晚差異；⑷能力的性別差異；

4影響能力形成因素：⑴遺傳因素；⑵環(huán)境因素；⑶實踐活動；⑷自我效能感（主觀）和個性品質（心理）。

? 加強教育培養(yǎng)學生多種能力：1創(chuàng)新能力；2審美能力；3抗挫能力；4實踐能力；5合作能力 ? 針對不同性別 科學實施教育：1教師端正觀念，消除性別偏見；2了解學生，因性別而施教；3鼓勵男女學生交往。? 心理健康教育

一、健康概念：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。劃分為生理心理和社會三方面。

二、心理健康的標準：1．智力正常；2．善于協(xié)調與控制情緒，心境良好；3．具有較強的意志品質；4．人際關系和諧；5．能動地適應和改造環(huán)境，保持人格的完整和健康；6．心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。

三、中小學生心理問題

(一)中小學生心理問題判別標準與方法：1主觀經驗判定（學生自己和提供幫助者）；2社會規(guī)范角度；3臨床診斷；4統(tǒng)計學角度。

四、中小學生心理問題成因：

(一)主體因素：1．生物遺傳因素；2．心理活動因素。

(二)家庭因素：1．家庭結構的影響；2．家庭教養(yǎng)的影響；3．父母榜樣作用的影響。(三)學校因素：1．教師的影響；2．學業(yè)壓力的影響。(四)社會因素：政治、經濟、社會關系、文化教育。。? 心理健康教育的原則及策略

一、心理健康教育的含義，包括發(fā)展性教育和補救性教育。

二 心理健康教育原則：1素質教育性；2主體性；3差異性；4預防、發(fā)展、和矯治相結合。三 心理健康教育的策略：(一)全面滲透、多渠道、全方位推進、全員參與（包括1設心理健康教育課；2開展心理咨詢服務；3在學科教學中滲透心理健康教育；4開展家庭心理健康教育指導）；(二)創(chuàng)設良好的心理發(fā)展環(huán)境（校園環(huán)境；教育環(huán)境）；(三)發(fā)展優(yōu)先、防重于治。? 教師心理

一 教師的認知能力：(一)教師的智力水平；(二)教師的知識水平（本體性知識；實踐性知識；條件性知識）；(三)教師的特殊能力（1組織教材的能力；2言語表達能力；3運用數(shù)學策略的能力；4處理、協(xié)調人際關系的能力；5班級管理能力；6教育科研能力。）二 教師的人格特征：

（一）教學效能感：教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷與他們的教學效果之間密切相關，人們把教師的這種主觀判斷定義為教師的教學效能感。包括個人教學效能感和一般教學效能感。(二)教師的責任感；

（三）教師對學生的期望；

（四）教師的個性特征（1煩躁型、膽怯型、與整合型；2具體—抽象傾向）? 教師的角色適應

一 教師教育態(tài)度形成：

（一）了解學生，樹立正確的學生觀（評價性和移情性）；

（二）熱愛學生，樹立科學的指導態(tài)度；

（三）認識自己，形成良好的教學風格。二 教師的威信

(一)威信的作用：1．是接受教誨的基礎和前提。2．能喚起學生的情感體驗。3．有威信的教師能被學生視為理想的榜樣和行為的楷模。

(二)影響教師威信形成的因素：教師本身的素質是最根本的決定性因素。內容包括： 1．良好的思想品質和心理品質是基本條件。2．教師的的儀表、生活作風和習慣；3．教師留給學生的“第一印象”。4．教師要珍惜“自然威信”；5．教師要擁有心理容量、克服心理偏見（第一印象、暈輪效應、刻板印象）。

三 教師心理健康的維護：1．了解自我，悅納自我。2．遵循規(guī)律，學會科學用腦（適時；交替；加強腦的營養(yǎng)）。3．認識壓力，有效緩解壓力（換位思考法；推移時間遺忘法；傾訴和宣泄法；主義轉移法；積極心理暗示法）。4．熱愛生活，保持積極愉快的情緒。5．善與人處，樂于合群。6．積極進取，創(chuàng)新中獲取成就感。7．積極的參加適當?shù)膴蕵坊顒印Ｐ睦韷毫?/p>

第四篇：教育心理學總結

一 簡述。教育心理學的作用？

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。1.幫助教師準確地了解問題2.為實際教學提供科學的理論指導3.幫助教師預測并干預學生4.幫助教師結合實際教學進行研究

二 完善時期（20世紀80年代以后）教育心理學的體系越來越完善,內容越來越豐富.布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告匯總教育心理學十年來的成果。主要表現(xiàn)在四個方面:1.主動性研究。2.反思性研究。3.合作性研究

