第一篇：教育心理學總結筆記

學習與教學的5要素：學生/教師/教學內容/教學媒體/教學環境。三過程：學習過程/教學過程/評價反思過程。教育心理學發展4時期：初創（20世紀20以前）/發展（20世紀20到50末）/成熟（20世紀60到70末）/完善（80后）。皮亞杰認知發展4階段：感知運動階段（0-2歲）/前運算階段（2-7）/具體運算階段（7-11）/形式運算階段（11-16）。埃里克森人格8階段：學習信任的階段（0-18周）/成為自主者的階段（18月-3歲）/發展主動性的階段（3-7）/變得勤奮階段（6-12）/建立個人同一性的階段（12-18）/承擔社會義務的階段（18-30）/顯示充沛感階段（30-60）/達到完善階段（60后）。加德納8種智力：言語智力/邏輯數理智力/空間智力/音樂智力/身體運動智力/社交智力/自我反省智力/自然觀察力。2種學習的分類：加捏的五種學習（言語信息的學習/智力技能的學習/認知策略的學習/態度的學習/運動技能的學習），奧蘇貝爾的兩維劃分（一個緯度是學習進行的方式，根據此分為接受的和發現的，另個緯度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械的和有意義的。這兩個緯度相互獨立。存在過渡。）桑代克3條學習定律（準備律/練習律/效果律）。3種意義同化模式（下位學習/上位學習/組合學習）。學習動機3分類：內部學習動機與外部學習動機/認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力/遠景性動機與近景性動機。馬斯洛7需要：缺失需要（生理需要/安全需要/歸屬和愛的需要/自尊的需要）、成長需要（認識和理解的需要/審美的需要/自我實現需要）。4種失敗歸因（能力/努力/任務難易/運氣）。概念教學5建議（概念分析/突出有關特征，控制無關特征/正例與反例的辨別/變式/比較）。觀念轉變4條件（對原有觀念的不滿/新觀念的可理解性/新觀念的合理性/新觀念的有效性）。運動技能形成的階段：認知定向階段/初步掌握技能動作/技能動作協調和完善。智力活動形成5階段：活動定向階段/物質活動或物質化活動階段/有聲的言語活動階段/無聲的外部言語活動階段/內部言語活動階段。心智技能的培養：遵循智力活動按階段形成的理論/根據實際情況選擇培養途徑/創造條件，提供應用心智技能的機會/培養學生具有良好的思維方法和思維品質/熟練掌握智力活動規則和課題解答程序。品德的心理結構（道德認知/道德情操/道德意志/道德行為）。品德的心理結構（道德認知/情感/意志/行為）皮亞杰道德發展3階段（前道德階段/他律階段/自律階段）。科爾伯格道德3水平6階段：（前習俗水平：懲罰和服從定向階段/工具性的相對主義定向階段），（習俗的水平：人際協調的定向階段/維護權威或秩序的定向），（后習俗水平：社會契約定向階段/普遍道德原則）。品德培養的思路和方法：提高道德認知水平的途徑（言語說服，小組道德討論），道德情感的培養（移情能力的培養/羞愧感），班杜拉道德行為獲得（觀察學習/賞罰控制/抗拒誘惑），綜合性的培養方法（角色扮演/群體約定/道德自律）。學生的不良行為（分為過錯行為/不良品德行為）主要是指學生經常違反道德準則或犯有較嚴重的道德過錯，有時甚至在犯罪的邊緣或已經有輕微的犯罪行為。學生的不良道德行為（一貫性/嚴重性/有意性/傾向性）指學生個體或群體由錯誤道德意識支配的嚴重違反道德規范、損害他人或集體利益的行為。學生的過錯行為（盲目性/偶然/情景/情緒/易變）是學生個體或群體所發生的違反學校中校規的行為。學生不良行為者的心理特點：錯誤的道德觀念、異常的情緒表現、明顯的意志薄弱、不良的行為習慣和不健康的個人需要。學生不良行為的矯正：培養深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒；培養正確的道德觀 念，提高明辨是非的能力；保護和利用學生的自尊心，培養集體榮譽感：鍛煉同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣：針對學生的個別差異，采取靈活多樣的教育措施。問題解決定義：所謂問題就是在人做某件事、達到某種目標的過程中遇到的一定的阻礙，暫時不知道通向目標的方法。問題解決就是克服、越過當前的障礙，尋找通向目標的方法的過程。問題的分類（結構良好問題/結構不良）。教會學生解決問題的幾條建議：1.為幫助學生真正理解題意，分析問題（看他們能否區分問題中的有關信息和無關信息；問他們是否意識到了他們所作出的假設；鼓勵他們對問題進行圖解，借助圖示來分析問題。要求學生向別人解釋問題的意思，鼓勵學生從不同角度看問題，老師提供幾種看問題的角度、方式，讓學生再提供一些其他的理

