第一篇：《教育心理學》總結(jié)

《教育心理學》總結(jié) 第一章 心理學概述

第一節(jié) 人類心理現(xiàn)象（選擇、判斷）

心理學是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學（判斷）。個體心理是指個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。個體心理可以分為心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。心理動力系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。它主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分。動機的基礎是需要。興趣是一種對事物進行深入認知的需要，是需要的具體體現(xiàn)。心理過程包括認知過程、情緒過程和意志過程。認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。情緒是需要的主觀態(tài)度體驗。客觀事物是情緒體驗的客觀來源，而人的需要是情緒產(chǎn)生的主觀原因。意志的能動性是人和動物的本質(zhì)區(qū)別。意志過程是自覺的確定目標，并為實現(xiàn)目的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程。意志常常與克服困難相聯(lián)系，對人的行為具有發(fā)動和制止作用（選擇、判斷）。人的心理活動總是處于睡眠狀態(tài)、覺醒狀態(tài)或注意狀態(tài)下。注意狀態(tài)始終伴隨著心理過程。個體的心理特征主要包括能力、氣質(zhì)和性格。氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動和行為的動力方面的反應特征。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。氣質(zhì)與性格有時統(tǒng)稱為人格。人的心理活動與行為反應之間有著密切的聯(lián)系，刺激-反應學說（S-R）。人的行為的復雜性緣于心理活動的復雜性。心理通過行為得以表現(xiàn)，行為在很大程度上是內(nèi)部心理活動的外部表現(xiàn)，心理是支配和調(diào)節(jié)行為的精神活動（判斷）。心理學有時也叫行為科學。人的心理具有意識性。意識指能為個體所清晰覺察的心理活動。意識是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活動的主導方面。人的心理除有意識外，還有無意識現(xiàn)象。無意識指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象。意識是人精神生活的重要特征，無意識也是人精神生活的一部分（判斷）。無意識的極端表現(xiàn)形式是夢。群體心理與個體心理是共性與個性的關系。群體心理不是個體心理的簡單總和（判斷）。第二節(jié) 心理學的過去和現(xiàn)在

（一）唯理論代表人物是法國的哲學家和科學家笛卡兒，他的思想本質(zhì)是唯心主義。經(jīng)驗論人物是17世紀英國哲學家洛克，主張白板說。

（二）西方心理學的理論流派。德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。構(gòu)造主義奠基人為馮特，著名的代表人物為鐵欣納。機能主義創(chuàng)始人是美國著名心理學家詹姆士，其代表人物還有杜威。主張研究意識。行為主義的創(chuàng)始人是美國心理學家華生后期的主要代表人物是斯金納。格式塔心理學的創(chuàng)始人的韋特海默、考夫卡和苛勒。格式塔的德文意思是“整體”。精神分析學派的代表人物是弗洛伊德，重視對異常心理和異常行為進行分析，強調(diào)心理學應該研究無意識現(xiàn)象。1967年，美國心理學家奈塞爾發(fā)表了《認知心理學》一書，標志著現(xiàn)代認知心理學的正式誕生。人本主義心理學的代表人物是馬斯洛和羅杰斯，認為心理學研究的首要任務在于了解人，揭示人性的本質(zhì)。

第二章 教育心理學與高等教育心理學 第一節(jié) 教育心理學概述

一個完整的教學活動過程包括明確教學目標、任務分析、確定學生原有水平、設計教學課程、實施教學和教學評價六個方面，而心理學可以為整體教學過程的科學化提供依據(jù)。

我國出現(xiàn)的第一本有關教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻譯的日本小泉著的《教育實用心理學》。中國最早自編的教育心理學教材是著名教育心理學家廖世承于1924年出版的《教育心理學》。第二節(jié) 高等教育心理學的對象與任務

（一）高等教育區(qū)別于普通教育的特點有以下幾個方面：1.教育任務不同，高等教育的培養(yǎng)目標是為社會各方面需要的高級專門人才，是高級專業(yè)教育。

2、教育對象不同，大學生的生理、心理特點既不同于普通中學生，也不同于走向社會的成年人。他們在生理上已經(jīng)成熟。

3、社會職能不同；高等學校具有教學、科研和直接服務于社會的三大職能。

4、地位作用不同；高等教育體制改革的目標是建立使學校具有主動適應國民經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的有效機制。

5、培養(yǎng)方式不同；教育心理學是研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。

（二）高等教育心理學的學科特征

1、是學校教育心理學的分支學科；教育心理學的核心問題是學生的學習活動問題。

2、是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學

3、研究對象的主體是大學生

4、為實現(xiàn)高校的三大社會職能和應用適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據(jù)。高等教育心理學應對高等學校教學方法的特殊性進行專門研究，以提供科學的心理學依據(jù)。高等教育在教學方法上的特殊性具體表現(xiàn)在：①教學中教的比重逐漸降低，學的比重逐漸增加，教師應最大限度地發(fā)揮學生的主體作用，引導學生把強烈的自我發(fā)展意識轉(zhuǎn)化為本身努力獲取知識的實際行為。②教學上由傳授法向指導法轉(zhuǎn)化，學習法由再現(xiàn)式向探求式轉(zhuǎn)化。教師應啟發(fā)學生積極思維，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，去主動探索未知世界，發(fā)展自己的能力與人格。③校內(nèi)教學和社會實踐相結(jié)合，教學與科學研究相互滲透，并在社會實踐和科研活動中，鍛煉獨立工作的能力（案例分析）。

（三）高等教育心理學的主要作用

1、有助于提高師資水平

2、有利于提高教育教學質(zhì)量

3、有助于進行教育教育改革。

第三節(jié) 高等教育心理學的研究方法（出題）

高等教育心理學研究的方法論原則包括：1.客觀性原則；2.發(fā)展性原則；3.理論聯(lián)系實際原則；4.教育性原則。高等教育心理學研究的具體方法包括：觀察法；實驗法；調(diào)查法；個案法。觀察法即自然觀察法，是指在自然的生活情境或教育過程中直接觀察被試（學生）的外部行為表現(xiàn)（言語、行為和表情），從而對其心理活動進行研究的方法。實驗法是在控制條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的變化對其他變量的影響。教育實驗法運用的核心是實驗設計，實驗設計中應該遵守兩項基本原則：1.隨機化原則；2.局部控制的原則。調(diào)查法是在自然條件下，通過提問的方式搜集資料，間接了解被調(diào)查對象的心理和行為的研究方法。它包括口頭調(diào)查法（談話法）和書面調(diào)查法（問卷法）。調(diào)查法在實施過程中分為三個階段：1.確定調(diào)查方案；2.進行調(diào)查準備；3.收集并分析結(jié)果。個案法是對單個被試進行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因的研究方法。

第三章 高等教育心理學與高等學校教師（簡答題、多選題）第一節(jié) 教師的社會角色（重點）

所謂“教師”是指受過專門教育和訓練的，在學校中向?qū)W生傳遞人類科學文化知識和技能，發(fā)展學生的體質(zhì)，對學行進行思想道德教育，培養(yǎng)學生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員。教師角色包括：1.知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者；這是教師職業(yè)的中心角色。2.父母長者、朋友和管理員；3.榜樣和模范公民；4.學生靈魂的塑造者；5.教育科學研究人員。教師的領導方式可以分為四種：強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。民主型的領導方式是最理想的。典型的教學風格有兩種形式：學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。“羅森塔爾效應”就是教師期望效應。“以身立教，為人師表”是教師職業(yè)道德的主要特征。教師職業(yè)角色意識的形成過程包括：1.角色認知階段；2.角色認同階段；3.角色信念階段。促進教師角色形成的主要條件包括：1.正確認識教師職業(yè)；2.樹立學習榜樣；3.積極參與教育實踐。第二節(jié) 教師的能力素質(zhì)（重點）

教學效能感是指教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論。教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感是指教師對學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質(zhì)對學生的消極影響，有效地促進學生的發(fā)展。教師的個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。教學效能感對教師行為的影響：1.影響教師在工作中的努力程度；2.影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步學習；3.影響教師在工作中的情緒。影響教師教學效能感的因素：一般可分為外部環(huán)境因素和教師自身因素。外部因素包括社會風氣、為教師發(fā)展所提供的條件、人際關系等。教師自身因素包括價值觀及自我概念等。內(nèi)部因素是影響教師教學效能感的關鍵。教師教學效能感的發(fā)展與提高：從外部環(huán)境來說，1.全社會必須樹立尊師重教的良好風氣；2.在學校內(nèi)，一是建立一套完整、合理的管理制度和規(guī)則并嚴格加以執(zhí)行；二是努力創(chuàng)造進修、培訓等有利于教師發(fā)展，有利于教師實現(xiàn)其自身價值的條件；3.良好的校風建設，提高福利待遇等措施也會對教師的教學效能感產(chǎn)生積極的影響。從教師的自身方面來說，1.要形成科學的教育觀；2.教師要增強自信心。這主要有兩條途徑，一是向他人學習；二是注意對自己的教學進行總結(jié)和反思，不斷改進自己的教學。

教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。反思不是簡單的教學經(jīng)驗總結(jié)，而是伴隨整個教學過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動。教師反思的過程分為四個環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗、觀察分析、抽象的重新概括、積極的驗證。教學反思的成分：1.認知成分；2.批判成分；3.教師的陳述。教學反思的方法：1.反思日記；2.詳細描述；3.實際討論；4.行動研究。

教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。根據(jù)教學監(jiān)控的對象，分為自我指向型和任務指向型。根據(jù)作用范圍，分為一般型和特殊型。影響教學監(jiān)控能力的因素：1.計劃性與準備性；2.課堂教學的組織性；3.教材呈現(xiàn)的水平與意識；4.溝通性；5.對學生進步的敏感性；6.對教學效果的反省性；7.職業(yè)發(fā)展性。教學監(jiān)控能力的特征：1.能動性；2.普遍性；3.有效性。教學監(jiān)控扮演了一個“領導者”、“督察官”的角色，教學過程中的其他因素都要在它的監(jiān)視、領導下進行。因此，教學監(jiān)控在整個教學活動中的地位和作用是極其重要的。在具備一定的學科知識后，教學監(jiān)控能力已成為影響教師教學效果的關鍵性因素。決定教師教學監(jiān)控水平的直接因素有三個方面：1.教師能否正確、全面地發(fā)現(xiàn)和覺察自己正在進行的教學活動的狀況和存在的問題；2.教師是否具備了解決教學活動中所存在的問題的足夠的知識經(jīng)驗；3.已有的知識是否能和現(xiàn)存的問題聯(lián)系起來，進而進行合理的、有效的知識重組。決定教師教學監(jiān)控水平的除直接因素外，還有間接因素，即教師的心理狀態(tài)。教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢（07A簡答題）：1.從他控到自控；2.從不自覺經(jīng)自覺達到自動化；3.敏感性逐漸增強；4.遷移性逐漸提高。遷移性的增強是教師教學監(jiān)控能力真正提高的一個重要標志。教師教學監(jiān)控能力的提高及技術（多選題）：1.角色改變技術；2.教學反饋技術；3.現(xiàn)場指導技術。

教育機智（07B簡答題）是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。影響教育機智的因素：1.對工作和對學生的態(tài)度；2.意志的自制性和果斷性；3.深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。教育機智的表現(xiàn)方式：1.善于因勢利導；2.善于隨機應變；3.善于對癥下藥；4.善于掌握教育時機和分寸。第三節(jié) 教師威信與師愛（重點）

教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現(xiàn)。教師的威信是學生接受教育的基礎和前提，是有效影響學生的重要條件。教師的“威信”與“威嚴”不同。教師威信的形成（05B簡答題）：1.高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件；2.和學生保持長期而密切的交往；3.良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信；4.給學生的第一印象也影響威信的樹立；5.嚴格要求自己，有自我批評的精神。教師威信的維護和提高：1.要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；2.正確認識和合理運用自己的威信；3.不斷進取的敬業(yè)精神；4.言行一致，做學生的楷模。

師愛的特征：1.職業(yè)對象性；2.原則性；3.廣博性。師愛的心理功能（多選題）：1.激勵功能；2.感化功能；3.調(diào)節(jié)功能；4.榜樣功能。師愛的表現(xiàn)形式（05A簡答題）：1.關懷和愛護學生；2.尊重和信任學生；3.同情和理解學生；4.熱情期望與嚴格要求。

第四章 學習心理概述

第一節(jié) 學習的實質(zhì)、類型與特點（重點）

（一）廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。1.學習是一個介于經(jīng)驗與行為之間的中間變量；2.學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；3.學習是由反復經(jīng)驗而引起的。廣義的學習是動物和人類所共有的心理現(xiàn)象。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。

（二）次廣義的學習指人類的學習。人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別：1.人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；2.人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；3.人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。狹義的學習專指學生的學習。學生的學習內(nèi)容大致上分為三個方面：1.知識的掌握和技能的形成；2.智能的開發(fā)和非智力因素的發(fā)展；3.行為規(guī)范的學習和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。美國教育心理學家加涅把學習分成8類：1.信號學習；2.刺激-反應學習；3.連鎖學習；4.言語聯(lián)結(jié)學習；5.辨別學習；6.概念學習；7.規(guī)則學習；8.解決問題學習。加涅的學習結(jié)果分類：1.智慧技能；2.認知策略；3.言語信息；4.動作技能；5.態(tài)度。我國心理學家把學生的學習分為：知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習。描述性經(jīng)驗（陳述性知識，相當于加涅的言語信息），操作性經(jīng)驗（程序性知識，相當于加涅的智慧技能）。

大學生學習的基本特點：

（一）學習內(nèi)容上的特點：1.專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強；2.要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力；3.學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。

（二）學習方法上的特點：1.自學方式日益占有重要地位；2.學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強；3.課堂學習與課外、校外學習相結(jié)合。第二節(jié) 高等教育的聯(lián)結(jié)學習論基礎

學習的聯(lián)結(jié)理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在S-R聯(lián)結(jié)之中，個體學到的是反復練習與強化的習慣。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論-應答性行為-信號反應；斯金納的操作性條件作用論-操作性行為-操作反應。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。

第三節(jié) 高等教育的認知學習論基礎

布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習論；主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式，他的理論常被稱之為認知—發(fā)現(xiàn)說或認知—結(jié)構(gòu)論。認知學習觀學習的本質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學習者主動地獲取知識。學習的過程：

1、新知識的獲得

2、知識的轉(zhuǎn)化

3、評價。奧蘇伯爾的有意義接受學習論，學生的學習主要是有意義的接受學習。“先行組織者”就是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進科學技術知識的主要途徑。加涅的信息加工學習論。短時記憶信息在這里持續(xù)二三十秒鐘，一般只能貯存七個左右信息，當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。每個學習動作分解成8個階段：1.動機階段；2.領會階段；3.習得階段；4.保持階段；5.回憶階段；6.概括階段；7.作業(yè)階段；8.反饋階段。建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：1.知識觀；2.學習觀；3.學生觀。學習是個體構(gòu)建自己的知識的過程。第五章 學習動機及其培養(yǎng)（簡答題、論述題）第一節(jié) 學習動機的實質(zhì)及其作用（重點）

動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機具有3種功能（多選題）：1.激活功能；2.指向功能；3.強化功能。學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學校情境中的學習驅(qū)力包括：1.認知內(nèi)驅(qū)力；2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力；3.交往內(nèi)驅(qū)力。青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是構(gòu)成學習動機結(jié)構(gòu)的另一個基本要素。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力。學習期待指向?qū)W習需要的滿足，促使主體去達到學習目標。大學生學習動機的特點（05A簡答題）：1.學習動機的多元性；2.學習動機的間接性；3.學習動機的社會性；4.學習動機的職業(yè)化。學習動機與學習效果不是一一對應的關系。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。只有中等強度的學習動機，才能達到最好的學習效果。第二節(jié) 學習動機的理論觀點

美國心理學家維納把行為結(jié)果的歸因分為3個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。穩(wěn)定因素（能力、任務難易），不穩(wěn)定因素（努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）；內(nèi)在因素（能力、努力、身心狀態(tài)），外在因素（任務難易、運氣、外界環(huán)境）；可控因素（努力），不可控因素（能力、任務難易、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）。歸因理論的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在3個方面：1.有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；2.有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；3.有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能的學習行為。人的基本需要有5種：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。第三節(jié) 學習需要的形成和培養(yǎng) 第四節(jié) 學習動機的激發(fā)（重點）

學習動機的激發(fā)（04A論述題）：學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。

（一）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。要實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境。問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。問題情境就是一種適度的疑難情境。只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。想創(chuàng)設問題情境，1.要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；2.要求教師充分了解學生已有的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取?/p>

（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也始終；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。

（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。表揚與獎勵比批評與指責更有效地激發(fā)學生的學習動機。對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用。如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。