4.社會文化研究

三 教育心理學研究設計的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際原則 四 心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理發(fā)展有四個基本特征。其一；連續(xù)性與階段性。二；定向性與順序性。三；不平衡性。四；差異性 五 形式運算階段1命題之間關系2假設—演繹推理3抽象邏輯思維4可逆與補償5思維就而獲得相應的地位和威望的需要.它不直接指向知識和學習任務本身,而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源.3附屬內驅力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作,學習搞好的一種需要.十三 學習動機的種類:1高尚的動機與低級的動機(根據學習動機內容的社會意義分)2近景的直接性動機與遠景的間接性動機(根據學習動機的作用和學習活動的關系分)3內部學習動機與外部學習動機 ★學習動機與學習效果的關系.一致的情況是:學習動機強,學習積極性高,學習行為也好,則學習效果好(正向一致);相反,學習動機弱,學習積極性不高,學習行為也不好,則學習效果差(負向一致).不一致的情況是:學習動機強,學習積極性高,如果學習行為不好,其學習效果也可能好(正向不一致).學習動機是影響學習行為.提高學習下鍋的一個重要因素,但卻不是決定學習活動的唯一條件., ★美國心理學家維納的成敗歸因理論,分為學習(根據新知識與原有認知結構的關系)二十五 知識學習的作用：知識歷來是學校教育的重要內容。知識學習是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。1知識的學習和掌握是學校的主要任務之一。2 知識的學習和掌握的學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。3知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。

★知識直觀的類型：實物直觀 模象直觀 言語直觀

二十六 如何提高知識直觀的效果

1靈活選用實物直觀和模象直觀 2 加強詞與形象的配合 3運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點4 培養(yǎng)學生的觀察能力 5 讓學生充分參與直觀過程

二十七 如何人有效的進行知識的概括(怎樣使學生掌握概念?)

1配合運用正例和反例 2 正確運用變式 3 科學的進行比較 4 啟發(fā)學生進行自覺概括 二十八 遺忘的理論解釋(人為什么會遺忘)? 1痕跡衰退說,遺忘是有記憶痕跡衰退引起的,的靈活性

三個維度:1內部歸因和外部歸因2穩(wěn)定性歸六 人格的發(fā)展階段(埃里克森人格發(fā)展論)因和非穩(wěn)定性歸因3可控制歸因和不可控制1歸因.2基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）十四 班杜拉研究指出,影響自我效能感形成對內疚感（自主感對羞恥感與懷疑（4-5歲）4勤奮感對自卑感（2-3歲）3主動感6-11的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗.歲）5自我同一性對角色混亂（12-18歲）.十五 學習動機的激發(fā):1創(chuàng)設問題情境,實施其他三個階段，親密感對孤獨感（成年早期），啟發(fā)式教學2根據作業(yè)難度,恰當控制動機水繁殖感對停滯感（成年中期），自我整合對絕平3充分利用反饋信息,妥善進行獎懲4正確望感（成年晚期）。

指導結果歸因,促使學生繼續(xù)努力.★人類學習和動物學習有著本質的區(qū)別。十六習得性無助感的概念最初是由美國學首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗者塞利格曼等人通過實驗提出的（狗-電擊）外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會習得性無助感產生后有3個表現(xiàn)：1動機降歷史經驗和科學文化知識；第二，人的學習低2 認知出現(xiàn)障礙3 情緒失調

是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他十七 遷移的種類：正遷移與負遷移(根據遷人的交往中，通過語言的中介作用而進行的；移的性質劃分)水平遷移與垂直遷移(根據遷第三，人的學習是一種有目的的，自覺地，移內容的不同抽象與概括水平劃分)一般遷積極主動的過程。

移與具體遷移(根據遷移的內容不同劃分)同七 少年期心理的主要特點：1身體的發(fā)展2化性遷移、順應遷移與重組性遷移(根據遷移認知的發(fā)展3情緒和社會性的發(fā)展4個性的過程中所需的內在心理機制的不同劃分)發(fā)展

十八 遷移的作用1遷移對于提高解決問題八 少年心理發(fā)展的矛盾與教育：1.獨立性與的能力具有直接的促進作用2 遷移是習得的依賴性的矛盾2.旺盛的精力與能力發(fā)展水平經驗得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是能的矛盾3.意志的自覺性與沖突性的矛盾 力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3 遷移規(guī)律對于★認知發(fā)展與教學的關系：1認知發(fā)展制約學習者，教育工作者以及有關的培訓人員具著教學的內容和方法 2教學促進學生的認知有重要的指導作用。

發(fā)展 3關于最近發(fā)展區(qū),兒童有兩種發(fā)展水★早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相平:一是兒童的現(xiàn)有水平,二是即將達到的發(fā)同要素說、經驗類化說與關系轉換說等 展水平,這兩種水平之間的差異是最近發(fā)展十九 現(xiàn)代遷移理論

區(qū).（前蘇聯(lián)維果斯基）

美國教育心理學家奧蘇伯爾提出認知結構遷★個體意識是個體對自己以及自己與周圍事移理論,1人為任何有意義的學習都是在原有物的關系的意識。自我意識包括三種成分：學習的基礎之上進行的,有意義的學習中一一是自我認識-二是自我體驗；三是自我監(jiān)控 定有遷移,2原有認知結構的清晰性,穩(wěn)定性,九 認知方式稱認知風格，是個體在知覺、思概括性,包容性,連貫性和辨別性等特性都始維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組終影響著新的學習的獲得與保持.繼奧蘇伯織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格，爾之后,研究者對遷移進行了更為深入的探學生認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場討,有以下觀點:1強調認知結構在遷移中的作依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。用,但對認知結構的解釋各不相同,2強調外界十 加涅的學習層次分為8類：1 信號學習2 環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響.刺激-反應學習3 連鎖學習4 言語聯(lián)結學習二十 影響遷移的主要因素：相似性2原有認5 知結構3學習的心向與定勢 辨別學習二十一 促進遷移的教學：1精選教材 2 合一步提出解決問題學習6 概念學習7 規(guī)則或原理學習5種學習結果.加涅在81 種學習的基礎上進智慧技能 2 認知理編排教學內容 3 合理安排教學程序策略 3 言語信息 4 動作技能 5 態(tài)度 教授學習策略，提高遷移意識性。