解角度，引導學生思考平常物體的不平常的用途，打破理解中的定勢和功能固著）2.在思考、解決問題的過程中，重要的是對問題的分析思考，而不只是所獲得的最后答案，讓學生在思考問題時“自言自語”，隨時說出自己頭腦中所出現的全部想法。引導學生利用反推法分析解決問題。3.在問題解決后，引導學生反思自己的解決過程，看從這個問題中受到什么啟發，對知識有什么新理解。思考這一問題的其他解法）。創造性思維：指用超常規的方法來解決問題，形成新穎的有價值的方案或結論。創造性思維的結果具有新穎性，它通過富有新意的思維方式提出了新的觀點見解，或者做出了新的產品。特點：流暢性/靈活/獨特/精密。培養方法：腦激勵法（教師先提出問題，然后鼓勵學生進行發散思維，提出多種解決方法，最后師生討論）；吉爾福特的創造性培養方法（拓展問題/分解問題/常打問號/快速聯想，暫不評價/持續地努力思考/列舉屬性/形成聯系/捕捉靈感）；在教學中培養（接受并鼓勵發散思維//容納異議/鼓勵學生相信自己的判斷/為創造性思維提供豐富的刺激和自由開放氣氛/強調每個人都能以某種形式進行創造）。學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的的有意識的制定的有關學習過程的復雜的方案（四特征：學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用/學習策略是有效學習所必須的/是有關學習過程的/是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成）。學習策略的構成：認知策略（復述策略/精細加工/組織）、元認知策略（計劃策略/監視/調節）、資源管理策略（時間管理/學習環境管理/努力管理/社會資源利用）。學習策略訓練原則（主體性原則/內化/特定/生成/效能）。教學設計主要包括設置教學目標；分析教學任務；確定評價程序；設計教學活動、材料和選擇教學媒體；選擇教學策略；設置教學環境等方面。教學目標分類：認知目標（知識/領會/應用/分析/綜合/評價），情感目標（接受/反應/形成價值觀念/組織價值觀念系統/價值體系個性化），動作技能目標（知覺/模仿/操作/準確/連貫/習慣化）。選擇教學策略：指導教學/發現教學/情境/合作/個別化。掌握學習：基本理念是，只要給了足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內容可以達到掌握的程度80%以上。課堂管理的目標：爭取更多的時間（分配時間由課表決定/教學時間/投入時間是學生實際投入學習時間/學業學習時間是完成學業時間）用于學習，爭取更多的學生投入學習，幫助學生自我管理。課堂管理策略：明察秋毫/一心多用/整體關注/變換管理。課堂一般問題行為處理：預防/非言語線索/表揚與不良行為相反的行為/表揚其他學生/言語提示/反復提示/應用后果。皮格馬利翁效應：教師的期望或明或暗地傳遞給學生，學生會按照期望的方式來塑造自己的行為，這樣教師的預言似乎自動實現了，羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師的期望的自我實現預言效應叫做》。增加溝通的策略：述義/行為描述/情感描述。

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第二篇：教育心理學自考筆記

第一章 教育心理學概述

第一節 教育心理學的研究對象與研究內容

1、教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規律）的科學。

2、教育心理學的性質是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科

3、教育心理學的研究內容（學教相互作用過程模式）具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。

（1）五要素

①學生：學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）

②教師：教學中起關鍵作用（教學過程的主導）

③教學內容：學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體：教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）

⑤教學環境：包括物質環境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織

（2）三過程

①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程（教育心理學研究的核心內容）

②教學過程——教師組織教學

③評價/反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思）

4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

第二節 教育心理學的作用

對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。

1、幫助教師準確地了解問題

2、為實際教學提供科學的理論指導

3、幫助教師預測并干預學生

4、幫助教師結合實際教學進行研究

第三節 教育心理學的發展過程

（一）初創時期（20世紀20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著

（二）發展時期（20世紀20年代到50年代末）

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科

（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）完善時期（20世紀80年代以后）

布魯納：認為教育心理學研究包括（4方面）

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年）第二章 學生的心理發展與教育 第一節 中學生的心理發展概述

一、心理發展

1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。

2、特征：①連續性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性

二、青少年心理發展的階段特征

1、少年期（11、12歲-

14、15歲，初中階段）

特點：

①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動；

⑤產生成人感，獨立意識強；

⑥關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。

2、青年初期（14、15歲-

17、18歲，高中階段）

特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。

三、中學生心理發展的教育意義

（一）學習準備

1、定義；指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度

3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。（動態）

（二）關鍵期

1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）

2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。

3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。第二節 中學生的認知發展與教育

一、認識發展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內容：①兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現。③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