（四）利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同，對于成績中上的學生影響最大，對成績極優(yōu)或極差者影響甚微。學習競賽既有積極作用，也有消極作用。如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。要發(fā)揮學習競賽的積極作用，在競賽標準上應體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。

（五）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第六章 學習遷移及其促進（簡答題、論述題）第一節(jié) 學習遷移的實質(zhì)及其作用（重點）

學習遷移是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。學習的遷移現(xiàn)象不僅存在于知識、技能的學習，而且也存在于態(tài)度與品德的學習中（判斷）。按照遷移的性質(zhì)，分為正遷移和負遷移（判斷）。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。按照遷移的層次分為縱向遷移和橫向遷移。按照遷移的先后，分順向遷移與逆向遷移（判斷）。順向遷移是指先前學習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼的學習對先前學習發(fā)生的影響，即后繼學習引起先前學習中所形成的認知結(jié)構(gòu)的變化。學習遷移的作用：學習的遷移貫穿于整個教學系統(tǒng)。1.學習遷移使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu)，從而更好地調(diào)節(jié)人的行為，并能動地作用于客觀世界。2.學習遷移是促進學生心理發(fā)展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關鍵。第二節(jié) 學習遷移的理論觀點

形式訓練說的心理學基礎是官能心理學；

整合是一個過程，是通過同化、順應和重組三種基本途徑來實現(xiàn)的。第三節(jié) 學習遷移的影響條件（重點）

學習遷移的影響條件（04A簡答題）：

一、學習對象的共同要素。兩種學習材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點是實現(xiàn)遷移的必要條件。學習對象的構(gòu)成成分分為結(jié)構(gòu)成分和表面成分兩大類。所謂結(jié)構(gòu)成分是指學習任務中與最終所要達到的目標或結(jié)果有關的成分；而表面成分是指學習任務中與最終目標的獲得無關的成分。結(jié)構(gòu)成分不同則不能促進正遷移，甚至會產(chǎn)生負遷移。

二、已有經(jīng)驗的概括水平。已有經(jīng)驗的概括水平，必然要影響到遷移的效果。凡是所掌握的經(jīng)驗概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。

三、認知技能與策略。有時學習對象具有共同因素，已有知識經(jīng)驗的概括水平也比較高，可是學習者對新的學習內(nèi)容卻仍不能產(chǎn)生遷移。

四、定勢作用。定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。它對于學習遷移既有可能產(chǎn)生積極影響，也可能起阻礙作用。定勢對遷移影響具有雙重性。除上述影響遷移的主要因素之外，諸如年齡、智力、態(tài)度以及教學指導等也在一定程度上影響著學習的遷移。在實際教學中要充分考慮上述主要因素的影響，促進正遷移，提高教學的成效。第四節(jié) 學習遷移的有效促進（重點）學習遷移的有效促進（04B論述題）：

一、合理確立教學目標。教學目標是一切教學工作的出發(fā)點和最終歸宿，一切教學工作都是為教學目標服務的。確立系統(tǒng)、明確而具體的教學目標是促進學習遷移的重要前提。1.教學目標的確立必須從所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的整體出發(fā)來考慮。2.教學目標的表述應明確而具體，不能含糊籠統(tǒng)，應讓學生能夠確切把握其涵義，以發(fā)揮它對學習材料的溝通作用。

二、科學精選教學材料。根據(jù)學習遷移規(guī)律的要求，應把各門學科中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的主要內(nèi)容。所謂具有廣泛遷移價值的材料就是學科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法、基本態(tài)度等。教材內(nèi)容要隨科學的發(fā)展而不斷變化更新。因此精選教學內(nèi)容，必須注意用科學的新成就來代替過時的材料，不斷取舍，使之符合科學發(fā)展的水平。

三、合理編排教學內(nèi)容。同樣的內(nèi)容，如果編排得好，遷移的作用就能得到充分的發(fā)揮，教學就省時省力；如果編排得不合理，則遷移的效果就小。基本標準就是要使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡化。

四、有效設計教學程序。教學程序既包括宏觀方面的整體安排即學習的先后順序安排，也包括微觀方面的每一節(jié)課的教學程序設計。不論哪一方面，首先要把各門學科中那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能、基本道德規(guī)范（上位結(jié)構(gòu)）的學習放在首位，作為教材的主干。在此基礎上，再遵循從一般到個別、從整體到部分“不斷分化”的原則組織下位結(jié)構(gòu)知識的教學。同時，加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向聯(lián)系，以達到“綜合貫通”的目的。

五、教授學生學會學習。讓學生學會如何學習，即掌握學習的方法。學習方法是一種學習經(jīng)驗，它可以對后繼學習產(chǎn)生一種比較廣泛的一般性遷移。第七章 認知發(fā)展與知識的領會（簡答題、論述題）第一節(jié) 認知及大學生認知的發(fā)展（重點）

感知是感覺與直覺的總稱，是人類認識客觀世界的最基本的認知形式。感覺反映事物的個別屬性與特征。知覺反映事物的整體及其聯(lián)系與關系。觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統(tǒng)的知覺過程，也叫“思維的知覺”，它包含有理解、思考的成分，是有意知覺的高級形式。大學生觀察發(fā)展的特點：

1、一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用。

2、觀察具有明確的目的性

3、觀察具有敏感性和系統(tǒng)性

4、觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性。思維是以已有知識為中介，對客觀事物概括的、間接的反映。思維集中反映著大腦的聰慧程度，是智力的核心因素。思維品質(zhì)主要指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性等方面（多選題）。

人類個體思維的發(fā)展歷程包括：

1、言語前思維階段；

2、直覺行動思維階段，思維活動的支柱是實物和動作。3歲前嬰兒的典型思維就屬直覺行動思維；

3、具體形象思維階段，思維活動的支柱是表象。7歲前幼兒的典型思維就屬具體形象思維；

4、形式邏輯思維階段，思維活動的支柱是概念。個體通過分析、綜合、比較、抽象、概括的思維過程獲得概念。小學時期是形式邏輯思維的形成期，形式邏輯思維是初中生的典型思維。；

5、辯證邏輯思維階段，思維活動的支柱是辯證概念。高中生的思維正處在辨證邏輯思維形成的時期，辨證邏輯思維是大學生的典型思維。

大學生思維發(fā)展的基本特點（簡答題）：1.處于由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過渡的階段。2.在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展。3.在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。大學生對思維的元認知，首先表現(xiàn)在他們能直接地思考自己的認識活動，能清晰意識到自己的認識活動過程及其活動方式。其次，表現(xiàn)在大學生對自己內(nèi)心的認知活動和情緒活動都充滿興趣，能進行深刻的反思活動。再次，表現(xiàn)在大學生不僅懂得規(guī)則的內(nèi)容以及意義，而且能對規(guī)則的規(guī)則進行認識。

第二節(jié) 教材直觀及知識的感知（重點）

教材直觀是指主體通過對直接感知到的信息（直觀材料）的表層意義、表面特征進行加工，形成對有關事務的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。直觀是領會科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識掌握的首要環(huán)節(jié)。教材直觀分為實物直觀、模像直觀和言語直觀三種。提高教材直觀與知識感知效果的條件（05B論述題）：

（一）靈活運用各種直觀形式。1.實物直觀和模像直觀的選用。一般而言，模像直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。2.詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的配合。①形象的直觀過程應該受到詞的調(diào)節(jié)，以引起學生的注意，提高感知的目的性。②形象的直觀結(jié)果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。③應依據(jù)教學任務，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。

（二）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。運用強度率、差異率、活動率、組合率等感知規(guī)律，可以突出直觀對象的特點，實現(xiàn)有效的觀察。強度率：教師的言語應盡量做到抑揚頓挫、輕重有致。差異率：對象和背景的差異，板書設計，教材編排，授課技巧，新舊知識安排等。組合率：教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。

（三）培養(yǎng)學生的觀察能力。①觀察前，教師應讓學生明確觀察的目的任務，并擬定詳細的觀察計劃；②觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，并認真做好觀察記錄；③一般說來，應先由整體到部分，再由部分到整體；④觀察后，要求學生對觀察結(jié)果和資料進行分析、整理和總結(jié)，寫出觀察報告。

（四）讓學生充分參與直觀過程。第三節(jié) 教材概括與知識的理解（重點）

教材概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。教材概括與知識理解的類型包括：1.感性概括。感性概括即直覺概括，是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。①感性概括雖然在形式上是通過一定的概括得來的，是抽象的，而且外延也涉及一類事物而非個別事物，但是從內(nèi)容上看，并沒有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系。②感性概括是在直觀的基礎上，通過反復感知而自發(fā)實現(xiàn)的。2.理性概括。理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。①理性概括是一種高級的概括形式，揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素。②理性概括是在主體對感性材料自覺地進行一系列分析、綜合、比較、抽象、概括的基礎上實現(xiàn)的，是通過思維過程而完成的。③在教學條件下，理性的概括是在前人認識的指導下實現(xiàn)的。教材概括與知識理解的一般過程：教材的概括與知識的理解過程就是思維過程。對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程，就是思維過程。分析一般有兩種形式：過濾式分析和綜合式分析。綜合有兩種形式：聯(lián)想式綜合和創(chuàng)造性綜合。提高教材概括與知識理解成效的條件（04B簡答題，07A簡答題）：

（一）配合使用正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，感念或規(guī)則的正例傳遞了有利概括的信息，反例則傳遞了有利于辨別的信息。

（二）提供豐富多彩的變式。變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征，就是概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。運用變式時，如果變式不充分，學生對教材的概括容易發(fā)生錯誤。為了充分發(fā)揮變式應有的積極作用，選用的變式應使那些顯著的但非本質(zhì)的要素得到變異，突出那些隱蔽的但本質(zhì)的要素。

（三）科學地進行比較。

（四）啟發(fā)學生進行自覺概括。

第八章 記憶發(fā)展與知識的鞏固（簡答題）第一節(jié) 記憶及大學生記憶的發(fā)展

記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。記憶的類型：1.形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶；2.瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。大學生記憶發(fā)展的特點：

（一）邏輯記憶能力得到顯著提高；

（二）各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展。記憶品質(zhì)包括：記憶的敏捷性、持久性、精確性、準備性等；大學期間是人生記憶力達到成熟和最旺盛的時期。

（三）掌握各種有效的記憶方法。第二節(jié) 知識的識記憶信息編碼

知識的識記與編碼的主要方式：

（一）視覺編碼—瞬時記憶（感覺）；

（二）語音聽覺編碼—短時記憶；

（三）語義編碼—長時記憶中有意義的學習材料；

（四）語言中介編碼—長時記憶中無意義材料或離散語言材料。影響知識識記與編碼的主要因素：

（一）材料的數(shù)量和性質(zhì)。在其他條件相同的情況下，識記的效果隨所識記材料數(shù)量的增加而降低。在識記數(shù)量較多的材料時，應適當注意分組、分批或分期進行，以減少同時識記的數(shù)量，切忌貪多求快。識記有意義聯(lián)系的材料比識記無意義聯(lián)系的材料效果要好。

（二）識記的目的性與主動性。識記分為無意識記和有意識記。無意識記指沒有預定的目的，無須特殊努力，不用專門方法，自然而然地發(fā)生的識記。有意識記指具有明確目的，采取一定方法，并需一定意志努力的識記。教師在教育過程中，應充分利用無意識記的特點，有意識地適當增加教學的情緒感染性，以引起學生學習的興趣，從而發(fā)揮無意識記的積極作用。

（三）對材料意義的理解度。根據(jù)識記材料有無意義或?qū)W習者是否理解了其意義，可以把識記分為意義識記和機械識記。

（四）組塊化編碼。組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗。

（五）盡可能使多種分析器協(xié)同活動。

（六）覺醒狀態(tài)。

（七）識記的信心。

第三節(jié) 知識的保持與信息存儲

保持是識記和再現(xiàn)的中間環(huán)節(jié)。知識保持是一個動態(tài)過程，存儲信息在內(nèi)容和數(shù)量上都會發(fā)生變化。知識保持與存貯的組織形式：1.空間組織；2.系列組織；3.聯(lián)想組織，是人們對字詞水平的語義信息儲存的重要方式；4.網(wǎng)絡組織，這是人們語義記憶的主要方式，人類的概念和命題主要是按網(wǎng)絡組織儲存在記憶系統(tǒng)中；5.更替組織。記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。遺忘有兩種情況，能再認不能回憶叫不完全遺忘；不能再認也不能回憶叫完全遺忘；一時不能再認或重現(xiàn)叫暫時性遺忘；永久不能再認或回憶叫永久性遺忘。德國心理學家艾賓浩斯遺忘規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。知識遺忘的特征：1.短時記憶遺忘的特征。如果沒有復述或重復，短時記憶以迅速的遺忘為特征。替換是短時記憶遺忘的重要原因。記憶痕跡衰退也是導致短時記憶遺忘的原因。2.長時記憶遺忘的特征。機械學習的材料比有意義學習的材料容易遺忘。遺忘是一種普遍而自然的現(xiàn)象。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。在其他條件相等的情況下，一個學習材料兩端的項目學習快、記憶得牢一些，而中間部分的項目學得慢、記得差一些。中間部分的記憶效果差，是由于同時受到前攝抑制和倒攝抑制雙重干擾的結(jié)果。長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。合理復習，防止遺忘（07B論述題）：

（一）復習時機要得當。遺忘發(fā)展的一般規(guī)律是“先快后慢”。1.在教學中應遵循“及時復習”的原則；2.在教學中還應遵循“間隔復習”的原則；3.復習的目的是為了應用，教學也要遵循“循環(huán)復習”的原則，對于所學的重要的基本材料應經(jīng)常進行復習，做到“溫故而知新”。

（二）復習的方法要合理。1.對教材的復習，從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復習（每次時間段，次數(shù)多），一種是集中復習（每次時間長，次數(shù)少）。一般分散復習優(yōu)于集中復習，分散復習可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。2.背誦材料有兩種方法，一種是一遍又一遍地單純重復閱讀，一種是反復閱讀結(jié)合嘗試性背誦。反復閱讀結(jié)合嘗試背誦優(yōu)于單純的重復閱讀。3.應綜合使用整體復習與部分復習。綜合使用整體復習與部分復習，即先進性整體復習，而后把材料分成幾個部分，進行部分復習。一般綜合復習效果最好。如果材料是彼此沒有意義聯(lián)系的，采用部分復習法。

（三）復習次數(shù)要適宜。教材的保持或遺忘與復習的次數(shù)密切相關。一般說來，復習次數(shù)越多，識記和保持的效果越好；反之，則遺忘發(fā)生越快。必要時可以采用“過度學習”來提高記憶效果。過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。復習次數(shù)并非總是越多越好。學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。促進保持和防止遺忘，必須注意從學習時機、學習方法、學習程度等方面來綜合考慮。第九章 認知策略與心智技能的形成（判斷）第一節(jié) 知識、認知策略與心智技能

著名認知心理學家安德森把個體的知識分為兩類，一類為陳述性知識，另一類為程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。這類知識一般通過記憶獲得，也稱為記憶性知識。著名教育心理學家梅耶稱其為語義知識。陳述性知識的學習需借助言語進行，且其學習結(jié)果可用言語描述，加涅把它叫作言語信息。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識實質(zhì)上是一套關于辦事的操作步驟和過程，也稱步驟性知識或過程性知識。程序性知識并不等同于智慧技能。認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識。元認知指個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識。它包括兩個基本成分：元認知知識（存儲在長時記憶中）和元認識控制（存儲在工作記憶中）。元認知知識是個體有關認知過程的知識與觀念。元認知策略是個體調(diào)節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則，它是個體在學習中隨經(jīng)驗的增長而逐步發(fā)展起來的。元認知策略大致可分三種：1.計劃策略；2.監(jiān)控策略；3.調(diào)節(jié)策略。心智技能，也叫智力技能，是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗。它具有三個特點：1.區(qū)別于程序性知識，心智技能是一種動作經(jīng)驗；2.區(qū)別于操作技能，心智技能具有觀念性、內(nèi)潛性和簡縮性；3.區(qū)別于習慣行為，心智技能是合法則的活動方式。第二節(jié) 認知策略及其教學

編碼和組織策略是將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出來它們之間的關系。它具體表現(xiàn)為描述策略、表象策略、歸類策略、網(wǎng)聯(lián)策略等多種形式。描述策略即將孤立的單詞組成描述性句子；表象策略即將言語形式的信息轉(zhuǎn)化成視覺形式或圖畫形式的信息；歸類策略：即將離散的項目按語義類別組織成序列，以減少記憶項目的數(shù)量。這三類策略主要適合簡單知識的學習。對于復雜知識的學習，組織策略往往表現(xiàn)為對前后學習內(nèi)容進行縱向的梳理和橫向的比較分析，具體表現(xiàn)為學習者識別材料中各種思想間的主要內(nèi)部聯(lián)系的“網(wǎng)聯(lián)”策略。對于復雜知識的學習，復述策略包括邊看書邊講述材料，在閱讀時對材料的重點、難點和要點用劃線、圈點、；加注符號等方式將其突現(xiàn)出來。