十一 布魯納的認知--結構學習論

二十二 原有認知結構對遷移的影響主要表一.學習觀1學習的實質是主動的形成認知結現(xiàn)在以下幾個方面：1學習者是擁有相應的構2學習包括獲得,轉化和評價三個過程;二.背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。2 教學觀1教學的目的在于理解學科的基本結原有認知結構的概括水平對遷移起到至關重構2掌握學科基本結構的教學原則(動機原則,要的作用。3學習者是否具有相應的認知技結構原則,程序原則,強化原則)

能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的★我國教育心理學家的學習分類：知識的學元認知策略，這也是影響著遷移的產生。習,技能的學習,行為規(guī)范的學習

★定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和障★維納的成敗歸因理論的教育意義：1 了解礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移心理與行為的因果關系 2 根據行為者當前的一個典型例證。的歸因傾向預測他以后的動機 3 歸因訓練二十三 知識的類型：1感性知識與理性知識助于提高自我認識

十二 奧蘇伯爾認為,學校情境中的成就動機(性知識反映活動的形式不同反應活動的深度不同)、2陳述性知識與程序)主要由認識的內驅力,自我提高的內驅力和★知識學習的過程包括知識獲得、知識保持、附屬的內驅力三個內驅力組成.1認知內驅力知識的提取三階段。其應解決的主要心理問是一種要求理解事物,掌握知識,系統(tǒng)地闡述題是知識的同化、保持和應用。

并解決問題的需要,它以求知作為目標,從知二十四 知識學習的類型:一符號學習,概念學識的獲得中得到滿足,使學習的內部動機.2習和命題學習(根據知識本身的存在形式和自我提高的內驅力是指個體由自己的學業(yè)成復雜程度)二下位學習,上位學習和并列結合

消退隨時間的推移自動發(fā)生.2干擾說,干擾說認為,遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾的結果.一旦排除了干擾,記憶就可以恢復(前攝抑制和倒攝抑制).3同化說,高級的觀念可以代替低級的觀念,是低級觀念遺忘,從而簡化了認識并減輕了記憶.4動機說,動機性遺忘理論認為,遺忘是因為我們不想記,而將一些記憶信息排除在意識之外,因為他們太可怕,太痛苦或有損自我的形象.遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑,故這種理論也叫壓抑理論.二十九 怎樣運用記憶規(guī)律,促使知識保持? 1塊化編碼深度加工材料4適當過度學習2有效運用記憶術5合理進行復習3進行租 三十 如何合理進行復習

1分散復習一般情況下分散復習效果好于及時及時復習,心理學的遺忘曲線,先快后慢2 復習3 反復閱讀結合嘗試背誦

三十一 操作技能的特點1就動作的對象而言具有客觀性2就動作的進行而言具有外顯性3就動作的的結構而言具有展開性

三十二 心智技能的特點1對象具有觀念性2執(zhí)行具有內潛性3結構具有簡縮性.★操作技能形成階段:操作定向,操作模仿,操作整合與操作熟練.三十三 操作技能的培訓要求

1充分而有效的反饋準確地師范與講解4 2 建立穩(wěn)定清晰的動覺必須要適當?shù)木毩? 三十四 加里培林將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段二是物質與物質化階段 三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段五是內部言語動作階段

三十五 安德森----著名的認知心理學家，心智技能的形成需經過三個階段，認知階段、聯(lián)結階段、自動化階段。我國教育心理學家在他的基礎上提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段。

三十六 目前，我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，其中第一部是關鍵。三十七 心智技能的培養(yǎng)要求 完備性、獨立性與概括性激發(fā)學習的積極性與主動性3 適應培養(yǎng)的階段2 注意原型的特征,正確使用言語

★學習策略可分為認知策略(復述策略,精細加工策略,組織策略)、元認知策略(計劃策略,監(jiān)視策略,調節(jié)策略)和資源管理策略(時間管理策略,學習環(huán)境管理策略,努力管理策略,社會資源利用策略).★資源管理策略1學習時間管理2 學習環(huán)境的設置3 學習努力和心境管理4 學習工具的利用5 社會性人力資源的利用

三十八 學習策略訓練的原則：1主體性原則2 5 內化性原則3 特定性原則4 生成性原則三十九有效的監(jiān)控 學習策略訓練的方法：6 個人自我效能感1指導教學模.式 2 程序化訓練模式完形訓練模式 4 交互式教學模式合作學習模式

★任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件

二是要達到的目標

三是存在的限制或障礙

四十 問題解決的過程分為四個階段:1發(fā)現(xiàn)問題從完整的問題解決過程來看,發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié).2理解問題,是把握問題的性質和關鍵信息,摒棄無關因素,并在頭腦中形成有關問題的初步形象,即形成問題的表征.3提出假設常用的方式有算法式和啟發(fā)式.4檢驗假設,有直接假設和間接假設.。

四十一 簡述論述影響問題解決的主要因素：1問題的解決已有的知識經驗定勢與功能固著；除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特征也制約著問題解決的方向和效果。

四十二 提高問題解決能力的教學：

1提高學生知識儲備的數(shù)量與質量 2授與訓練解決問題的方法與策略3提供多種練習的機會4培養(yǎng)思考問題的習慣

四十三 創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關系。高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征:1具有幽默感2 有抱負和強烈的動機懲罰方式,1給予某鐘厭惡刺激,2取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等.五十二 心理健康的標準:1對現(xiàn)實的有效知覺2自知自尊與自我接納3自我調控能力4與人建立親密關系的能力5人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調6生活熱情與工作高效率.五十三 焦慮癥是以與客觀威脅不想適合的焦慮反應為特征的神經癥,這是將焦慮作為一種獨立的神經癥來看.焦慮也是包括焦慮癥,抑郁癥,強迫癥,恐怖癥等在內的各種神經癥的共同特征.焦慮癥的表現(xiàn)是:緊張不安,憂心忡忡,集中注意困難,極端敏感,對輕微刺激作過度反應,難以作決定.在軀體癥狀方面,有心跳加快,過度出汗,肌肉持續(xù)性緊張,尿頻尿急,睡眠障礙等不適反應.五十四 抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥.抑郁癥的表現(xiàn):1情緒消極,悲傷,頹廢,淡漠,失去滿足感和生活的樂趣.2消極的認知傾向,低自尊,無能感,從消極方面看事物,好責難自己,對未來不抱多大希望.3動機缺失,被動,缺少熱情.4軀體上疲勞,失眠,食欲學事項、選擇教學方法、選用教學媒體和控制教學環(huán)境3選擇教學策略4 實施教學評價 ★教學目標是教學設計的首要環(huán)節(jié)。教學目標是預期學生通過教學活動獲得學習結果。六十四 教學目標的作用表現(xiàn)在：1 指導學生結果的測量與評價2 指導教學策略的選用3 指引學生學習

六十五 加涅從心理學角度出發(fā)，把學生學習結果分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能

★美國教育心理學家布盧姆將教育目標分為 認知、情感、動作技能 三大領域。

六十六 布盧姆主要對認知領域的教學目標進行了研究，他把認知領域的教學目標分為 知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由高到低的階梯。

六十七 心理學家克拉斯沃爾 在布盧姆的研究基礎上，根據價值內化程度把情感領域的教學目標分為五個等級，接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。烈的好奇心能夠容忍模糊與錯誤6具有獨立性4喜歡幻想 5 具有強四十四 如何培養(yǎng)創(chuàng)造型人格?1保護好奇心2立性和創(chuàng)新精神解除個體對答錯問題的恐懼心理4重視非邏輯思維能力3鼓勵獨5給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣.四十五 創(chuàng)造性培養(yǎng)：一.創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境

二.注重創(chuàng)造性個性的塑造

三.開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

四十六 品德的心理結構：1道德認識,是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識,是個體品德的核心部分2道德情感,是伴隨著道德認識而差生的一種內心體驗3道德行為,是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn),是衡量品德的重要標志.四十七 態(tài)度與品德的關系:相同點,通過對態(tài)度和品德的實質與結構的分析可以發(fā)現(xiàn),二者實質是相同的.品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內部狀態(tài),而態(tài)度也是依據一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征,二者的結構是一致的,都是由認知,情感和行為三個方面構成.不同點:1二者所涉及的范圍不同態(tài)度涉及的范圍較大,包括對社會,對集體的態(tài)度,對勞動,對生活,對學習的態(tài)度,對他人,對自己的態(tài)度等只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德.2價值的內化程度不同從態(tài)度的最低水平開始依次為接受,反應,評價,組織,性格化.四十八 柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。三水平六階段:前習俗水平(懲罰服從取向階段,相對功利取向階段)習俗水平(尋求認可取向階段,遵守法規(guī)取向階段)后習俗水平(社會契約取向階段,普遍倫理取向階段).四十九 態(tài)度與品德的形成過程經歷了三個階段:依從,包括從眾和服從兩種,依從階段的行為具有盲目性,被動性,不穩(wěn)定,隨情境的變化而變化.認同,是在思想,情感,態(tài)度和行為上主動接受他人的影響,使自己的態(tài)度和行為與他人相接近.內化,指在思想觀念上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體,構成一個完整的價值體系.五十 影響態(tài)度與品德學習的一般條件？ 一外部條件1家庭教養(yǎng)方式2社會風氣3同伴群體內部條件1認知失調2態(tài)度定式3道德認知；此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。

五十一

良好的態(tài)度與品德的培養(yǎng)：1有效的說服、2樹立良好的榜樣班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經驗證明,社會學習是通過觀察,模仿而形成的.班杜拉的大量實驗表明,榜樣在觀察學習過程中起到非常重要的作用.3利用群體約定研究發(fā)現(xiàn),經集體成員共同討論決定的規(guī)則,協(xié)定,對其成員有一定的約束力,使成員承擔執(zhí)行的責任.4價值辨析,研究認為人的價值觀剛開始不能被個體清晰地認識到,必須經過一步步的辨別和分析,才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行為.5給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰,兩種