認知策略的教學原則：

1、在進行認知策略教學的同時教授元認知；

2、在原有知識經(jīng)驗基礎上進行認知策略教學；

3、在積極主動的基礎上進行認知策略教學。

4、在具體的學科內(nèi)容中教授認知策略；

5、按程序性知識的學習規(guī)律教授認知策略。第三節(jié) 心智技能及其培養(yǎng)

心智技能的分階段形成：

1、原型定向（遠算法則）

2、原型操作（例題）

3、原型內(nèi)化。

心智技能的培養(yǎng)要求：

1、激發(fā)學習的積極性與主動性；

2、注意原型的完備性、獨立性與概括性

3、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。第十章 問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)（簡答題、論述題）第一節(jié) 問題解決及其早期模型（重點）

問題，就是疑難或稱“難題”，是個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。問題一般包含三個基本成分：1.給定；2.目標；3.障礙。問題解決的基本特點包括：1.問題情境性；2.目的指向性；3.操作序列性；4.認知操作性。問題解決有兩種類型：一是常規(guī)性問題解決，二是創(chuàng)造性問題解決。桑代克的嘗試-錯誤模型。苛勒的頓悟模型。杜威的問題解決模型：五步驟：失調(diào)、診斷、假設、推斷、驗證。瓦拉斯的創(chuàng)造性解決問題模型：準備期、孕育期、明朗期、驗證期。

第二節(jié) 問題解決的認知過程與條件（重點）

問題解決過程可分為問題表征、選擇操作、實時操作和評價當前狀態(tài)四個階段。問題解決策略主要有兩類：一是算法策略，二是啟發(fā)式策略。問題解決的一般認知過程：1.發(fā)現(xiàn)問題；2.明確問題；3.提出假設；4.檢驗假設。問題解決的主要影響因素（07A簡答題）：1.有關的知識經(jīng)驗。有些問題的解決需要專門領域的知識、技能和策略，專門的知識經(jīng)驗對于解決問題至關重要。2.定勢與功能固著。3.問題情境。4.醞釀效應。5.原型啟發(fā)；啟發(fā)指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。6.情緒和動機狀態(tài)。中等強度的動機和相對平和的心境，有利于問題的解決。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，不僅直接影響解決問題的動力，也制約著問題解決的方向和效果。問題解決能力訓練的基本步驟：1.建立接納意見的氣氛；2.鼓勵學生仔細地界定問題（分析理解問題）；3.教育學生學習分析問題的方法；4.鼓勵學生多角度提出假設；5.評價每個假設的優(yōu)缺點；6.考慮影響解決問題的因素，教師讓學生了解習慣定勢、功能固著、醞釀效應、動機情緒、知識經(jīng)驗、問題情境等對學生問題解決有什么影響，發(fā)揮這些因素的積極作用和克服其阻礙作用的有效策略是什么。7.提供問題解決的機會并給予反饋。第三節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)（重點）

創(chuàng)造性指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性。創(chuàng)造性與智力的關系是一種相對獨立，在一定條件下又有相關的非線性關系。高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。智力操作指智力的加工活動，即對給予的信息內(nèi)容進行處理，它包括認知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維和評價。發(fā)散思維有三種基本特性：流暢性、靈活性（變通性）和獨特性。創(chuàng)造性思維是“一種以發(fā)散思維為核心、聚合思維為支持性因素的，發(fā)散思維與聚合思維有機結(jié)合的操作方式”。大學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（05A論述題）：

（一）創(chuàng)造性思維的構(gòu)成。創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合表現(xiàn)，既是直覺思維與分析思維、發(fā)散思維與聚合思維、抽象思維與形象思維的結(jié)合，又離不開創(chuàng)造性的想象。

（二）創(chuàng)造性的培養(yǎng)。1.創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，教師應為學生創(chuàng)造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學生感到“心理安全”和“心理自由”。教師應當遵守鼓勵學生創(chuàng)造性思維的5條原則：①尊重與眾不同的疑問；②尊重與眾不同的觀念；③向?qū)W生證明他們的觀念是有價值的；④給以不計其數(shù)的學習機會；⑤使評價與前因后果聯(lián)系起來。2.創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法。“頭腦風暴法”的基本原則是，在集體解決問題的課堂上，暫緩做出評價，以便于學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。教學活動要遵循以下規(guī)則：①禁止提出批評性意見（暫緩評價）；②鼓勵提出各種改進意見或補充意見；③鼓勵各種想法，多多益善；④追求與眾不同的、關系不密切的，甚至離題的想法。3.創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術。美國學者戈登于1961年提出的培養(yǎng)創(chuàng)造能力的技術，是運用頭腦風暴法在討論問題之前向與會者或?qū)W生提出完整和詳細的問題。但戈登技術只提出一個抽象的問題。創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，應是在專業(yè)知識教學中進行發(fā)散思維訓練，還應將發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合進行智慧活動的訓練。創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段是日常教學活動。

第十一章 自我意識的發(fā)展與自我教育 第一節(jié) 自我意識的涵義與結(jié)構(gòu)

自我意識就是主體我對客體我的意識。自我意識包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩個方面。自我意識的結(jié)構(gòu)：從形式上看，分為自我認識、自我體驗和自我調(diào)控；從內(nèi)容上看，分為生理自我、社會自我和心理自我；從自我觀念上看，分為現(xiàn)實自我、投射自我和理想自我。第二節(jié) 大學生自我意識的發(fā)展

大學生自我意識的分化：一是理想自我，二是現(xiàn)實自我。

自我意識的矛盾沖突與自我探究：

1、以學習成才為中心的自我探究

2、以社交活動為中心的自我探究

3、以個人未來的前途與發(fā)展為中心的自我探索

4、以自我的社會價值為中心的探究。

自我意識的統(tǒng)一：自我統(tǒng)一集中體現(xiàn)在理想自我和現(xiàn)實自我的統(tǒng)一上，獲得這種統(tǒng)一的途徑有三：堅持理想自我，努力改善現(xiàn)實自我，使之逐步接近理想自我；修正理想自我中某些不切實際的過高標準，使之與現(xiàn)實自我的潛能相符，并努力提高現(xiàn)實自我；放棄理想自我，遷就現(xiàn)實自我。青年中期是理想自我與現(xiàn)實自我突出的時期，也是趨向統(tǒng)一和轉(zhuǎn)化的關鍵時期。

大學生自我意識的發(fā)展特點：

（一）大學生自我意識發(fā)展的總趨勢。大學生自我認識、自我體驗和自我調(diào)控基本是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、同步發(fā)展的。大學生自我意識總體上是隨年紀上升而發(fā)展。三年級是自我意識發(fā)展的“轉(zhuǎn)折期”，表現(xiàn)為自我認識、自我調(diào)控發(fā)展較低，大學一、二、四年級基本上隨年級而發(fā)展。大三學生的自我體驗最為強烈，大

一、大

二、大四的發(fā)展趨勢基本一致。大學生自我意識具有明顯的時代特點。

（二）大學生自我認識的發(fā)展特點。1.自我認識更具主動性和自覺性。2.自我評價能力在增強，但仍有片面性。自我評價即個體對自我（包括生理自我、社會自我、心理自我）所做的某種判斷。大學生的自我評價表現(xiàn)出兩種片面性：一是“高估自我”，一是“低估自我”。3.自我概念的變化。大學生自我概念的變化有以下特點：①自我概念的豐富性；②自我概念的完整性；③自我概念的概括性；④自我概念的穩(wěn)定性。

（三）大學生自我體驗的發(fā)展特點。自我體驗是在自我評價的基礎上個體對自己產(chǎn)生的情感體驗，其中自尊是最主要的方面。主要具有以下3個特點:1.自我體驗的豐富性和波動性。2.自我體驗的敏感性和情境性。3.自尊感和自卑感相互交織。

（四）大學生自我調(diào)控的發(fā)展特點。自我設計、自我完善的愿望強烈。強烈的獨立意識和反抗傾向。第三節(jié) 大學生的自我教育

大學生的自我教育是自我意識的最高級表現(xiàn)，是青年大學生完善自己個性、實現(xiàn)自我價值的重要途徑。

（一）全面認識自我。1.通過對他人的認識來認識自我；2.通過分析他人對自己的評價來認識自我；3.通過與他人的比較來認識自我；4.通過自我比較來認識自我；5.通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我；6.通過自我反思和自我批評來認識自我。

（二）積極悅納自我。是否悅納自己是能否發(fā)展健康的自我體驗的關鍵和核心。培養(yǎng)學生積極悅納自己的態(tài)度，1.引導學生積極地評價自己；2.教育大學生正確對待挫折和失敗；3.注意保護學生的自尊感。

（三）努力完善自我。自我完善是個體自我教育最重要的方式。1.確立正確理想自我；2.努力提高現(xiàn)實自我。

第十二章 態(tài)度與品德的形成及其培養(yǎng) 第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系（重點）

態(tài)度是通過學習而形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度有三個基本特征：1.態(tài)度是一種“內(nèi)部狀態(tài)”，是一種行為的傾向性或反應準備狀態(tài)，不是實際反應本身。態(tài)度與行為并不是一一對應的。2.態(tài)度與能力不同，能力決定人們能否順利完成某些任務，態(tài)度則決定人們的行為選擇，即決定人們愿不愿意完成某些任務。3.態(tài)度是通過經(jīng)驗組織或?qū)W習而形成的。態(tài)度的結(jié)構(gòu)：1.認知成分；2.情感成分；3.行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德具有兩個基本特征：1.穩(wěn)定的道德行為；2.以道德觀念為基礎，是道德觀念與道德行為的有機統(tǒng)一。品德的心理結(jié)構(gòu)：1.道德認識；2.道德情感；3.道德行為。道德認識是個體品德的核心部分。道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。態(tài)度的涉及范圍大，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二節(jié) 態(tài)度與品德形成的主要理論

皮亞杰認為，兒童在6歲以前處于無道德規(guī)則階段。6-10歲期間處于他律道德階段。10歲以后的兒童進入自律道德階段。社會學習：人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產(chǎn)生學習被稱為觀察學習。觀察學習的主要影響因素——榜樣與示范。

第三節(jié) 態(tài)度與品德學習的一般過程與條件（重點）

態(tài)度與品德形成的一般過程與條件：

（一）遵從。遵從包含兩種情況：從眾和服從。遵從態(tài)度和行為具有盲目性、被動性、工具性和情境性等特點。

（二）認同。認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。

（三）內(nèi)化。態(tài)度與品德改變的一般過程與條件：

（一）醒悟階段。在醒悟階段道德品質(zhì)不良學生的道德觀念開始戰(zhàn)勝非道德觀念的階段，它是道德品質(zhì)轉(zhuǎn)化的基礎和前提。引起醒悟的方法：1.消除疑懼；2.引發(fā)其他需要。

（二）轉(zhuǎn)變階段。在轉(zhuǎn)變階段，道德品質(zhì)不良的個體常有反復的現(xiàn)象。

（三）鞏固與穩(wěn)定階段。這時要注意：1.避免歧視和翻舊賬；2.促進他們形成完整的自我觀念。第十三章 群體心理與人際交往的調(diào)適 第一節(jié) 群體中的相互作用（重點）

群體也稱團體，是指人們彼此之間為了一定的共同目標，以一定的方式結(jié)合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯(lián)系的兩人以上的人群。群體的3個特點：1.群體成員之間具有一定的共同目標。2.群體是組織化的人群，具有一定結(jié)構(gòu)。3.群體成員心理上有依存關系和共同感，并存在一定的相互作用與相互影響。偶然聚合的人群是沒有共同目標與隸屬感，沒有結(jié)構(gòu)和社會角色分化的。這類人群稱為聚合體。根據(jù)群體是否具有顯著的表面結(jié)構(gòu)，將群體劃分為正式群體和非正式群體。正式群體的特點是成員有固定編制，群體內(nèi)各成員的角色地位都是由群體規(guī)范明確規(guī)定的，有明確的隸屬系統(tǒng)、“權(quán)力結(jié)構(gòu)”。大學中的班級和學生社團組織都是正式群體。個體離不開群體。群體的效能，也不是其成員效能的簡單算術總和。群體中出現(xiàn)的心理現(xiàn)象有社會助長與社會惰化。社會助長指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。如果別人在場或與別人一起活動，造成了行為效率的下降，就稱為社會惰化或社會干擾。1.隨著工作難度的增加，社會助長作用會逐漸下降，最終會變?yōu)樯鐣蓴_；2.群體背景起社會促進作用還是社會干擾作用，取決于工作任務性質(zhì)的復雜程度。社會助長作用的原因在于群體的背景增加了人們的內(nèi)驅(qū)力。群體背景能夠引起行為內(nèi)驅(qū)力的增加，是因為它喚起了人們的競爭和被評價意識。社會惰化，也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。在以下幾種情境下，人們傾向于較少出現(xiàn)社會惰化作用：1.群體成員之間關系密切；2.工作本身具有挑戰(zhàn)性、號召性或有效地激發(fā)人們的卷入水平；3.以群體整體成功為目標的獎勵引導；4.群體有鼓勵個人投入的“團隊”精神；5.個人相信群體成員也像自己一樣努力。群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。群體極化現(xiàn)象在日常生活中普遍存在。“冒險轉(zhuǎn)移”是群體極化在決策方面的特殊表現(xiàn)。造成冒險轉(zhuǎn)移現(xiàn)象的原因是：1.個人傾向于假設群體鼓勵富有冒險性的見解；2.責任分散；3.文化價值傾向于對高冒險性有較高評價。對群體極化的解釋：1.群體極化的首要原因是信息的影響；2.群體討論會造成規(guī)范性影響。群體思維經(jīng)常會導致決策失誤。從眾是指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)。從眾對于個人適應社會具有非常重要的意義。影響從眾的因素：1.群體的一致性。群體的一致性是構(gòu)成群體壓力的最重要的因素之一。2.個人在群體中的地位；3.個性特征。此外，群體規(guī)模、個人的自我卷入水平、文化差異、性別差異等都會成為影響從眾行為的因素。服從是人與人之間發(fā)生相互影響的基本方式之一。服從在大多數(shù)時候都具有積極的社會意義。模仿是指個體在沒有外界控制的條件下，受到他人行為的刺激影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。對個人，模仿是個體社會化的一種手段，是人類學習的一條重要途徑。模仿有兩種：有意識的模仿，無意識的模仿。感染是在不知不覺中發(fā)生的。感染的產(chǎn)生主要受兩個因素的制約：被感染者與感染刺激發(fā)出者的相似性；別感染者的自我意識水平。第二節(jié) 大學班集體心理 集體是群體的最高層次，是為達到一定的目的而結(jié)合到一起的人們的聯(lián)合體。集體目標可以分為長期目標和近期目標。集體輿論是集體成員對某一事件公開表達一致的意見和看法。集體輿論通常在“不普通”的情境下發(fā)揮作用。集體輿論對集體的成員起著一種評價、監(jiān)督和行為引導的作用。集體規(guī)范是指用以約束集體成員的行為和價值的一個統(tǒng)一的標準。集體規(guī)范只有真正被成員內(nèi)化，才能發(fā)揮穩(wěn)定的約束作用。

第三節(jié) 人際關系的建立和改善（重點）

人際交往包括兩個方面的涵義：從動態(tài)的角度說，人際交往是指人與人之間的信息溝通和物品交換；從靜態(tài)的角度說人際交往是指人與人之間已經(jīng)形成起來的關系，即通常所說的人際關系。

大學生人際關系交往的特點主要表現(xiàn)在：1.交往愿望的迫切性；2.交往內(nèi)容的豐富性；3.交往系統(tǒng)的開放性；4.交往觀念的自主性。按照情感融合的相對程度，將人際關系分為輕度卷入、中度卷入和深度卷入3種。交往雙方通過采用自我暴露的方式來增加相互間的接納性和信任感。人際關系深度的標志，就是交往雙方自我暴露的水平。根據(jù)交往雙方的情感卷入水平、自我暴露水平的不同，將人際交往分為定向、情感探索、感情交流和穩(wěn)定交往4個階段。人際交往的基本原則：1.交互性原則；2.社會交換原則。人際交往在本質(zhì)上是一個社會交換的過程。3.自我價值保護原則；4.情境控制原則。人際關系的建立與維護：

（一）良好人際關系的建立。1.建立良好的第一印象。在人際關系的建立與穩(wěn)定的過程中，最初的印象深刻地影響著交往的深度。2.主動交往；3.移情。移情是溝通人們的內(nèi)心世界的情感紐帶。

（二）良好人際關系的維護。1.避免爭論（解決觀點不一致的最好途徑是討論、協(xié)商而不是爭論）；2.不要直接批評、責怪和抱怨別人；3.勇于承認自己的錯誤；4.學會批評。第十四章 心理健康教育（簡答題）第一節(jié) 心理健康與心理衛(wèi)生（重點）

健康包括生理健康和心理健康兩方面的內(nèi)容。只有當一個人身體、心理都處于良好狀態(tài)時，才是真正的健康。心理健康包括兩層涵義：1.無心理疾病；2.能積極調(diào)節(jié)自己的心態(tài)，順應環(huán)境并有效地、富有建設性地發(fā)展和完善個人生活。“無心理疾病”是心理健康的最基本條件。大學生心理健康的標準（04A簡答題）：1.能夠從心理上正確認識自己、接納自己；2.能較好地適應現(xiàn)實環(huán)境；3.具有和諧的人際關系；4.具有較強的自我調(diào)節(jié)能力，能較好地協(xié)調(diào)與控制情緒；5.合理的行為。心理健康的大學生，其行為方式與年齡特征和社會角色相一致。6.具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。心理衛(wèi)生又稱精神衛(wèi)生。維護人的心理健康是心理衛(wèi)生的最終目的。心理健康教育和心理衛(wèi)生教育實質(zhì)上是一個概念。第二節(jié) 當代大學生心理健康的現(xiàn)狀與教育對策（重點）

影響大學生心理健康的因素有：1.自我意識明顯分化，理想我和現(xiàn)實我出現(xiàn)矛盾；2.情緒控制能力較低；3.缺乏人際溝通能力；4.缺乏學習動機和興趣；5.社會適應能力差；6.家庭問題的影響；7.缺少心理衛(wèi)生知識。大學生心理健康教育的對策：1.有組織、有計劃地開展大學生心理健康問題的調(diào)查研究；2.傳播心理衛(wèi)生知識；3.建立完善的心理咨詢機構(gòu)。對大學生進行心理健康教育普遍認可的目標是：1.認識自己、接納自己和欣賞自己，建立健康的自我形象；2.促進自信，培養(yǎng)獨立自主的能力；3.學習與他人發(fā)展良好的人際關系；4.學習與異性相處，對戀愛、婚姻、家庭有正確的觀念和態(tài)度；5.在學習上奠定穩(wěn)固的基礎；6.為將來的工作做充分的準備。

第三節(jié) 大學生心理健康教育的主要內(nèi)容（重點）

大學新生的心理適應問題（05B簡答題）：1.自豪和自卑的內(nèi)心沖突；2.渴望交往和自我封閉的矛盾；3.獨立和依賴的矛盾；4.理想和現(xiàn)實的矛盾；5.富于思考與認識偏激的矛盾。

幫助學生調(diào)整自己，適應大學的生活模式（04B簡答題）：1.提高生活自理能力；2.學會以平等的態(tài)度對待自己和他人；3.正確認識和評價自己；4.端正專業(yè)思想，掌握正確的學習方法。大學生學習適應的指導：1.培養(yǎng)良好的班風、學風；2.引導大學生樹立正確的學習目標；3.掌握有效的學習方法；4.注意用腦衛(wèi)生；5.注意考試的心理衛(wèi)生。大學生社會適應的心理健康教育：

（一）大學生人際交往的特點。大學生人際交往的特點有：1.追求平等；2.情感性強；3.富于理想。

（二）大學生人際交往中的心理不適應。1.人際交往中的認知障礙；2.人際交往中的情緒障礙；3.人際交往中的人格障礙。

（三）大學生人際交往能力的培養(yǎng)。1.培養(yǎng)大學生的交往意識和技能；2.克服交往中的認知障礙；3.尋求一些具體方法來解決人際關系問題。具體方法有：①感受性訓練；②角色扮演法；③社交恐懼、自卑的調(diào)節(jié)。

大學生戀愛與性心理的調(diào)適：1.以講座等形式教育學生科學地掌握性知識；2.通過心理衛(wèi)生課，讓學生學會合理地控制宣泄性能量；3.教育學生積極主動進行正常的兩性交往；4.教育學生正確處理戀愛挫折。

大學生職業(yè)輔導的任務和策略（07B簡答題）：1.幫助學生了解自我。自我了解是職業(yè)自我概念形成的基礎，也是職業(yè)選擇的重要依據(jù)。2.幫助學生了解職業(yè)世界；3.幫助學生發(fā)展健全的職業(yè)自我概念。健全的職業(yè)自我概念的形成，是個人職業(yè)成熟的標志，也是職業(yè)成功與生活滿意的必要條件之一。對學生進行職業(yè)輔導，應當把發(fā)展學生健全的職業(yè)自我概念作為指導的目標。4.求職技巧指導。第十五章 教學設計（自學）第一節(jié) 教學設計及其系統(tǒng)觀

教學設計是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學方法的設計，即為了達到一定的教學目標，對教什么（課程內(nèi)容）和怎么教（教學組織、模式選擇、媒體選用等）進行的設計。

第二節(jié) 教學目標與教學任務的設計

智育的最終目的是使學生學會“做事”，即具有解決問題的本領和創(chuàng)造性解決問題的能力。

德育的最終目的是使學生學會“做人”即成為一個能適應現(xiàn)代社會生活的心理健康的人。

介于起點狀態(tài)和終點目標之間的教學目標稱為使能目標，是達到終點目標的前提條件。

第三節(jié) 教學模式與教學方法的設計 第四節(jié) 教學媒體的設計] 我國教學媒體的分類

1、非投影視覺輔助

2、投影影視覺輔助

3、聽覺輔助

4、視聽輔助。

第十六章 教學成效的測量與評價 第一節(jié) 教學測量與評價及其作用 第二節(jié) 有效教學測驗的基本要求 測驗的效度指測量的正確性和有效性。效度的類型：1.內(nèi)容效度；2.構(gòu)想效度；3.實證效度。測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量的一致性程度。對項目的難度特征進行分析，應考慮測驗的目的。一般在0.3-0.7之間為宜。第三節(jié) 教學測驗的類型及其應用 試卷結(jié)構(gòu) 標準樣卷

第二篇：教育心理學總結(jié)

填空：

1.教育心理學研究的核心內(nèi)容是：學習過程

2.1903年美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》

3.教育心理學的發(fā)展經(jīng)歷了哪幾個時期：初創(chuàng)時期、發(fā)展時期、成熟時期、完善時期 4.處在關鍵期的個體對某種刺激特別敏感 5.兒童的思維運算已具有可逆性和守衡性，但思維運算還離不開具體事物的支持，說明兒童的認知發(fā)展所處的階段是：具體運算

6.根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，6-11歲兒童要解決的主要矛盾是：勤奮感對自卑感

7.兒童自我意識發(fā)展的第三階段是：心理自我

8.自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

9.斯金納是美國著名的行為主義心理學家，他認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。

10.經(jīng)典性條件作用論是由俄國著名的生理學家巴浦洛夫提出的

11.聯(lián)結(jié)學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程

12.學生的學習是在教師的指導下有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的 13.嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律有效果律、練習律和準備律 14.成敗歸因理論是由美國心理學家維納提出的 15.提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論的心理學家是：奧蘇伯爾

16.操作技能形成的四個階段是：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練

17.我國教育心理學家在加里培林研究的基礎上，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成的三階段論

18.一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。19.問題解決得過程可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段 20.問題的三個基本成分是給定、障礙、和目標。21.創(chuàng)造的基本特征有流暢性、變通性和獨創(chuàng)性。22.影響創(chuàng)造性的因素有環(huán)境、智力和個性

23.品德的心理結(jié)構(gòu)包括：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個部分 24.皮亞杰的道德發(fā)展階段論認為，兒童10歲以前，對道德行為的判斷是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德；道德教育的目標就是使兒童達到自律道德。25.態(tài)度與品德的形成是要經(jīng)歷依從、認同和內(nèi)化三個階段。

26.瑞士著名心理學家皮亞杰提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發(fā)展過程。27.教師要充當?shù)慕巧兄R的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等。

28.教師的期望效應是羅森塔爾通過研究發(fā)現(xiàn)的。名詞解釋：

1.心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化

2.性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

3.關鍵期：是個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響 4.學習：廣義的學習是指人和動物在生活環(huán)境中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習是指學生的學習。

5.學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

6.操作技能：也叫動作技能、運動技能。是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。7.學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識的制定的有關學習過程的復雜方案。

8.問題解決得特征是：認知性操作、目的指向性、操作系列性。

9.創(chuàng)造性：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。10.問題解決：是指在具有明確目標的情況下，卻不明確達到目標的途徑和方法，而運用一系列有指向的認知操作過程。其基本特點是目的性、認知性和系列性。

11.態(tài)度：是通過學習而形成的，影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。12.品德：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

13.評價性會談的技術有哪些？傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)六種。

14.教學策略：是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性的選擇與組合相關的教學內(nèi)容、教學組織形式，教學方法和技術形成的具有效率意義的特定的教學方案。

15.教學評價：是指有系統(tǒng)的收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。過程包括：確定評估目標；搜集有關材料；描述其分析資料；形成價值判斷；作出決定。功能分為：配置性評價和診斷性評價。嚴謹程度分為：正式和非正式評價

16.微格教學：是指以少數(shù)學生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，同時把這種教學過程設置成錄像，可后再進行分析。這是訓練新教師有效提高教學水平的一種重要途徑。

簡答題：

1.簡述學生心理發(fā)展的基本特征：其一，連續(xù)性與階段性 其二，定向性與順序性 其

三、不平衡性 其四，差異性 2.簡述認知發(fā)展的階段理論：瑞士兒童心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段，分別是感覺運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7歲），具體運算階段（7-11歲），形式運算階段（11歲以上），以上理論被稱為是認知發(fā)展的階段理論。

3.簡述最近發(fā)展區(qū)的概念及意義：蘇聯(lián)杰出的心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決的問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應該看到仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

4.簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義：埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同的發(fā)展階段的兒童作面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色。同時提供機會讓學生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，教師要始終給學生有關其自身狀況的真實地反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的適當?shù)淖晕彝恍浴?.簡述埃里克森人格發(fā)展階段理論：精神學家埃里克森將人格的發(fā)展分為8個階段，其中前5個屬于兒童成長和接受教育的時期，它們分別是（1）基本信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）；（2）自主感對羞恥感和懷疑（2-3歲）；（3）主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）；（4）勤奮感對自卑感（6-11歲）；（5）自我同一性對角色混亂（12-18歲）6.簡述加涅學習結(jié)果分類說：五個學習結(jié)果：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度五類 7.簡述苛勒的完形—頓悟說的基本內(nèi)容：第一，學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。動物只有在清楚的認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才會出現(xiàn)。第二，學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

8.簡述布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學習論的主要觀點：其

一、學習觀。學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。其

二、教學觀。教學的最終目的是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。

9.簡述成就動機理論的主要觀點：主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者會選擇有所成就的任務，而成功率為50%的任務是他們最有可能選擇的，當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功幾率大約是50%時，他們會回避這種任務。

10.需要層次理論對學習動機的培養(yǎng)有何啟發(fā)？五個層次：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才會產(chǎn)生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充足的滿足，反而使這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙，所以教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

11.簡述遺忘的原因：痕跡衰退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發(fā)生。干擾說認為：遺忘是由于在學習和回憶之間受到了其他刺激的干擾。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。在保持期間如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。動機性遺忘理論認為：遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。同化說：奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論，對遺忘的銀原因提出了一種獨特的解釋。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。12.結(jié)合實際分析如何培養(yǎng)創(chuàng)造能力：首先，要創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境，即創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境，給學生留有充分選擇的余地，改革評價機制，改革考試制度與考試內(nèi)容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。

13.怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性：首先，要創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境，即創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分選擇的余地；改革評價機制；改革考試制度與考試內(nèi)容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設培養(yǎng)創(chuàng)造性地課程，教授創(chuàng)新性思維策略。

14.簡述在學校開展心理健康教育的途徑：開設心理健康教育的有關課程；開設心理輔導的活動課；在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容；結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導或咨詢；小組輔導。

15.一個有效的自編測驗應具備的必要條件有哪些：信度、效度、區(qū)分度和難度。16.專家型教師與新教師的差異表現(xiàn)在那些方面？課時計劃的差異；課堂教學過程的差異；可后評價的差異。

17.怎樣理解教師的期望效應？羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。他們對小學生作了一次所謂的學習潛力測驗（實質(zhì)上只是普通的智力測驗）。隨后，隨機的在各個班抽取少數(shù)學生，故意告訴教師說，他們是該班最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。八個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產(chǎn)生了預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預言似乎自動的應驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。

第三篇：教育心理學總結(jié)

教育心理學

? 心理學的起源：德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。? 心理學的研究對象

1、心理學是研究人的心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學。

2、心理現(xiàn)象包括：心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理過程：包括認識過程、情感過程和意志過程。（2）個性心理：包括個性心理傾向（需要、動機、興趣、理想、價值觀和世界觀等）和個性心理特征（包括能力、氣質(zhì)、性格等）。3心理學的分支：應用心理學：教育心理學。

? 教育心理學：是學校教育情境中，學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律。包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境等五要素。此過程包括學習過程、教學過程和評價反思過程。

?

教育心理的作用：1)、可以幫助教師準確地了解問題；2)、為實際教學提供科學的理論指導；3)、幫助教師預測并干預學生；4)、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。? 教育心理學的發(fā)展概況

一、萌芽時期(20世紀20年代以前)1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，使教育心理學成為一門獨立的學科。這是近代教育心理學的真正開端。桑代克是科學教育心理學的開山鼻祖，教育心理學的奠基人，被譽為“教育心理學之父”。提出學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。

二、發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)：中國第一本教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

三、成熟時期(20世紀60年代到70年代末)教育心理學作為一門獨立理論體系的學科逐漸形成。

四、完善時期(20世紀80年代以后)1980年，我國出版了潘菽主編的《教育心理學》，反映了現(xiàn)代教育心理學的某些新成就，也集中了我國教育心理學界的一般觀點和研究成果。

? 學習概念：是指個體憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的相對持久的變化。

2、學習的特點：

? 學習的分類：

(1)加涅的學習層次分類：①信號學習；②刺激―反應學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結(jié)學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習。

(2)加涅的學習結(jié)果分類：①智慧技能的學習；②認知策略的學習；③言語信息的學習；④運動技能的學習；⑤態(tài)度的學習。

? 學生學習的特點：⑴主要掌握間接經(jīng)驗；⑵具有計劃性、目的性和組織性；⑶帶有一定程度的超前適應性。

? 人的身心發(fā)展：

1、規(guī)律： ⑴、順序性； ⑵、階段性：⑶、不均衡性（關鍵期）： ⑷、個別差異性。

? 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論

①感知運動階段(0―2歲)：兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。

②前運算階段(2―7歲)：兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，以自我為中心。③具體運算階段(7―11歲)：小學階段；兒童能夠進行邏輯推理。守恒觀念形成。運算形式和內(nèi)容仍以具體事物為依據(jù)。

④形式運算階段(11―15歲)：兒童的思維是以命題形式進行的；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。? 埃里克森的人格發(fā)展理論

①嬰兒期：基本信任感對基本不信任感(0歲～l.5歲)； ②幼兒期：自主感對羞恥感與懷疑(2歲～3歲)； ③兒童早期：主動感對內(nèi)疚感(4歲～5歲)； ④兒童晚期：勤奮感對自卑感(6歲～l1歲)； ⑤青少年期：自我同一性對角色混亂(12歲～l8歲)。? 影響人的身心發(fā)展因素：主要有遺傳、環(huán)境和教育。

1）、遺傳：提供身心發(fā)展的可能性；其成熟程度制約著身心發(fā)展的過程和階段；其差異影響著身心發(fā)展的個性差異。

2）、環(huán)境：（1）自然環(huán)境，生存和發(fā)育的物質(zhì)基礎；（2）社會環(huán)境，民族文化、生活方式。。3）、教育：主導作用，不是絕對的，是有條件的。? 學習、教育和身心發(fā)展：

前蘇聯(lián)教育家維果茨基針對教育在兒童身心發(fā)展中的作用提出“最近發(fā)展區(qū)”理論：認為兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；二是即將達到的發(fā)展水平。兒童的現(xiàn)有水平與即將達到的水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明確；⑵教學內(nèi)容要適合學生的身心發(fā)展水平；⑶要選擇適當?shù)慕逃徒虒W方法，激發(fā)學生的學習動機；⑷要考慮家庭和社會環(huán)境的作用，互相配合，協(xié)調(diào)一致；⑸教育的影響是一個長期的過程。