不振等.五十五 心理健康教育的意義？1預防精神疾病、保障學生心理健康的需要2提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要 3對學校日常教育工作的配合與補充.五十六 在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑:1開設心理健康教育有關課程2開設心理輔導活動課3在學科教學中滲透心理健康教育的內容4結合伴集團隊活動開展心理健康教育5個別心理輔導或咨詢6小組輔導.五十七 行為改變的基本方法:1強化法2代幣獎勵法3行為塑造法4示范法5懲罰法6自我控制法.五十八 行為演練的基本方法:1全身松弛訓練2系統(tǒng)脫敏法(沃爾樸首創(chuàng))3肯定性訓練.★教學事項:1引起學生注意2提示教學目標3指導喚起先前經驗6展現(xiàn)學習行為4呈現(xiàn)教學內容7適時給予反饋5提供學習8評定學習結果9加強記憶與學習遷移.五十九 影響課堂管理的因素:1教師的領導風格2班級規(guī)模3班級的性質4對教師的期望.★群體動力的表現(xiàn)(如何建立一個優(yōu)秀的班集體)?1群體凝聚力2群體規(guī)范3課堂氣氛4課堂里的人際交往與人際關系.★教學測量與評價的分類:1形成性評價和總結性評價(從實施教學評價的時機而言)2常模參照評價和標準參照評價(根據教學評價資料的處理方式)3配置性評價和診斷性評價(評價從教學評價的功能看(根據教學評價的嚴謹程度)4正式評價和非正式.★教學測量與評價的功能:1為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息2是學校鑒別學生學業(yè)成績,家長了解學生學習情況的主要方式3是教學過程的一個重要組成部分4作為教育評價和決策的依據.六十 有效自便測驗的特征:1信度,增加實驗真實性2效度,增加測驗有效性3區(qū)分度,與測驗目的有關系.★布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法，供教師參考。1反思日記 2詳細描述3●加涅的學習層次分類——桑代克的經典實交流討論4行動研究

驗-小貓迷箱——巴甫洛夫的經典性條件作用論-狗吃食——斯金納的操作性條件作用論-白鼠吃食盤的東西——加涅的信息加工學習理論——苛勒的完形-頓悟說-黑猩猩接棒吃香蕉—對立的桑代克是嘗試—錯誤學習理論——布盧納的認知-結構學習論——奧蘇伯爾的有意義接受學習論——建構主義 六十一 學校心理輔導的原則是指開展心理輔導整個過程中應該遵循的一些指導思想。1與理解學生原則．面向全體學生原則4 尊重學生主體性原則2 發(fā)展性原則3 尊重5 因材施輔原則6 整體性發(fā)展原則

六十二學校心理輔導的主要途徑是什么？ 1 導容于班級、團體活動之中獨立開設專門的心理健康課程3 在學科教學中2 將心理輔參透心理輔導4 個別輔導5 團體輔導

六十三 教學設計一般包括：1 設置教學目標：包括教學目標的分類和表述、教學任務、教學對象分析2 組織教學過程：包括確定教

六十八 動作技能教學目標指預期教學 后學生在動作技能方面應達到的學習結果。心理學家哈羅和 辛普森等對動作技能目標作做了分析，認為動作技能目標分為六個層次；知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化 ★專家型教師和新型教師在課前計劃,課堂教學過程和課后教學評價三個方面都存在差異.六十九 專家型教師的特征:1課時計劃簡潔,靈活,以學生為中心并具有預見性2專家型教師制定的課堂規(guī)則明確,并能堅持執(zhí)行,3有一套完善的維持學生注意的方法4在教學是注重回顧先前知識,根據教學內容選擇適當?shù)慕虒W方法5將課堂練習看作檢查學生學習的手段6具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化,自動化的常規(guī)程序7比新教師提的問題更多,在學生回答后,給出指導性反饋,專家型教師筆芯教師在學生自發(fā)的討論中更能提出反饋.★程序教學的創(chuàng)始人通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學貢獻最大的是斯金納，斯金納的程序教學被稱為直線式程序。

★課堂是教學的主要場所；課堂管理具有促進和維持兩大功能，組要通過課堂氣氛和課堂紀律的管理來實現(xiàn)；

★課堂管理指教師在教學活動中通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效的實現(xiàn)預定教學目標的過程。

★課堂教學效率的高低，取決于教師、學生和課堂情緒等三大要素的相互協(xié)調。

★根據研究結果，專家型教師在 課前計劃、課堂教學過程和課后教學評價 三個方面都從在差異。

七十 課堂教學過程的差異：1課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行2吸引學生的注意力3 教材的呈現(xiàn)4 運用課堂練習

5家庭作業(yè)的檢查6教學策略的★福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為 關注生存、關注情境、關注學生三個階段。七十一 教師成長與發(fā)展的基本途徑？教師成長與發(fā)展的基本途徑有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。1.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動2.開展微格教學3.進行專門訓練4.反思教學經驗 ★微格教學指已少數(shù)學生為對象，在較短的時間內（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程設置成錄象，課后在進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一重要途徑。

☆簡要說說教育心理學以下四種主要研究方法：觀察法、調查法、個案研究法與實驗法？ 七十二 簡述問題行為的類型：1品行性問題行為2性格性問題行為3情緒上，社會上的不成熟行為等。

第五篇：教育心理學總結

教育心理學

教育心理學的研究對象：是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。

教育心理學研究的內容：

1、教育心理學學科概述，闡述學科性質、對象、任務、研究方法、發(fā)展歷史等。

2、學習理論，主要介紹學習的一般概念和國外有關學習的主要理論。

3、學習的過程，闡述學生知識技能學習與遷移的心理過程及其教育，學生學習策略的學習過程及其培養(yǎng)，學生智力與創(chuàng)造力的發(fā)展過程及其培養(yǎng)，學生品德形成的心理過程及其教育，學生心理素質的形成及其培養(yǎng)等方面的問題。