? 行為主義學習理論（學習是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)）聯(lián)結(jié)派的學習理論(一)試誤說

桑代克是科學教育心理學的開創(chuàng)者。1，認為，學習的是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程，隨著錯誤反應的逐步減少，正確反應逐漸增加，最終形成刺激反應之間的聯(lián)結(jié)。

2、認為試誤學習成功的條件，即試誤學習的基本規(guī)律：效果律、練習律和準備律。桑代克的試誤說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論，對于解釋人類學習或?qū)W生的學習具有借鑒意義。

（二）經(jīng)典性條件反射說

俄國著名生理學家巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。由此而提出了經(jīng)典條件說。

1、巴甫洛夫認為學習是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復的過程。他認為所有的學習都是聯(lián)系的形成。在無條件反射基礎上，經(jīng)過中性刺激與無條件刺激的多次結(jié)合而形成的反射，就是條件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：即學習的規(guī)律，主要包括獲得與消退，泛化與分化。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學說解釋了條件反射建立的過程，揭示了學習的重要心理機制，條件反射成為后來行為主義對行為問題進行研究的重要方法。(三)操作條件反射說

1、斯金納把行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。

2、學習理論中的強化原理：強化是影響行為的重要因素，行為之所以發(fā)生變化，是因為強化作用。控制強化就能對行為進行控制。強化可分為兩種形式：正強化和負強化。斯金納認為，強化是塑造行為、保持行為強度不可缺少的關鍵因素。教師要善于運用表揚、獎勵等積極的強化手段，培養(yǎng)和保持學生良好的行為。。。? 認知主義學習理論（學習是通過頓悟與理解獲得期待）(一)頓悟說：

格式塔心理學（完形心理學）代表人物德國心理學家苛勒提出的一種學習理論。苛勤認為學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。頓悟?qū)W說作為最早的一個認知性學習理論，在一定程度上糾正了行為主義學派的簡單化、機械化的弊端，肯定了主體的能動作用。但是它過分夸大頓悟?qū)W習的作用，否認嘗試錯誤學習形式，是不恰當?shù)摹?二)信息加工學習理論：

美國教育心理學家加涅在20世紀70年代以后，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究建立起的信息加工學習理論。

1、加涅認為，學習過程是學習者對信息接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

2、學習過程分為八個階段：A、動機階段；B、了解階段；C、獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階段；H、反饋階段。加涅的信息加工學習論，關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當?shù)姆磻匦畔⒌倪x擇、記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學習方法上，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規(guī)定的學習程序進行。(三)認知結(jié)構(gòu)學習理論：

美國教育心理學家布魯納在對人類學習進行研究的基礎上提出來的。布魯納觀認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。基本觀點：

1、學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程；2．強調(diào)對學科的基本結(jié)構(gòu)的學習；

3、強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動因變成內(nèi)在動機。（3）學會發(fā)現(xiàn)。（4）有助于對所學材料保持記憶。認知發(fā)現(xiàn)學說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。(四)認知同化論

美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關心學習材料本身的內(nèi)在邏輯關系。認為學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產(chǎn)生新的意義。

奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點：

1、有意義學習。其將學習分為機械學習與有意義學習。有意義學習的實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學習的條件：①學習材料必須具有邏輯意義。②學習者認知結(jié)構(gòu)中有與新知識有關的，相應的適當觀念，這是理解新知識，使新舊知識產(chǎn)生相互作用的重要基礎。③學習者要具備有意義學習的心理取向。④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與有關的舊知識相互作用。

2、接受學習。接受學習是教師直接呈現(xiàn)知識及其意義，學生通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識的學習過程。這是有意義的接受。(五)認知目的論

美國心理學家托爾曼提出來的。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。托爾曼認為學習的結(jié)果不是建立刺激與反應的直接聯(lián)結(jié)，而是有機體的內(nèi)部要在刺激與反應之間發(fā)生作用。托爾曼的學習理論有兩大特點： l．一切學習都是有目的的活動。2．為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。認為，個體的行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結(jié)果。(六)社會學習論

美國新行為主義心理學家班杜拉提出。班杜拉的社會學習理論：

1、觀察學習：①注意過程；②保持過程；③動作再生成過程；④強化和動機過程。

2、自我調(diào)控：

3、自我效能：指個體對自己在特定的情境中是否有能力完成某一活動所具有的能力判斷、信念預期。影響自我效能形成的因素，即：行為的成敗經(jīng)驗；替代性經(jīng)驗，言語勸說、情緒的喚起及情境條件。

(七)建構(gòu)主義學習理論

是學習論（認知主義）的進一步發(fā)展。基本主張：世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定的。建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)知識。學習理論：①知識觀：建構(gòu)主義者強調(diào)人類知識的主觀性。②學習觀：建構(gòu)主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。③學生觀：建構(gòu)主義者強調(diào)，學習者是信息意義的主動建構(gòu)者。? 小學生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質(zhì)；

2、體內(nèi)機能；

3、神經(jīng)系統(tǒng)。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；⑵記憶；⑶注意；⑷思維（關鍵年齡）；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點 ? 小學生學習特點：

1、直觀操作性；

2、指導模仿性；

3、基礎再現(xiàn)性。

? 小學生心理發(fā)展主要矛盾：

1、生理發(fā)育和心理發(fā)展速度不均衡的矛盾；

2、心理過程發(fā)展不協(xié)調(diào)的矛盾；

3、個性心理結(jié)構(gòu)發(fā)展不完整的矛盾；

4、自我發(fā)展與外部要求不一致的矛盾。? 中學生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質(zhì)；

2、體內(nèi)機能；

3、神經(jīng)系統(tǒng)；

4、性發(fā)育成熟。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；⑵記憶；⑶注意；⑷思維；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點：

? 中學生學習特點：

1、學習內(nèi)容逐步深化、學科知識逐步系統(tǒng)化；

2、學習成績分化日趨激烈；

3、學生在學習中的自主能力日顯重要；

4、學習的自覺性和依賴性、主動性和被動性并存。

? 中學生心理發(fā)展主要矛盾：

1、與學校、家庭、社會間的不適應；

2、性發(fā)育迅速成熟與性心理幼稚間的矛盾。

3、自我意識的增長與社會化成熟滯后之間的矛盾。

4、感情外露和內(nèi)隱的矛盾。

? 動機概述：引起動機的內(nèi)在條件是需要，引起動機的外在條件是誘因。動機功能：激活功能；強化功能；指向功能。? 學習動機概述

1、學習動機定義：是直接推動人們進行學習的一種內(nèi)部動力。

2、學習動機構(gòu)成：學習需要和學習誘因。? 學習動機的種類

1、發(fā)揮作用范圍不同，分為一般動機與具體動機。

2、動力來源，分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。

3、社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。

4、學習活動的作用與關系，可以分為近景直接性動機和遠景間接性動機。? 學習動機的作用：

1、引發(fā)作用；

2、定向作用；

3、維持作用；

4、調(diào)節(jié)作用

? 學習動機與學習效果的關系：耶克斯－多德森定律指出學習動機與學習效果的關系，一般情況下，學習難度中等的時候，學習動機與學習效果之間呈倒u型關系，即學習動機微弱或過于強烈都不利于學習，只有當學習動機強度適中時才會取得最理想的學習效果。學習難度很小，學習動機必須十分強烈才能取得好的學習效果；學習難度很大，適當降低學習動機的強度才能促進學習。? 學習動機的理論 1需要層次理論：美國人本主義心理學家馬斯洛提出。他在解釋動機時強調(diào)需要在其中的作用。馬斯洛把人的需要分為七種，由低到高依次：即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識和理解的需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。馬斯洛認為，較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。

2強化理論：美國的心理學家斯金納提出的，強化起著增進學習動機的作用；懲罰則一般著削弱學習動機的作用，但有時也可以使一個人在失敗中重新振作起來。

3歸因理論：歸因理論對行為成敗原因的分析可歸于能力；努力；任務難度；運氣四個主要原因。包括三個維度：

1、控制源；

2、穩(wěn)定性；

3、可控性。歸因理論告訴我們：失敗被歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，則會弱化進一步活動的動機；而失敗被歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則不會弱化甚至還會強化進一步的活動動機。由不同的活動動機，將導致不同的行為結(jié)果。

4成就動機理論：主要代表人物是美國心理學家阿特金森。成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求成功解決問題和完成任務的愿望或趨勢。他認為，個體的成就動機分成兩種傾向：趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。學生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因，成功使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務。避免失敗的學生正相反。? 影響學習動機的因素

一）內(nèi)部條件：

1、學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)；

2、成熟與年齡特點；

3、學生的性格特征和個別差異；

4、學生的志向水平和價值觀；

5、學生的焦慮程度。

二)外部條件：

1、家庭環(huán)境（文化背景精神面貌）與社會輿論（封建社會、工業(yè)社會）；

2、教師的榜樣作用；⑴教師本人；⑵教師期望；⑶教師是溝通社會、學校與家庭的紐帶。? 學習興趣與動機

一、學習興趣含義：指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態(tài)。學習興趣既是學習的原因，又是學習的結(jié)果。

二、學習興趣分類：

1、按目標，直接興趣與間接興趣；

2、按內(nèi)容，物質(zhì)興趣與精神興趣；

3、按時間，穩(wěn)定興趣和暫時興趣；

4、按范圍，廣泛興趣和中心興趣。

三、興趣特征表現(xiàn)：傾向性；廣闊性；持久性。

四、如何培養(yǎng)學習興趣：1教育學生端正學習態(tài)度，明確學習目的；2鼓勵學生將所學知識運用于實際生活；3多給學生以成功的體驗，同時也要給予必要的失敗的挑戰(zhàn)；4鼓勵孩子多讀書，讀好書；5讓學生學會反思和總結(jié)。

學習動機的激發(fā)，是指在一定教學情境中，利用一定誘因使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，使他們成為推動學習的內(nèi)部動因，形成學習積極性，從而使已經(jīng)形成的學習需要不斷得到鞏固，加深和提高。

五、如何激發(fā)學習動機：1教學內(nèi)容、教學方法要新穎；2創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生思維；3利用學習結(jié)果的反饋作用；根據(jù)美國心理學家羅西亨利“反饋效應”實驗結(jié)論，教師應充分利用學習結(jié)果的反饋作用來激勵學生的學習動機。教師要做到：①學習結(jié)果的反饋要及時；②學習結(jié)果的反饋要具體。4正確運用表揚和批評；5適當?shù)拈_展競賽。? 學習遷移

一、學習遷移含義：學習遷移即一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。

二、學習遷移的種類

(一)、遷移的結(jié)果和性質(zhì)，正遷移和負遷移。(二)遷移內(nèi)容，一般遷移與具體遷移

(三)遷移內(nèi)容的概括水平，水平遷移與垂直遷移

(四)遷移的心理機制，同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移

三、學習遷移的作用：1促使教學活動聯(lián)系生活，并注重知識在實際中的應用。2有利于提高學習效率。3有助于教師指導學生準確的理解和掌握知識與技能。4促使教師改進教育教學方法。? 學習遷移的基本理論

（一）早期的遷移理論

1形式訓練說：是最早的關于學習遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。共同要素說：代表人物是教育心理學的創(chuàng)始人桑代克。他以聯(lián)結(jié)理論為依據(jù)提出解釋遷移現(xiàn)象的共同要素說。認為只有當學習情境和遷移情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。共同要素說在某些方面對形式訓練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，這在某種程度上否認了遷移過程中復雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。3概括說：美國心理學家賈德依據(jù) “水下?lián)舭小钡慕?jīng)典實驗。認為學習遷移的發(fā)生是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這些原理可以部分或全部應用于后面的學習中。因此，學習者概括出來的兩種學習活動所具有的共同的原理才是學習遷移產(chǎn)生的關鍵。

4關系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學家從理解事物關系的角度對遷移理論進行了新的解釋，他們不否認概括說主張的一般原理的遷移，但認為“頓悟”是學習遷移的決定性因素。該理論實際強調(diào)了個體的作用。學習者能否出現(xiàn)“頓悟”、能否發(fā)現(xiàn)兩個學習過程的關系是學習遷移發(fā)生的關鍵。

（二）現(xiàn)代的遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

以美國教育心理學家安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊。則可以產(chǎn)生遷移。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。還一種理論觀點，強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響的理論。認為遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生。? 遷移的實質(zhì)：是新舊經(jīng)驗的整合，即將新舊經(jīng)驗進行分析、抽象、綜合、概括等，使新舊經(jīng)驗相互作用，形成一體化系統(tǒng)，最終成為在功能上能夠進行穩(wěn)定調(diào)節(jié)的完整結(jié)構(gòu)。? 影響學習遷移的因素

（一）內(nèi)部主觀因素：1年齡；2智力；3知識經(jīng)驗的精熟程度及概括水平；4學習心向與定勢；5學習者對學習和學校的態(tài)度。

（二）外部客觀因素：1學習材料的特征；2學習情境的相似性；3教師的指導（⑴在教學中指導學生的學習方法或幫助學生自己發(fā)現(xiàn)有效的學習方法； ⑵在教學中引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識間或不同情境間的共同點或聯(lián)系點。⑶利用多種情境啟發(fā)學生概括總結(jié)所觀察的事物。⑷指導學生運用已學過的原理知識解決具體問題，要求學生能舉一反三。⑸指導學生監(jiān)控自己的學習，幫助學生學會反思自己的學習。）? 促講學習遷移的原則方法

1確立具體的、明確的和具有現(xiàn)實意義的教學目標；2科學的選擇教材和內(nèi)容；3合理編排教學程序和教學內(nèi)容（教學情境選擇和教材內(nèi)容編排）；4具體分析教學內(nèi)容適合何種遷移5啟發(fā)學生對學習內(nèi)容進行概括總結(jié)（⑴重視基本概念、原理和學習的規(guī)律；⑵重視比較教學方法的應用；⑶注意引起學生遷移的心向；⑷還要掌握一定的學習策略和方法。）。? 知識的類型：

1反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。

2知識的性質(zhì)和個體反映活動的形式不同，分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操作性知識。? 知識學習的類型

(1)據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，分為符號學習、概念學習和命題學習。

(2)據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系，分為下位學習（類屬學習）、上位學習（總括學習）和并列結(jié)合學習。? 概念(一)概念是思維的基本單位，是構(gòu)成知識的基本成分。包括名稱、例子、屬性和定義。(二)概念分類：1日常概念與科學概念；2初級概念（一級概念）與二級概念；3具體概念與定義概念。4易下定義概念與難下定義概念。

(三)概念學習：概念學習實質(zhì)上是理解和掌握同類事物的共同本質(zhì)特征的過程。

奧蘇伯爾將其分成兩種方式：概念形成和概念同化。概念同化是學生獲得概念的最基本形式。? 知識的掌握與獲得

一、如何促進學生知識的掌握：1 結(jié)合教學內(nèi)容，靈活選用直觀教學方式；2運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特征；3培養(yǎng)學生良好的觀察能力；4合理運用正例和反例的概括辨別作用；5運用變式（變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征）組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征。6科學的使用比較教學。7調(diào)動學生的參與意識，啟發(fā)學生獨立思考、自覺概括。二 知識的保持：短時記憶：容量7±2個組塊。

三、知識的遺忘及其原因

(一)遺忘的規(guī)律：德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘發(fā)展的進程進行了系統(tǒng)的研究，總結(jié)出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線可以看出遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，經(jīng)過一定的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，先多后少。

(二)影響遺忘進程因素：

1、學習材料的性質(zhì)與數(shù)量；

2、記憶材料的序列位置（前攝抑制；后攝抑制。近因效應和首因效應）；

3、學習的程度：在一定限度內(nèi)，學習程度越高，保持效果越好，過度量保持在50％時，記憶效果最好。但是超過一定限度的過度學習，會造成“報酬遞減”。（學習程度保在150％時，記憶效果最好。）

4、學習者的態(tài)度。

? 運用記憶規(guī)律，促進學生對知識保持：1．及時復習；2．集中復習和分散復習相結(jié)合；3．適當過度學習；4．反復閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；5．采用多樣化的復習方法；6．行組塊化編碼。? 技能的形成和培養(yǎng)

(一)技能的種類（按性質(zhì)特點分）： ⑴操作技能，操作技能也叫動作技能、運動技能。⑵智力技能，也稱心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的階段：1認知階段；2聯(lián)系形成階段；3自動化階段。

(三)操作技能的培養(yǎng)：1理解任務性質(zhì)和學習情境；2準確的示范與講解。3必要而適當?shù)木毩?練習曲線)；4充分而有效地反饋（反饋的方式；反饋的內(nèi)容；反饋的頻率）。5建立穩(wěn)定清晰的動覺。

?

智力技能的形成

一、智力技能的形成階段： 1原型定向。2 原型操作。3 原型內(nèi)化。

二、智力技能的培養(yǎng)：1辨別課題種類2創(chuàng)設良好情境，提高學生定向能力；3擺脫舊經(jīng)驗的影響；4提供分步練習的機會，促使學生智力技能的形成。5指導學生從部分到整體的練習。? 學習策略

一 認知策略：認知策略是信息加工的一些方法和技術。

（一）復述策略：是為了保持信息而對信息進行反復重復的過程。具體方法：1．排除相互干擾；2．整體識記和分段識記；3．多種感官參與記憶；4．把記憶內(nèi)容納入到實際活動中；5．畫線。(二)精細加工策略：是對學習的材料進行深入細致的分析、理解其內(nèi)在的深層意義。包括：1．記憶術；2．做筆記；3．提問；4．生成性學習。

(三)組織策略：是根據(jù)知識經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，對學習材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括，使之結(jié)構(gòu)合理化。包括列提綱；利用圖形；利用表格（一覽表和雙向表）。

二、元認知策略

1元認知：是人們對自己的認知活動進行的自我意識和自我調(diào)控的心理過程，即對認知的認知。實質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我控制。

2元認知組成：元認知知識；元認知體驗；元認知監(jiān)控（計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)）三部分。3元認知策略種類： 1）.計劃策略。2）.監(jiān)控策略。3）.調(diào)節(jié)策略。

三、資源管理策略，包括：1學習時間管理： 2學習環(huán)境的設置；3學習努力和心境管理。? 教師如何教學生掌握學習策略： 1依據(jù)學生的認知發(fā)展水平；2考慮學生的能力差異；3激發(fā)學生的學習動機；4豐富學生的知識經(jīng)驗；5應用適宜的教學方式；6傳授具體的學習方法（①系統(tǒng)傳授式；②專題講座式；③學科滲透式；④經(jīng)驗交流式）；7對學生進行元認知訓練；8注重教師自身素質(zhì)的提高。? 問題解決概述

一、問題由初始狀態(tài)、目標狀態(tài)、障礙三本分組成。

二、問題解決的特點：目的性；認知性；3．序列性。

三、問題解決的過程：1．發(fā)現(xiàn)問題；2．分析問題；3．提出假設；4．驗證假設。

四、問題解決的策略：1嘗試錯誤法；2手段—目的分析；3逆向推理法；4選擇性搜索；5類比；6簡化。

? 問題解決的影響因素及其培養(yǎng)

一 問題解決的影響因素：1有關的知識經(jīng)驗（缺乏；專業(yè)性）；2問題的呈現(xiàn)方式和問題情境；3習慣定式；4功能固著；5；靈感；6原型啟發(fā)；7情緒和動機狀態(tài)；8人格特征（能力、性格）。二 問題解決能力的培養(yǎng)（教師）：1．建立良好的課堂氣氛，培養(yǎng)學生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機。2．創(chuàng)設多樣性的問題解決情境，提供多種練習機會。3．傳授一般的問題解決程序，訓練解決問題的方法與策略。4．豐富相關的問題解決知識，提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。5．培養(yǎng)學生思考問題的習慣。? 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

一、創(chuàng)造性含義：也指創(chuàng)造力，是個體產(chǎn)生新穎的、有價值的、適當?shù)漠a(chǎn)品的能力或特性。即指個體產(chǎn)生獨特產(chǎn)品的能力或特性。

二、創(chuàng)造性（發(fā)散思維）的特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。

三、影響創(chuàng)造性的因素

(一)環(huán)境：1．溫暖、融洽和民主的家庭氣氛，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要。2．學校教育環(huán)境在個體創(chuàng)造性地發(fā)展中起重要作用。3．社會文化也會影響學生創(chuàng)造性的發(fā)展。

(二)智力：智力與創(chuàng)造性的關系并非簡單的線性關系。二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。高智商是高創(chuàng)造性的必要條件，而非充分條件。

(三)創(chuàng)造性人格（幽默感；有抱負和強烈的動機；能容忍模糊與錯誤；喜歡幻想；強烈的好奇心；獨立性）。

四、創(chuàng)造性的培養(yǎng)

(一)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：1．創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；2．營造良好的社會環(huán)境；3．給學生留有充分選擇的余地。

(二)注重創(chuàng)造性人格的塑造；1．保護好奇心；2．解除個體對犯錯誤的恐懼心理；3．鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；4．重視非邏輯思維能力。5．給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。

(三)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略： 1．發(fā)散思維策略； 2．創(chuàng)造性思維的頭腦風暴法：頭腦風暴法又叫智力激勵法，是美國創(chuàng)造學家奧斯本于1945提出的，基本原則，在集體解決問題的課堂上，通過暫緩作出評價，以便學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的答案。教學活動遵守以下規(guī)律：①禁止提出批評性意見；②鼓勵提出各種改進意見或補充意見；③鼓勵各種想法，多多益善； ④追求與眾不同的、甚至立體的想法。? 態(tài)度

（一）態(tài)度構(gòu)成：認知成分、情感成分和行為傾向成分。

（二）態(tài)度的特征：社會時代性；間接性；針對性；概括性

（三）態(tài)度的功能：價值表現(xiàn)功能；調(diào)節(jié)功能；過濾功能 ? 品德

（一）品德的定義：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則、規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

（二）品德的結(jié)構(gòu)：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分

（三）影響態(tài)度與品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社會風氣；⑶學校環(huán)境；⑷強化是影響態(tài)度的重要因素；⑸模仿性的觀察學習。2內(nèi)部：⑴認知失調(diào)；⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德認知水平

（四）道德與品德的形成過程：依從（從眾和服從）、認同、內(nèi)化三個階段

（五）品德發(fā)展的階段理論 ? 皮亞杰的兒童道德認知發(fā)展階段論

1.自我中心階段(2~5歲)：無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。

2.權(quán)威階段(6~8歲)：又稱他律階段。兒童對外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。把成人規(guī)定的準則，看成是固定不變的。兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動機。3.可逆性階段(8~10歲)：又稱自律階段。兒童已不把規(guī)則看成是不可改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。

4.公正階段(10~12歲)兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。

? 柯爾伯格的品德發(fā)展理論

要點：1道德發(fā)展和認識發(fā)展；認為道德的發(fā)展是認知發(fā)展的一部分；道德判斷能力與邏輯能力的發(fā)展有關。2應用道德兩難方法研究道德的發(fā)展。3道德發(fā)展的三水平六階段模式。

第一種水平，前習俗水平；第一階段：懲罰與服從定向階段；第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準則；（大多數(shù)9歲以下兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上處于前習俗水平）。第二種水平：習俗水平。第三階段：以人際和諧為準則取向。第四階段：以權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序為準則；（大多數(shù)青少年和成人在道德認識上處于習俗水平）

第三種水平，后習俗水平，第五階段：以社會契約和法律為準則。第六階段：以普遍的道德原則和良心為準則）。? 品德不良問題的矯正 一 品德不良問題形成的原因(一)學生品德不良問題的客觀原因 1.家庭因素：(1)養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教(2)寵嚴失度，方法不當。(4)言行不檢點，身教言教差。2.社會不良風氣的影響：1）不良環(huán)境影響；2）不良人際交往；3）不良大眾傳媒影響。(二)學生品德不良問題的主觀原因：

1.缺乏正確的道德認識；2.表現(xiàn)異常情感；3.明顯的意志薄弱；4.不良行為習慣的形成。二 品德不良問題的轉(zhuǎn)化過程：1.醒悟階段。2.轉(zhuǎn)變階段。3.自新階段。

三 矯正不良品德的心理學依據(jù)： 1.消除疑懼心理和對立情緒，建立和諧的人際關系；2.重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)；3.形成正確的是非觀念，增強是非感。4.增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習慣。5.正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征與個別差異。6.獎勵與懲罰恰當?shù)倪\用。? 課堂管理

一、課堂管理目標：1．爭取更多的時間用于學習；2．爭取更多的學生投入學習；3．幫助學生自我管理。

二、影響課堂管理的因素：(一)學校領導類型：參與式和監(jiān)督式兩類。(二)班集體規(guī)模。(三)班集體的性質(zhì)；(四)定型的期望（對教師的期望）。

三、課堂管理的策略：1．增加參與，維持全體學生的注意力；2．保持教學的流暢性；3．避免打斷課堂教學；4．管理好過渡期。5.教師對學生進行積極的評價，盡可能創(chuàng)建一種和諧融洽的課堂氣氛。6.發(fā)動學生參與制定課堂規(guī)則。

四、課堂紀律的類型：1．教師促成的紀律；2．集體促成的紀律；3．任務促成的紀律；4．自我促成的紀律。

五、課堂問題行為與管理(一)個別學生的紀律問題與管理

1原因：⑴學生因素：厭煩；挫折與緊張的發(fā)泄；尋求注意與地位；學生過度活動及性別因素。⑵教師因素：要求不當；濫用懲罰；教師缺乏自我批評；教室座位安排；⑶社會因素：不健康影視；課業(yè)負擔加重。2處理：①要正確對待學生的紀律問題；②正確認識兒童的行為特點和解決紀律問題的目的；③有針對性的引導解決；④行為矯正（條件反射原理）；⑤心理輔導；⑥學校教育與家庭教育有機結(jié)合。

(二)班集體課堂紀律問題和管理

1原因：⑴與課程有關；⑵教師與班級群體關系不好；⑶班級缺乏良好的規(guī)范和健康的輿論；⑷學生來源、學校紀律也是重要因素。

2解決途徑：⑴重建班級規(guī)范，形成健康輿論；⑵教師解決紀律問題要靠自己；⑶教師要以身作則；⑷教師要精心設計教學活動。? 氣質(zhì)差異 性格差異與教育

(一)氣質(zhì)含義：是個體生來就具有的心理活動的動力特征。

(二)氣質(zhì)特點：

1、是個體心理活動動力特征；

2、受先天因素影響較大；

3、無好壞之分。

4、具可塑性。

（三）氣質(zhì)的學說

1、四根說：古希臘醫(yī)學家恩培多克勤提出。他認為人的身體是由土、水、火、空四根構(gòu)成。

2、體液說：體液說是最早的氣質(zhì)學說。古希臘醫(yī)生希波克拉底認為，人體有四種體液：血液（多血質(zhì)）；粘液（粘液質(zhì)）；黃膽汁（膽汁質(zhì)）；黑膽汁（抑郁質(zhì)）。后古羅馬醫(yī)生蓋倫提出“氣質(zhì)”概念，提出人的四種氣質(zhì)類型：多血質(zhì)；粘液質(zhì)；膽汁質(zhì)；抑郁質(zhì)。

3、高級神經(jīng)活動類型說：巴甫洛夫認為人的氣質(zhì)是由人的高級神經(jīng)活動類型決定的。神經(jīng)活動的興奮過程和抑制過程有，強度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據(jù)此分為四種類型： 1強而不平衡類型——興奮型——膽汁質(zhì)； 2強而平衡且靈活類型——活潑型——多血質(zhì)； 3，強而平衡且但不靈活類型——安靜型——粘液質(zhì)質(zhì)； 4興奮和抑制都比較弱類型——弱型——抑郁質(zhì)。(四)氣質(zhì)類型

1、氣質(zhì)類型的心理特征：1)感受性 ；2）耐受性；3）反應的敏捷性；4）可塑性；5）情緒的興奮性；6）內(nèi)性（內(nèi)外傾向）。

2、不同氣質(zhì)類型的行為表現(xiàn)：

1）多血質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應迅速而靈活；外傾性明顯。

2）粘液質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差；情緒興奮性低，反應速度慢，具有穩(wěn)定性；內(nèi)傾性明顯，外部表現(xiàn)較少。

3）膽汁質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應性強，易受外界刺激的影響，反應迅速但不靈活；可塑性較低；情緒興奮性高，抑制能力差；外傾性明顯。

4）抑郁質(zhì)：感受性高而耐受性低；不隨意反應性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差，具有刻板性，不靈活；情緒興奮性高，情緒體驗深刻，反應速度慢；具有嚴重的內(nèi)傾性。(五)合理利用氣質(zhì)類型，提高教育效果：1正確區(qū)分和對待學生的氣質(zhì)特征；2針對學生的氣質(zhì)類型因材施教；3幫助學生正確認識和完善自己的氣質(zhì)特征；4指導學生的職業(yè)選擇。? 性格的差異與教育

（一）性格的概念：性格是指個體對待現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。性格是個性中具有核心意義的心理特征，是個性中中重要、最顯著的心理特征。

（二）性格結(jié)構(gòu)特征：

1、態(tài)度特征；

2、理智特征；

3、情緒特征；

4、意志特征。(三)性格類型：

1、按個體理機能劃分：理智型、情緒型、意志型。

2、按心理活動的傾向性劃分：內(nèi)向型和外向型

3、按照心理活動的獨立性劃分：獨立型和順從型

4、社會價值取向?qū)⑿愿駝澐郑豪碚撔汀⑸鐣汀⒔?jīng)濟型、權(quán)力型、審美型、宗教型六種類型；（斯普蘭格，德）

5、按人際關系、情緒穩(wěn)定性、社會適應性和心理活動向性劃分：A、C、D、E五種類型。(四)影響性格形成因素：

1遺傳的作用：自然前提為性格形成與發(fā)展提供可能性；2家庭的影響：奠基作用父母教養(yǎng)方式和態(tài)度；3學校教育的作用：主導作用。教師管理方式；4社會環(huán)境的影響：復雜的、多種多樣。5個體主觀因素：最重要。

(五)了解學生 培養(yǎng)良好性格：1幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀；2及時評價學生的行為，強化學生的積極行為；3充分利用榜樣人物的示范作用；4利用集體的教育作用；5根據(jù)性格特征因材施教；6提高學生自我教育的能力。? 能力差異與教育

1能力的含義：指個體成功地完成活動所必備的，直接影響活動效率的個性心理特征。心理學上包括實際能力（成就）；潛在能力（性向）。2能力種類：

⑴按適用范圍：一般能力和特殊能力； ⑵按創(chuàng)造性成分：模仿能力和創(chuàng)造能力； ⑶按功能：認知能、操作力能力、社交能力； ⑷按指向：認知能力和元認知能力。

3能力的差異類型：⑴能力類型差異；⑵能力水平差異；⑶能力表現(xiàn)早晚差異；⑷能力的性別差異；

4影響能力形成因素：⑴遺傳因素；⑵環(huán)境因素；⑶實踐活動；⑷自我效能感（主觀）和個性品質(zhì)（心理）。

? 加強教育培養(yǎng)學生多種能力：1創(chuàng)新能力；2審美能力；3抗挫能力；4實踐能力；5合作能力 ? 針對不同性別 科學實施教育：1教師端正觀念，消除性別偏見；2了解學生，因性別而施教；3鼓勵男女學生交往。? 心理健康教育

一、健康概念：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。劃分為生理心理和社會三方面。

二、心理健康的標準：1．智力正常；2．善于協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；3．具有較強的意志品質(zhì)；4．人際關系和諧；5．能動地適應和改造環(huán)境，保持人格的完整和健康；6．心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。

三、中小學生心理問題

(一)中小學生心理問題判別標準與方法：1主觀經(jīng)驗判定（學生自己和提供幫助者）；2社會規(guī)范角度；3臨床診斷；4統(tǒng)計學角度。

四、中小學生心理問題成因：

(一)主體因素：1．生物遺傳因素；2．心理活動因素。

(二)家庭因素：1．家庭結(jié)構(gòu)的影響；2．家庭教養(yǎng)的影響；3．父母榜樣作用的影響。(三)學校因素：1．教師的影響；2．學業(yè)壓力的影響。(四)社會因素：政治、經(jīng)濟、社會關系、文化教育。。? 心理健康教育的原則及策略

一、心理健康教育的含義，包括發(fā)展性教育和補救性教育。

二 心理健康教育原則：1素質(zhì)教育性；2主體性；3差異性；4預防、發(fā)展、和矯治相結(jié)合。三 心理健康教育的策略：(一)全面滲透、多渠道、全方位推進、全員參與（包括1設心理健康教育課；2開展心理咨詢服務；3在學科教學中滲透心理健康教育；4開展家庭心理健康教育指導）；(二)創(chuàng)設良好的心理發(fā)展環(huán)境（校園環(huán)境；教育環(huán)境）；(三)發(fā)展優(yōu)先、防重于治。? 教師心理

一 教師的認知能力：(一)教師的智力水平；(二)教師的知識水平（本體性知識；實踐性知識；條件性知識）；(三)教師的特殊能力（1組織教材的能力；2言語表達能力；3運用數(shù)學策略的能力；4處理、協(xié)調(diào)人際關系的能力；5班級管理能力；6教育科研能力。）二 教師的人格特征：