4、影響學習的因素，闡述學生的認知因素、動力因素、人格因素等對學習的影響。

5、教育與管理，闡述在教育過程中如何根據學生心理特點與規(guī)律進行教學設計、課堂管理、教學評價，以及作為組織者和管理者的教師的心理。

教育心理學的性質：教育心理學是一門基礎研究和應用研究并重的學科。教育心理學作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有極為鮮明的實踐性與應用性。

教育心理學的意義：

1、教育心理學的研究有助于促進整個心理科學的發(fā)展

2、教育心理學的研究對教育實踐有重要的指導意義

心理發(fā)展的一般規(guī)律：

1、心理發(fā)展是一個既有階段性又有連續(xù)性的過程

2、心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性

3、心理發(fā)展具有不平衡性

4、心理發(fā)展的個別差異性

5、心理發(fā)展各個方面之間的相互聯(lián)系和相互制約

6、心理發(fā)展是逐漸分化和統(tǒng)一的過程

教育與心理發(fā)展的一般關系

一方面，教育必須以兒童心理發(fā)展的水平和特點為依據。另一方面，教育對兒童的心理發(fā)展起著主導的作用。

皮亞杰的心理發(fā)展觀

皮亞杰的理論核心是“發(fā)生認識論”。皮亞杰認為心理發(fā)展涉及四個及其重要的概念，即圖式、同化、順應、平衡。其中圖式是一個最基本和核心的概念，它是活動的結構和組織，是個體對世界的知覺、理解和思考的方式。同化是指當主體面對新的刺激情境時，利用已有圖式或認知結構把刺激整合到自己原有認知結構中去的過程。順應是指當主體不能利用原有圖式接受或解釋新的刺激時，其認知結構須隨新刺激而改變的過程。同化是圖式的量的變化，表現(xiàn)為認知發(fā)展的一種暫時的平衡；而順應則是圖式的質的變化，是圖式的重建和調整，表現(xiàn)為認知發(fā)展的一種新的平衡。心理發(fā)展就是兒童通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。

埃里克森的心理發(fā)展觀 第一階段，乳兒期（0~1.5），基本的信任感對基本的不信任感。第二階段，嬰兒期（1.5~3歲），基本的自主感對基本的羞怯感和疑慮。第三階段，學前期（3~6歲），基本的主動感對基本的內疚感。第四階段，學齡期（六七歲至十二歲），基本的勤奮感對基本的自卑感。第五階段，青少年期（12~18歲），基本的自我同一感對同一感混亂。第六階段，成年早期（18~25歲），基本的親密感對基本的孤獨感。第七階段，成年中期（25~60歲），基本的繁殖感對基本的停滯感。第八階段，成年晚期（60歲以上），基本的自我完善感對基本的絕望感。

學習的概念

廣義：學習包括了從低等動物到人類在后頭生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。狹義：學習是有機體在后天生活過程中經過練習或經驗而產生的行為或內部心理的比較持久的變化的過程。

桑代克關于學習規(guī)律的觀點

三條主要的學習律：效果律、準備律、練習律

五條從屬的學習律：多重反應、心向與態(tài)度、優(yōu)勢元素、聯(lián)結變化和類比反應 操作性條件反射：是指有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率，即形成了該反應與情境的聯(lián)系。

班杜拉的社會學習理論：該理論認為，人的社會行為和思想、情感不僅受直接經驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學習即觀察學習的影響。

替代學習：在某些情境下，只根據觀察別人的直接經驗的后果，就可以在間接中學到某些行為，這種學習也稱為替代學習。

班杜拉的社會學習理論

班杜拉的社會學習理論關于學習的實質問題的基本看法就是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。

布魯納學習理論

布魯納用“認知結構”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實質看，“認知結構”和“完形”是一致的，都是反映外界事物整體聯(lián)系與關系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認知結構”，指的是科學知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構成是明確清晰的。

發(fā)現(xiàn)學習：是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。

發(fā)現(xiàn)學習具有如下特點：

1、發(fā)生較早

2、發(fā)現(xiàn)學習的內容是尚無定論的實際材料

3、學習的過程較為復雜 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：

1、發(fā)現(xiàn)法能提高學生的智慧的潛能，培養(yǎng)學生的直覺思維。

2、發(fā)現(xiàn)法有助于培養(yǎng)學生的內在動機。

3、有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。

4、有利于知識的記憶保持和提取。

奧蘇貝爾的有意義學習觀點：是針對機械學習而言的。它是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系的過程。奧蘇貝爾認為，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的概念，因而學習內容的安排要注意兩個方面：

1、要盡可能先傳授具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，使學生能對學習內容加以組織和綜合。

2、要注意漸進性，即要使用最有效的方法安排學習內容的順序，構成學習內容的內在邏輯。

有意義學習的條件：

1、學習材料本身必須具備邏輯意義

2、學習者必須具有有意義學習的心向

3、學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。

有意義學習的類型：奧蘇貝爾根據有意義學習任務的復雜程度，把有意義學習分層有層次組織的類型：基本的有意義學習有三種：代表性學習、概念學習和命題學習，另外還有較高級的發(fā)現(xiàn)學習，包括知識運用、問題解決和創(chuàng)造。