（一）教學效能感：教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷與他們的教學效果之間密切相關，人們把教師的這種主觀判斷定義為教師的教學效能感。包括個人教學效能感和一般教學效能感。(二)教師的責任感；

（三）教師對學生的期望；

（四）教師的個性特征（1煩躁型、膽怯型、與整合型；2具體—抽象傾向）? 教師的角色適應

一 教師教育態(tài)度形成：

（一）了解學生，樹立正確的學生觀（評價性和移情性）；

（二）熱愛學生，樹立科學的指導態(tài)度；

（三）認識自己，形成良好的教學風格。二 教師的威信

(一)威信的作用：1．是接受教誨的基礎和前提。2．能喚起學生的情感體驗。3．有威信的教師能被學生視為理想的榜樣和行為的楷模。

(二)影響教師威信形成的因素：教師本身的素質(zhì)是最根本的決定性因素。內(nèi)容包括： 1．良好的思想品質(zhì)和心理品質(zhì)是基本條件。2．教師的的儀表、生活作風和習慣；3．教師留給學生的“第一印象”。4．教師要珍惜“自然威信”；5．教師要擁有心理容量、克服心理偏見（第一印象、暈輪效應、刻板印象）。

三 教師心理健康的維護：1．了解自我，悅納自我。2．遵循規(guī)律，學會科學用腦（適時；交替；加強腦的營養(yǎng)）。3．認識壓力，有效緩解壓力（換位思考法；推移時間遺忘法；傾訴和宣泄法；主義轉(zhuǎn)移法；積極心理暗示法）。4．熱愛生活，保持積極愉快的情緒。5．善與人處，樂于合群。6．積極進取，創(chuàng)新中獲取成就感。7．積極的參加適當?shù)膴蕵坊顒印Ｐ睦韷毫?/p>

第四篇：教育心理學總結(jié)

一 簡述。教育心理學的作用？

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。1.幫助教師準確地了解問題2.為實際教學提供科學的理論指導3.幫助教師預測并干預學生4.幫助教師結(jié)合實際教學進行研究

二 完善時期（20世紀80年代以后）教育心理學的體系越來越完善,內(nèi)容越來越豐富.布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告匯總教育心理學十年來的成果。主要表現(xiàn)在四個方面:1.主動性研究。2.反思性研究。3.合作性研究

4.社會文化研究

三 教育心理學研究設計的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際原則 四 心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理發(fā)展有四個基本特征。其一；連續(xù)性與階段性。二；定向性與順序性。三；不平衡性。四；差異性 五 形式運算階段1命題之間關系2假設—演繹推理3抽象邏輯思維4可逆與補償5思維就而獲得相應的地位和威望的需要.它不直接指向知識和學習任務本身,而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源.3附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作,學習搞好的一種需要.十三 學習動機的種類:1高尚的動機與低級的動機(根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義分)2近景的直接性動機與遠景的間接性動機(根據(jù)學習動機的作用和學習活動的關系分)3內(nèi)部學習動機與外部學習動機 ★學習動機與學習效果的關系.一致的情況是:學習動機強,學習積極性高,學習行為也好,則學習效果好(正向一致);相反,學習動機弱,學習積極性不高,學習行為也不好,則學習效果差(負向一致).不一致的情況是:學習動機強,學習積極性高,如果學習行為不好,其學習效果也可能好(正向不一致).學習動機是影響學習行為.提高學習下鍋的一個重要因素,但卻不是決定學習活動的唯一條件., ★美國心理學家維納的成敗歸因理論,分為學習(根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系)二十五 知識學習的作用：知識歷來是學校教育的重要內(nèi)容。知識學習是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。1知識的學習和掌握是學校的主要任務之一。2 知識的學習和掌握的學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。3知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

★知識直觀的類型：實物直觀 模象直觀 言語直觀

二十六 如何提高知識直觀的效果

1靈活選用實物直觀和模象直觀 2 加強詞與形象的配合 3運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點4 培養(yǎng)學生的觀察能力 5 讓學生充分參與直觀過程

二十七 如何人有效的進行知識的概括(怎樣使學生掌握概念?)

1配合運用正例和反例 2 正確運用變式 3 科學的進行比較 4 啟發(fā)學生進行自覺概括 二十八 遺忘的理論解釋(人為什么會遺忘)? 1痕跡衰退說,遺忘是有記憶痕跡衰退引起的,的靈活性

三個維度:1內(nèi)部歸因和外部歸因2穩(wěn)定性歸六 人格的發(fā)展階段(埃里克森人格發(fā)展論)因和非穩(wěn)定性歸因3可控制歸因和不可控制1歸因.2基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）十四 班杜拉研究指出,影響自我效能感形成對內(nèi)疚感（自主感對羞恥感與懷疑（4-5歲）4勤奮感對自卑感（2-3歲）3主動感6-11的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗.歲）5自我同一性對角色混亂（12-18歲）.十五 學習動機的激發(fā):1創(chuàng)設問題情境,實施其他三個階段，親密感對孤獨感（成年早期），啟發(fā)式教學2根據(jù)作業(yè)難度,恰當控制動機水繁殖感對停滯感（成年中期），自我整合對絕平3充分利用反饋信息,妥善進行獎懲4正確望感（成年晚期）。

指導結(jié)果歸因,促使學生繼續(xù)努力.★人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別。十六習得性無助感的概念最初是由美國學首先，人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗者塞利格曼等人通過實驗提出的（狗-電擊）外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會習得性無助感產(chǎn)生后有3個表現(xiàn)：1動機降歷史經(jīng)驗和科學文化知識；第二，人的學習低2 認知出現(xiàn)障礙3 情緒失調(diào)

是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他十七 遷移的種類：正遷移與負遷移(根據(jù)遷人的交往中，通過語言的中介作用而進行的；移的性質(zhì)劃分)水平遷移與垂直遷移(根據(jù)遷第三，人的學習是一種有目的的，自覺地，移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分)一般遷積極主動的過程。

移與具體遷移(根據(jù)遷移的內(nèi)容不同劃分)同七 少年期心理的主要特點：1身體的發(fā)展2化性遷移、順應遷移與重組性遷移(根據(jù)遷移認知的發(fā)展3情緒和社會性的發(fā)展4個性的過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同劃分)發(fā)展

十八 遷移的作用1遷移對于提高解決問題八 少年心理發(fā)展的矛盾與教育：1.獨立性與的能力具有直接的促進作用2 遷移是習得的依賴性的矛盾2.旺盛的精力與能力發(fā)展水平經(jīng)驗得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是能的矛盾3.意志的自覺性與沖突性的矛盾 力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3 遷移規(guī)律對于★認知發(fā)展與教學的關系：1認知發(fā)展制約學習者，教育工作者以及有關的培訓人員具著教學的內(nèi)容和方法 2教學促進學生的認知有重要的指導作用。

發(fā)展 3關于最近發(fā)展區(qū),兒童有兩種發(fā)展水★早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相平:一是兒童的現(xiàn)有水平,二是即將達到的發(fā)同要素說、經(jīng)驗類化說與關系轉(zhuǎn)換說等 展水平,這兩種水平之間的差異是最近發(fā)展十九 現(xiàn)代遷移理論

區(qū).（前蘇聯(lián)維果斯基）

美國教育心理學家奧蘇伯爾提出認知結(jié)構(gòu)遷★個體意識是個體對自己以及自己與周圍事移理論,1人為任何有意義的學習都是在原有物的關系的意識。自我意識包括三種成分：學習的基礎之上進行的,有意義的學習中一一是自我認識-二是自我體驗；三是自我監(jiān)控 定有遷移,2原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性,穩(wěn)定性,九 認知方式稱認知風格，是個體在知覺、思概括性,包容性,連貫性和辨別性等特性都始維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組終影響著新的學習的獲得與保持.繼奧蘇伯織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格，爾之后,研究者對遷移進行了更為深入的探學生認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場討,有以下觀點:1強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。用,但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同,2強調(diào)外界十 加涅的學習層次分為8類：1 信號學習2 環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響.刺激-反應學習3 連鎖學習4 言語聯(lián)結(jié)學習二十 影響遷移的主要因素：相似性2原有認5 知結(jié)構(gòu)3學習的心向與定勢 辨別學習二十一 促進遷移的教學：1精選教材 2 合一步提出解決問題學習6 概念學習7 規(guī)則或原理學習5種學習結(jié)果.加涅在81 種學習的基礎上進智慧技能 2 認知理編排教學內(nèi)容 3 合理安排教學程序策略 3 言語信息 4 動作技能 5 態(tài)度 教授學習策略，提高遷移意識性。

十一 布魯納的認知--結(jié)構(gòu)學習論

二十二 原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表一.學習觀1學習的實質(zhì)是主動的形成認知結(jié)現(xiàn)在以下幾個方面：1學習者是擁有相應的構(gòu)2學習包括獲得,轉(zhuǎn)化和評價三個過程;二.背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。2 教學觀1教學的目的在于理解學科的基本結(jié)原有認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關重構(gòu)2掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則(動機原則,要的作用。3學習者是否具有相應的認知技結(jié)構(gòu)原則,程序原則,強化原則)

能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的★我國教育心理學家的學習分類：知識的學元認知策略，這也是影響著遷移的產(chǎn)生。習,技能的學習,行為規(guī)范的學習

★定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和障★維納的成敗歸因理論的教育意義：1 了解礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移心理與行為的因果關系 2 根據(jù)行為者當前的一個典型例證。的歸因傾向預測他以后的動機 3 歸因訓練二十三 知識的類型：1感性知識與理性知識助于提高自我認識

十二 奧蘇伯爾認為,學校情境中的成就動機(性知識反映活動的形式不同反應活動的深度不同)、2陳述性知識與程序)主要由認識的內(nèi)驅(qū)力,自我提高的內(nèi)驅(qū)力和★知識學習的過程包括知識獲得、知識保持、附屬的內(nèi)驅(qū)力三個內(nèi)驅(qū)力組成.1認知內(nèi)驅(qū)力知識的提取三階段。其應解決的主要心理問是一種要求理解事物,掌握知識,系統(tǒng)地闡述題是知識的同化、保持和應用。

并解決問題的需要,它以求知作為目標,從知二十四 知識學習的類型:一符號學習,概念學識的獲得中得到滿足,使學習的內(nèi)部動機.2習和命題學習(根據(jù)知識本身的存在形式和自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成復雜程度)二下位學習,上位學習和并列結(jié)合

消退隨時間的推移自動發(fā)生.2干擾說,干擾說認為,遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾的結(jié)果.一旦排除了干擾,記憶就可以恢復(前攝抑制和倒攝抑制).3同化說,高級的觀念可以代替低級的觀念,是低級觀念遺忘,從而簡化了認識并減輕了記憶.4動機說,動機性遺忘理論認為,遺忘是因為我們不想記,而將一些記憶信息排除在意識之外,因為他們太可怕,太痛苦或有損自我的形象.遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑,故這種理論也叫壓抑理論.二十九 怎樣運用記憶規(guī)律,促使知識保持? 1塊化編碼深度加工材料4適當過度學習2有效運用記憶術5合理進行復習3進行租 三十 如何合理進行復習

1分散復習一般情況下分散復習效果好于及時及時復習,心理學的遺忘曲線,先快后慢2 復習3 反復閱讀結(jié)合嘗試背誦

三十一 操作技能的特點1就動作的對象而言具有客觀性2就動作的進行而言具有外顯性3就動作的的結(jié)構(gòu)而言具有展開性

三十二 心智技能的特點1對象具有觀念性2執(zhí)行具有內(nèi)潛性3結(jié)構(gòu)具有簡縮性.★操作技能形成階段:操作定向,操作模仿,操作整合與操作熟練.三十三 操作技能的培訓要求

1充分而有效的反饋準確地師范與講解4 2 建立穩(wěn)定清晰的動覺必須要適當?shù)木毩? 三十四 加里培林將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段 三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段五是內(nèi)部言語動作階段

三十五 安德森----著名的認知心理學家，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。我國教育心理學家在他的基礎上提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段。

三十六 目前，我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，其中第一部是關鍵。三十七 心智技能的培養(yǎng)要求 完備性、獨立性與概括性激發(fā)學習的積極性與主動性3 適應培養(yǎng)的階段2 注意原型的特征,正確使用言語

★學習策略可分為認知策略(復述策略,精細加工策略,組織策略)、元認知策略(計劃策略,監(jiān)視策略,調(diào)節(jié)策略)和資源管理策略(時間管理策略,學習環(huán)境管理策略,努力管理策略,社會資源利用策略).★資源管理策略1學習時間管理2 學習環(huán)境的設置3 學習努力和心境管理4 學習工具的利用5 社會性人力資源的利用

三十八 學習策略訓練的原則：1主體性原則2 5 內(nèi)化性原則3 特定性原則4 生成性原則三十九有效的監(jiān)控 學習策略訓練的方法：6 個人自我效能感1指導教學模.式 2 程序化訓練模式完形訓練模式 4 交互式教學模式合作學習模式

★任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件

二是要達到的目標

三是存在的限制或障礙

四十 問題解決的過程分為四個階段:1發(fā)現(xiàn)問題從完整的問題解決過程來看,發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié).2理解問題,是把握問題的性質(zhì)和關鍵信息,摒棄無關因素,并在頭腦中形成有關問題的初步形象,即形成問題的表征.3提出假設常用的方式有算法式和啟發(fā)式.4檢驗假設,有直接假設和間接假設.。

四十一 簡述論述影響問題解決的主要因素：1問題的解決已有的知識經(jīng)驗定勢與功能固著；除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特征也制約著問題解決的方向和效果。

四十二 提高問題解決能力的教學：

1提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 2授與訓練解決問題的方法與策略3提供多種練習的機會4培養(yǎng)思考問題的習慣

四十三 創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關系。高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征:1具有幽默感2 有抱負和強烈的動機懲罰方式,1給予某鐘厭惡刺激,2取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等.五十二 心理健康的標準:1對現(xiàn)實的有效知覺2自知自尊與自我接納3自我調(diào)控能力4與人建立親密關系的能力5人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6生活熱情與工作高效率.五十三 焦慮癥是以與客觀威脅不想適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥,這是將焦慮作為一種獨立的神經(jīng)癥來看.焦慮也是包括焦慮癥,抑郁癥,強迫癥,恐怖癥等在內(nèi)的各種神經(jīng)癥的共同特征.焦慮癥的表現(xiàn)是:緊張不安,憂心忡忡,集中注意困難,極端敏感,對輕微刺激作過度反應,難以作決定.在軀體癥狀方面,有心跳加快,過度出汗,肌肉持續(xù)性緊張,尿頻尿急,睡眠障礙等不適反應.五十四 抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥.抑郁癥的表現(xiàn):1情緒消極,悲傷,頹廢,淡漠,失去滿足感和生活的樂趣.2消極的認知傾向,低自尊,無能感,從消極方面看事物,好責難自己,對未來不抱多大希望.3動機缺失,被動,缺少熱情.4軀體上疲勞,失眠,食欲學事項、選擇教學方法、選用教學媒體和控制教學環(huán)境3選擇教學策略4 實施教學評價 ★教學目標是教學設計的首要環(huán)節(jié)。教學目標是預期學生通過教學活動獲得學習結(jié)果。六十四 教學目標的作用表現(xiàn)在：1 指導學生結(jié)果的測量與評價2 指導教學策略的選用3 指引學生學習

六十五 加涅從心理學角度出發(fā)，把學生學習結(jié)果分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能

★美國教育心理學家布盧姆將教育目標分為 認知、情感、動作技能 三大領域。

六十六 布盧姆主要對認知領域的教學目標進行了研究，他把認知領域的教學目標分為 知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由高到低的階梯。

六十七 心理學家克拉斯沃爾 在布盧姆的研究基礎上，根據(jù)價值內(nèi)化程度把情感領域的教學目標分為五個等級，接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。烈的好奇心能夠容忍模糊與錯誤6具有獨立性4喜歡幻想 5 具有強四十四 如何培養(yǎng)創(chuàng)造型人格?1保護好奇心2立性和創(chuàng)新精神解除個體對答錯問題的恐懼心理4重視非邏輯思維能力3鼓勵獨5給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣.四十五 創(chuàng)造性培養(yǎng)：一.創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境

二.注重創(chuàng)造性個性的塑造

三.開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

四十六 品德的心理結(jié)構(gòu)：1道德認識,是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識,是個體品德的核心部分2道德情感,是伴隨著道德認識而差生的一種內(nèi)心體驗3道德行為,是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn),是衡量品德的重要標志.四十七 態(tài)度與品德的關系:相同點,通過對態(tài)度和品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)的分析可以發(fā)現(xiàn),二者實質(zhì)是相同的.品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài),而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征,二者的結(jié)構(gòu)是一致的,都是由認知,情感和行為三個方面構(gòu)成.不同點:1二者所涉及的范圍不同態(tài)度涉及的范圍較大,包括對社會,對集體的態(tài)度,對勞動,對生活,對學習的態(tài)度,對他人,對自己的態(tài)度等只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德.2價值的內(nèi)化程度不同從態(tài)度的最低水平開始依次為接受,反應,評價,組織,性格化.四十八 柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。三水平六階段:前習俗水平(懲罰服從取向階段,相對功利取向階段)習俗水平(尋求認可取向階段,遵守法規(guī)取向階段)后習俗水平(社會契約取向階段,普遍倫理取向階段).四十九 態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷了三個階段:依從,包括從眾和服從兩種,依從階段的行為具有盲目性,被動性,不穩(wěn)定,隨情境的變化而變化.認同,是在思想,情感,態(tài)度和行為上主動接受他人的影響,使自己的態(tài)度和行為與他人相接近.內(nèi)化,指在思想觀念上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體,構(gòu)成一個完整的價值體系.五十 影響態(tài)度與品德學習的一般條件？ 一外部條件1家庭教養(yǎng)方式2社會風氣3同伴群體內(nèi)部條件1認知失調(diào)2態(tài)度定式3道德認知；此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。

五十一

良好的態(tài)度與品德的培養(yǎng)：1有效的說服、2樹立良好的榜樣班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經(jīng)驗證明,社會學習是通過觀察,模仿而形成的.班杜拉的大量實驗表明,榜樣在觀察學習過程中起到非常重要的作用.3利用群體約定研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則,協(xié)定,對其成員有一定的約束力,使成員承擔執(zhí)行的責任.4價值辨析,研究認為人的價值觀剛開始不能被個體清晰地認識到,必須經(jīng)過一步步的辨別和分析,才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行為.5給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰,兩種

不振等.五十五 心理健康教育的意義？1預防精神疾病、保障學生心理健康的需要2提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要 3對學校日常教育工作的配合與補充.五十六 在學校開展心理健康教育有以下幾條途徑:1開設心理健康教育有關課程2開設心理輔導活動課3在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容4結(jié)合伴集團隊活動開展心理健康教育5個別心理輔導或咨詢6小組輔導.五十七 行為改變的基本方法:1強化法2代幣獎勵法3行為塑造法4示范法5懲罰法6自我控制法.五十八 行為演練的基本方法:1全身松弛訓練2系統(tǒng)脫敏法(沃爾樸首創(chuàng))3肯定性訓練.★教學事項:1引起學生注意2提示教學目標3指導喚起先前經(jīng)驗6展現(xiàn)學習行為4呈現(xiàn)教學內(nèi)容7適時給予反饋5提供學習8評定學習結(jié)果9加強記憶與學習遷移.五十九 影響課堂管理的因素:1教師的領導風格2班級規(guī)模3班級的性質(zhì)4對教師的期望.★群體動力的表現(xiàn)(如何建立一個優(yōu)秀的班集體)?1群體凝聚力2群體規(guī)范3課堂氣氛4課堂里的人際交往與人際關系.★教學測量與評價的分類:1形成性評價和總結(jié)性評價(從實施教學評價的時機而言)2常模參照評價和標準參照評價(根據(jù)教學評價資料的處理方式)3配置性評價和診斷性評價(評價從教學評價的功能看(根據(jù)教學評價的嚴謹程度)4正式評價和非正式.★教學測量與評價的功能:1為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息2是學校鑒別學生學業(yè)成績,家長了解學生學習情況的主要方式3是教學過程的一個重要組成部分4作為教育評價和決策的依據(jù).六十 有效自便測驗的特征:1信度,增加實驗真實性2效度,增加測驗有效性3區(qū)分度,與測驗目的有關系.★布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法，供教師參考。1反思日記 2詳細描述3●加涅的學習層次分類——桑代克的經(jīng)典實交流討論4行動研究

驗-小貓迷箱——巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論-狗吃食——斯金納的操作性條件作用論-白鼠吃食盤的東西——加涅的信息加工學習理論——苛勒的完形-頓悟說-黑猩猩接棒吃香蕉—對立的桑代克是嘗試—錯誤學習理論——布盧納的認知-結(jié)構(gòu)學習論——奧蘇伯爾的有意義接受學習論——建構(gòu)主義 六十一 學校心理輔導的原則是指開展心理輔導整個過程中應該遵循的一些指導思想。1與理解學生原則．面向全體學生原則4 尊重學生主體性原則2 發(fā)展性原則3 尊重5 因材施輔原則6 整體性發(fā)展原則

六十二學校心理輔導的主要途徑是什么？ 1 導容于班級、團體活動之中獨立開設專門的心理健康課程3 在學科教學中2 將心理輔參透心理輔導4 個別輔導5 團體輔導

六十三 教學設計一般包括：1 設置教學目標：包括教學目標的分類和表述、教學任務、教學對象分析2 組織教學過程：包括確定教

六十八 動作技能教學目標指預期教學 后學生在動作技能方面應達到的學習結(jié)果。心理學家哈羅和 辛普森等對動作技能目標作做了分析，認為動作技能目標分為六個層次；知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化 ★專家型教師和新型教師在課前計劃,課堂教學過程和課后教學評價三個方面都存在差異.六十九 專家型教師的特征:1課時計劃簡潔,靈活,以學生為中心并具有預見性2專家型教師制定的課堂規(guī)則明確,并能堅持執(zhí)行,3有一套完善的維持學生注意的方法4在教學是注重回顧先前知識,根據(jù)教學內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法5將課堂練習看作檢查學生學習的手段6具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化,自動化的常規(guī)程序7比新教師提的問題更多,在學生回答后,給出指導性反饋,專家型教師筆芯教師在學生自發(fā)的討論中更能提出反饋.★程序教學的創(chuàng)始人通常被認為是教學機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學貢獻最大的是斯金納，斯金納的程序教學被稱為直線式程序。

★課堂是教學的主要場所；課堂管理具有促進和維持兩大功能，組要通過課堂氣氛和課堂紀律的管理來實現(xiàn)；

★課堂管理指教師在教學活動中通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效的實現(xiàn)預定教學目標的過程。

★課堂教學效率的高低，取決于教師、學生和課堂情緒等三大要素的相互協(xié)調(diào)。

★根據(jù)研究結(jié)果，專家型教師在 課前計劃、課堂教學過程和課后教學評價 三個方面都從在差異。

七十 課堂教學過程的差異：1課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行2吸引學生的注意力3 教材的呈現(xiàn)4 運用課堂練習

5家庭作業(yè)的檢查6教學策略的★福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為 關注生存、關注情境、關注學生三個階段。七十一 教師成長與發(fā)展的基本途徑？教師成長與發(fā)展的基本途徑有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。1.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動2.開展微格教學3.進行專門訓練4.反思教學經(jīng)驗 ★微格教學指已少數(shù)學生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程設置成錄象，課后在進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一重要途徑。

☆簡要說說教育心理學以下四種主要研究方法：觀察法、調(diào)查法、個案研究法與實驗法？ 七十二 簡述問題行為的類型：1品行性問題行為2性格性問題行為3情緒上，社會上的不成熟行為等。

第五篇：教育心理學總結(jié)

心理學簡答 1教育心理學的作用（1）（2）（3）（4）幫助教師準確地了解問題 為實際教學提供科學的理論指導 幫助教師預測并干預學生 幫助教師結(jié)合實際教學進行研究

2心理發(fā)展的含義及特征

所謂心理發(fā)展，是指個體從出生，成熟，衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化 特征（1）連續(xù)性與階段性（2）定向性與順序性（3）不平衡性（4）差異性 3中學生心理發(fā)展的教育含義

（1）關于學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點（2）關于關鍵期

兒童的發(fā)展存在關鍵期 4認知發(fā)展的階段理論（1）（2）（3）（4）感知運動階段 0——2歲

前運算階段 2——7歲

特征a單維思維b思維的不可逆性c自我中心d沒有守恒觀念

具體運算階段 7——11歲

特征a兒童守恒觀念的形成b思維可逆性的出現(xiàn)c去自我中心d具體邏輯推理

形式運算階段 11——15歲

特征 a兒童思維以命題形式出現(xiàn)b能運用假設演繹推理方式來解決問題c能理解符號的意義，隱喻和直喻能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人水平d具備補償性的可逆思維e思維具有較大的靈活性

5認識發(fā)展與教學的關系（1）（2）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法 教學促進學生的認知發(fā)展

6人格的發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征 埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展要經(jīng)過八個階段每個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機（1）（2）（3）（4）（5）基本的信任感對基本的不信任感 自主感對羞恥感與懷疑 主動感對內(nèi)疚感 勤奮感對自卑感 自我同一性對角色混亂

埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機，完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突的類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥 7影響人格發(fā)展的社會因素（1）（2）（3）家庭教養(yǎng)模式 學校教育 同輩群體

8自我意識的發(fā)展

一含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。包括三種成分一是自我認識

二是自我體檢

三是自我監(jiān)控

二發(fā)展

自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我在到心理自我的發(fā)展過程 9認知方式差異 名詞認知方式

又稱認知風格，是個體在知覺，思維，記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格

表現(xiàn)

學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型 9認知差異的教育含義

一（1）認知方式?jīng)]有好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式（2）智力是學習成績的一個可靠的預測指標。然而智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度，數(shù)量，鞏固程度和學習的遷移

二 意義（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式（2）采用適應認知差異的教學方式（3）運用適應認知差異的教學手段 10如何認識學生的學習

一 意義 學生的學習是在教師的指導下，有目的，有計劃，有組織，有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程

二 內(nèi)容（1）知識，技能和學習策略的掌握（2）問題解決的能力和創(chuàng)造性的發(fā)展（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)

名詞學習

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化 狹義指我們可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學習的發(fā)生 11加涅學習的分類（1）信號學習（2）刺激反應學習

（3）連鎖學習

（4）言語聯(lián)結(jié)學習

（5）辨別學習（6）概念學習（7）規(guī)則或原理學習（8）解決問題學習12五種學習結(jié)果（1）（4）（1）（2）（3）（1）（2）（3）（4）智慧技能（2）認知策略（3）言語信息 動作技能（5）態(tài)度 效果率 聯(lián)系率 準備率 強化

逃避條件作用與回避條件作用 消退 懲罰 13桑代克嘗試錯誤學習的基本規(guī)律

14斯金納操作性條件作用的基本規(guī)律

15布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論

布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu) 一學習觀（1）（2）（1）（2）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu) 學習包括獲得，轉(zhuǎn)化和評價三個過程 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則 二教學觀

A動機原則b結(jié)構(gòu)原則c程序原則d強化原則 教師如何促進學生的認知發(fā)展？

教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念，基本原理及他們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解 16奧蘇伯爾的有意義接受學習論

奧蘇伯爾根據(jù)學習進行方式將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習根據(jù)學習材與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關系將學習分為機械學習與意義學習一 名詞意義學習

所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系 二 意義學習的條件

從客觀條件看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義

從主觀條件看（1）學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)

（2）學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性

（3）學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義 17名詞 先行組織者

所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象，概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新學習任務相關聯(lián) 18建構(gòu)主義學習理論

一 建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命

建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展

行為主義的基本主張是（1）客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察（2）環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素（3）強化——人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為 二 當今構(gòu)建主義學習理論的基本觀點（1）知識觀（2）學習觀（3）學生觀

19結(jié)合建構(gòu)主義理論談談對我國基礎教育改革的影響

（1）根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能的正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無威信可信的，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不可能用科學家，教師，課本的權(quán)威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的構(gòu)建來完成，以他們自己的經(jīng)驗，信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析，檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情況總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”

（2）根據(jù)建構(gòu)主義的學習觀，學習是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗反復的，雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不是簡單的信息輸入，存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義又與認知主義的信息加工論有所不同

（3）根據(jù)建構(gòu)主義的學生觀，教學不能無視學生的已有經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。教學就是增進學生之間的合作，使他們看到哪些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。20學習動機 一 動機及其功能

名詞動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝一目的的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力 功能

（1）激活功能（2）指向功能（3）強化功能 二 學習動機及其基本結(jié)構(gòu)

名詞學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引進的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)

學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待 21成敗歸因理論

美國心理學家維納把歸因分為三個維度和六個因素

三個維度 內(nèi)部歸因和外部歸因

穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因

可控制歸因和不可控制歸因 六個因素 能力高低 努力程度 任務難易 運氣好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境

理論價值和實際作用（1）有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系（2）有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征

（3）有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為 22自我效能感理論 一 名詞自我效能感

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

班杜拉提出三種強化 一是直接強化 二是替代性強化 三是自我強化 二 影響自我效能感的六個因素

（1）個體自身行為的成敗經(jīng)驗（2）歸因方式（3）替代性經(jīng)驗（4）言語勸說和言語暗示（5）情緒反應和生理狀態(tài)（6）情境條件 三 自我效能感的功能（1）影響學習活動的選擇（2）影響學習活動的堅持性（3）影響面對困難條件的選擇（4）影響學習生活的情緒

23學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 一 如何培養(yǎng)學習動機

（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機 二 如何激發(fā)學習動機

（1）創(chuàng)設問題情境實施啟發(fā)式教學（2）根據(jù)作業(yè)難度恰當控制動機水平（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（4）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力 24遷移的種類（1）（2）（3）（4）正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移

同化性遷移順應遷移與重組性遷移

25遷移的作用（1）（2）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用

遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)（3）遷移規(guī)律對于學習者，教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用

26早期的遷移理論（1）（2）（3）（4）形式訓練說 代表人物 沃爾夫 共同要素說 代人 桑代克 經(jīng)驗類化理論 代人 賈德 關系轉(zhuǎn)換理論 代人 科勒

27影響遷移的主要因素（1）（2）（3）相似性 原有認知結(jié)構(gòu) 學習的心向與定勢

28如何促進學習的遷移（1）（2）（3）（4）精選教材

合理編排教學內(nèi)容 合理安排教學程序

教授學習策略，提高遷移意識性

29遷移與教學的辯證關系（1）（2）使學生產(chǎn)生最大程度的遷移是有效教學的主要目標之一 真正有效的教學必須依據(jù)遷移規(guī)律

30知識的類型

一 感性知識與理性知識 二 陳述性知識與程序性知識 區(qū)別與聯(lián)系

區(qū)別（1）從功能上看，前者是用于說明事物的狀況，特點及關系，回答“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題，后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題

（2）從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量，后者只能通過觀察人的行為間接測量

（3）從心里的表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式表征，后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征（4）從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程，后者激活速度快，能相互激活

（5）從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快，后者習得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘

聯(lián)系（1）陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎

（2）程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證 31知識學習的類型

一 符號學習，概念學習和命題學習二下位學習，上位學習和并列結(jié)合學習（1）（2）（3）名詞下位學習下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位

上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習

并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的

32知識學習的作用（1）（2）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一

知識的學習和掌握是學生各種技能形成和發(fā)展的重要基礎（3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提

33知識直觀的類型（1）（2）（3）實物直觀 模象直觀 言語直觀

34如何提高知識直觀的效果（1）（2）（3）（4）（5）靈活選用實物直觀和模象直觀 加強詞與形象的配合

運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 培養(yǎng)學生的觀察能力 讓學生充分參與直觀過程

35如何有效地進行知識概括（1）（2）（3）（4）配合運用正例和反例 正確運用變式 科學地進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括

名詞變式

所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征

36如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（1）（2）（3）（4）（5）深度加工材料 有效運用記憶術 進行組塊化編碼 適當過度學習合理進行復習

37技能及其特點

一名詞技能 一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式 二特點（1）（2）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為

技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識

（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作

38技能的種類

一 操作技能 特點（1）操作技能活動的對象是物質(zhì)客體或肌肉具有客觀性（2）操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性

（3）就動作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，在結(jié)構(gòu)上具有展開性 二 心智技能 特點（1）對象具有觀念性（2）執(zhí)行具有內(nèi)潛性（3）結(jié)構(gòu)具有簡縮性 39心智技能的分階段形成

（1）原型定向

為完成任務教師要做到 a要使學生了解活動的結(jié)構(gòu)

b要使學生了解各個動作要素，動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性

c采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性

d教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確（2）原型操作

A要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)

B要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象 C要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化

D為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結(jié)合，一邊進行實際操作，一邊作言語來標志和組織動作執(zhí)行（3）原型內(nèi)化

A動作的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒 B在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開

C注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題

D在進行由出聲到不出聲，由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應適時 名詞教學評價

教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程，教學方法及學生培養(yǎng)方案作出決策 40名詞教師自編測驗

教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標，教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的

41把教師期望的預言效應稱作皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應 42教師成長的歷程（1）（2）（3）關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段