建構主義學習理論的基本觀點：

1、學習學習者利用感覺吸收并且建構意義的活動過程，這一過程不是被動地接受外部知識，而是同學習者接觸的外部世界相互作用的結果。

2、學習包括建構意義和建構意義系統(tǒng)兩個部分。

3、建構意義的至關重要的活動是人的智力，它發(fā)生在人的大腦中。利用人的物理活動傳遞經驗也許對學習來說是需要的，尤其對孩子來講，但它是不足夠的。我們必須投入與物理活動一樣多的智力活動才可以保證意義的建構。

4、學習是一種社會活動。

5、學習是在一定情境中發(fā)生的。

6、個體學習需要先前知識的支持。

7、學習需要花費一定的時間。

8、學習是一種意義獲取。

9、部分的理解有利于整體意義的理解。

10、學習的目的是建構個體自己的意義，而非重復他人的意義獲得“正確”答案。

建構主義關于教學的基本思路

1、注重以學生為中心進行教學

2、注重在實際情境中進行教學

3、注重協(xié)作學習

4、注重提供充分的資源

知識的概念： 狹義：一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如各門學科的事實、概念、公式、定理等。

廣義：是指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。

知識的理解：是指學習者了解傳遞知識的載體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應的認知內容，從而對事物獲得間接認識的過程。

陳述性知識及其表征：是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、事件、態(tài)度等。陳述性知識是一種相對靜態(tài)的知識。陳述性知識以命題和命題網絡來表征。

程序性知識：是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關于“如何做”的知識。

根據促進程序性知識學習的一般條件，可以采用以下教學策略：

1、展開性策略

2、變式策略

3、比較策略

4、輔助辨別策略

5、練習和反饋策略

6、條件化策略

7、分解性策略

元認知的定義：元認知就是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，同時也是認知主體自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控與調節(jié)。元認知策略：

1、計劃策略

2、目標策略

3、策略監(jiān)控

4、注意監(jiān)控 動作技能的概念：在練習的基礎上形成的，按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調任務的能力。

動作技能的種類：

1、連續(xù)性動作技能和非連續(xù)性動作技能

2、封閉性動作技能和開放性動作技能

3、精細動作技能和粗大動作技能

4、工具性動作技能和非工具性動作技能 動作技能形成的階段

1、認知階段

2、聯(lián)系形成階段

3、自動化階段

動作技能形成的標志

1、意識條款減弱，動作自動化。

2、能利用細微線索。

3、動覺發(fā)虧作用加強

4、形成運動程序的記憶圖式

5、在不利條件下能維持正常操作水平

促進動作技能學習的內部條件

1、具備學習動作技能的動機

2、具有相應的生理成熟水平和豐富的知識經驗

3、具有正常的智力水平

4、良好的人格特征

促進動作技能學習的外部條件

一、科學的指導

1、講解

2、示范

二、練習

1、練習與練習曲線

2、練習的一般趨勢

總的趨勢是練習成績逐步提高。第一，練習進步先快后慢。第二，練習的進步先慢后快。第三，練習進步先后比較平均。

學習遷移的概念：學習遷移指的是一種學習對另一種學習所產生的影響。

遷移的種類

1、從遷移的性質來看，可將遷移劃分為正遷移與負遷移

2、從遷移發(fā)生的層面來看，可將遷移分為橫向遷移與縱向遷移

3、從遷移發(fā)生的方向上看，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

影響學習遷移的因素

一、影響學習遷移的客體因素

1、學習材料的相似性

2、學習情境的相似性

3、教師的指導

二、影響學習遷移的主體因素

1、學習者的分析與概況能力

2、學習者的遷移心向

3、認知策略與元認知

促進學生學習遷移的教學技巧

1、促進基本概念、原理和科學規(guī)則的教學，提高學生對這些內容的理解水平

2、應用比較的方法，有利于防止干擾

3、強調遷移的特征，引起學生的遷移心向

學習動機的概念：學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。

學習動機的分類 第一類，根據學習動機起作用時間的長短來劃分，把學習動機分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。第二類，依據動機起作用的大小來劃分，把學習動機分為主導性的學習動機和輔助性的學習動機。學習動機的內部構成

1、認知的內驅力

2、自我提高的內驅力

3、附屬的內驅力

馬斯洛的需要層次論

馬斯洛認為動機和需要實際是一回事，認為人類所以的行為都是由一定的需要所驅使的。他認為人類的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬需要和愛的需要、尊重的需要、認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。其中，自我實現(xiàn)的需要是最高級需要。七種需要是從低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產生高一級的需要，低層次的需要沒有滿足時，人就會設法滿足它。因各種需要之間有先后順序與高低層次之分，故被稱為需要層次論。

自我效能形成的四個來源

1、個體自身行為的成敗經驗

2、替代性經驗

3、言語勸說

4、情緒喚醒

內部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術

1、激發(fā)和維持學生的求知欲和好奇心

2、設置合適的目標定向，使學生獲得成功體驗，鼓勵學生的自我強化

3、幫助學生正確認識自我，形成恰當?shù)淖晕倚?/p>

4、訓練學生對學習結果做出積極的、現(xiàn)實的歸因

5、利用原有的內部學習動機，使之向不同的學習情境發(fā)生遷移 外部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術

1、提供學習結果清楚、具體、及時的反饋信息

2、合理運用外部獎賞

3、正確運用表揚與批評

4、營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調動學生的好勝心

自我概念與學業(yè)成績之間的關系：是復雜的，但總的來講學生的自我概念與其學業(yè)成績之間有正相關關系，但相關不是很高。這一結論有兩點含義：其一是自我概念與學業(yè)成績之間是相關關系，而非因果關系。因為，兩者之間可能互為因果：自我概念可能影響學業(yè)成績，學業(yè)成績也可能影響自我概念。其二是學業(yè)成績只是構成學生自我概念的兩大基礎之一，除此之外還有一類與學業(yè)成就無關的自我概念。

對學習教育教學的建議

一、注意輔導學生從學習中發(fā)展正確的自我概念

二、通過改變學生的自我概念來影響其學業(yè)成績

1、后團體獎賞效應：當個體順利參與并完成某一團體任務后，會有一種很愉快的感覺，這種效應稱為后團體獎賞效應。

2、動機訓練 3歸因訓練

習得性無助感：是一種認為失敗無法避免的觀念。

控制點的概念：指的是個體在于周圍環(huán)境相互作用的過程中，個體對控制自己生活的力量的定向，也就是每個人對自己行為方式和行為結果的責任的認知或定向。

控制源：是指人們對影響自己生活與命運的哪些力量的看法。

對學校教育教學的建議

1、正確進行口頭評價

2、知道完成學習任務

3、合理進行教育強化

4、注意運用言語反饋

5、直接給予學生正確歸因的提示

焦慮：焦慮是對當前或預計到對自尊心有潛在威脅的任何情境而產生的一種擔憂的反應傾向。焦慮的分類：

1、按焦慮的性質，可分為正常焦慮和過敏性焦慮

2、按造成焦慮的根源，可分為現(xiàn)實性焦慮、神經性焦慮和道德性焦慮

課堂氣氛：是指班上各種心理和社會的氣氛，如拘謹程度、靈活性、結構、焦慮、教師的控制、主動性以及激勵作用，等等。

競爭的利與弊 利：

1、可以使課堂氣氛顯得活躍，集體生活富有生氣，避免或減輕了學生對例行作業(yè)的單調感，增加了他們學習與工作的樂趣。

2、能激發(fā)個人的成就動機，提高個人樹立的標準和抱負，縮小個人的能力與成績之間的差距，調高學習效率。

3、能使學生在于他人比較中，較好地發(fā)現(xiàn)自己尚未顯示出來的潛力和自己的局限性，對自己的能力做出更符合實際的評判，有利于克服某些不良的人格特征。弊：

1、對不同學習程度的學生的激勵效果不明顯。

2、頻繁的競爭會使學生間產生敵意，失去信任感，從而使班集體出現(xiàn)緊張、不安、不團結等消極的氣氛。

合作的利與弊 利

1、能增強集體凝聚力，形成積極的課堂氣氛，促進學生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

2、學生間的合作可以集思廣益，同時集體中能力較低的學生能夠受到能力較高的學生的思想和策略的激發(fā)，從中受益。

3、能促使學生積極思考彼此之間的互補性，學會取長補短，啟發(fā)學生學會學習，自覺改進學習的態(tài)度與方法。

4、有助于學生發(fā)展良好個性 弊

1、學習快的學生可能會因為幫助學習慢的學生影響了自身的發(fā)展。

2、能力強的學生可能支配能力差的學生，可能造成能力差的學生更加退縮，能力強的學生更加不動腦筋。

3、合作容易忽略個別差異，影響對合作感到不自然或焦慮的學生的學習進步。

角色：它可以定義為人在社會關系中的特定位置和與之相關聯(lián)的行為模式，它反應了社會賦予個人的身份與責任。

角色期待：社會對處在某一社會位置上的角色都規(guī)定了一定的行為規(guī)范和要求，這些行為規(guī)范和要求就是社會對角色的期望，稱為角色期待。

對教師的角色期待

1、學習的指導者和促進者

2、行為規(guī)范的示范者

3、心理輔導員

4、班集體活動的領導者

5、教育科研人員

教師威信的表現(xiàn)

1、思想品質：思想好，對自己要求嚴格，有道德修養(yǎng)，講文明，生活正派，言行一致，以身作則，為人師表。

2、知識水平：有真才實學，知識豐富，不僅對所教的學科有較廣博的知識，而且對其他學科也有較多的了解，一專多長。

3、教學能力：教學方法好，口齒清楚，表達能力強，講課生動，講課富與啟發(fā)性，教學效果好。

4、教育熱情：熱愛教育事業(yè)，關心學生，愛護學生，與學生同甘共苦，師生關系融洽。

5、工作態(tài)度：盡教師職責，工作認真，要求學生嚴格，勤勤懇懇，任勞任怨，治學嚴謹，誨人不倦。

6、教育作風：對人和藹，平易近人，不體罰學生，不粗暴對待學生，不偏愛某類學生，處事公正，作風民主，能聽取學生意見，常參與學生活動。

教師的教學能力：包括專業(yè)知識、組織教材的能力、言語表達能力、組織教學的能力以及家鄉(xiāng)多媒體運用能力等。

教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢察、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。

教學效能感：是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。