1）感知運動階段（0-2歲）

特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽

2）前運算階段（2-7歲）

特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。

3）具體運算階段（7-11歲）

特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

4）形式運算階段（11-15歲）

特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發展與教學的關系

①認知發展制約教學的內容和方法；②教學促進學生的認識發展；③教學應適應學生的最近發展區

※關于最近發展區

提出者：維果斯基（前蘇聯）

定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

意義：

1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

2、教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。第三節 中學生的人格發展

（一）人格的發展

1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

2、發展階段：埃里克森八階段理論

3、影響人格發展的社會因素：①家庭教養模式；②學校教育；③同輩群體

（二）自我意識的發展

1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。

2、組成：自我認識、自我體驗、自我監控

3、發展階段：

①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）

②社會自我（3歲以后至少年期成熟）

③心理自我（在青春期開始發展和形成）第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；

體現為認知方式和認知能力等個別差異

（一）認知方式差異：

1、定義：

認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

2、認知差異表現：

①場獨立與場依存；提出者：威特金

場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。

②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

③輻合型與發散型：提出者：吉爾福德（美國）

（二）智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量；

2、智商呈常態分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比納量表（比率智商）

韋克斯勒量表（離差智商）

4、差異表現：

個體差異；群體差異

（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）

1、應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。

2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。

3、運用適應認知差異的教學手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式

2、差異表現

①性格特征差異（對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）

②性格類型差異（外傾性和內傾型；獨立型和順從型）

3、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章 學習的基本理論 第一節 學習的實質與類型

一、學習的實質與特性

（一）學習的心理實質

1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：①學習表現為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經驗引起的。

（二）人類學習和學生的學習

1、人類的學習與動物的學習有本質的區別：

①人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程 ②人的學習是以語言為中介的； ③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

2、學生的學習：

①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

②學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類

1、加涅的學習層次分類：根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：

①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯結學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規則或原理學習；⑧解決問題學習

2、加涅的學習結果分類：①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態度

3、我國：①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習第二節 聯結學習理論

一、理論要點：

1、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；

2、強化起重要作用；

3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；

4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

二、代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經典性條件作用論；

斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。

（一）桑代克的嘗試－錯誤說；

1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結；

2、聯結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；

3、提出三個學習規律，即：效果律、練習律和準備律

①效果律是指刺激與反應之間的聯結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。

②練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。

③準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，聯結不實現則感到煩惱，學習者不準備實現而實際聯結實現時也會感到煩惱

（二）巴甫洛夫的經典性條件作用論 基本規律：（理解）

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化

（三）斯金納的操作性條件作用論； 基本規律：（理解）

1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）

2、操作性行為主要受強化規律的制約 強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解）

3、程序教學與教學機器

（四）加涅的信息加工學習理論

1、理論要點

2、學習的信息加工模式 信息流 控制結構：期望事項（學習動機）執行控制（認知策略）

3、學習階段及教學設計 第三節 認知學習理論

一、理論要點：

1、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；

2、學習是通過頓悟與理解獲得；

3、學習受主體的預期所引導。

二、代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論；

奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論

（一）苛勒的完形－頓悟說

基本內容：

1、學習是通過頓悟過程實現的

2、學習的實質是在主體內部構造完形

對完形派學習理論的評價：

1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；

2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。

（二）布魯納的認知－結構學習論（認知-發現說）

1、布魯納學習觀：（1）學習的實質在于主動地形成認知結構（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構（2）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）

3、教師應如何做

（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類：

從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習

2、意義學習的實質和條件

（1）意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系；非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯系而非任意的聯想或聯系。

（2）意義學習的條件：學習材料本身性質（客觀條件）和學習者自身因素（主觀條件）

①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。②主觀條件：a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

（3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

3、接受學習的實質和技術

（1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

（2）接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。

（3）影響因素：認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。

※關于“先行組織者”技術

①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。

（四）建構主義學習理論

1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展

2、基本觀點：

※知識觀

※學習觀

※學生觀 第四章 學習動機 第一節 學習動機概述

一、動機及其功能

1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

2、功能：激活、指向、強化

二、學習動機及其基本結構

1、學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態

2、組成：學習需要、學習期待

（1）學習需要與內驅力：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力

（2）學習期待與誘因：

3、種類：

①高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分）

②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分）

③內部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分）

三、與學習效果的關系

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節 學習動機的理論

一、強化理論

1、提出者：行為主義學習理論家

2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。

3、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

二、需要層次理論

1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）

2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要

※關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。

兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現

3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

1、提出者：阿特金森

2、觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機

3、教育意義：

四、成敗歸因理論

1、提出者：維納（美國心理學家）

2、觀點：

（1）三維度：①內部歸因和外部歸因；②穩定性歸因和非穩定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態；⑥外界環境

3、理論價值與實際作用

五、自我效能理論

1、提出者：班杜拉

2、觀點：

自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

強化：三種直接強化替代強化自我強化

期待：結果期待、效能期待 第三節 學習動機的培養

一、學習動機的培養

1、利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

2、利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

二、學習動機的激發

1、創設問題情境，時是啟發教學

2、根據作業難度，恰當控制動機水平

3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

4、正確指導結果歸因，促使學生繼續努力 第五章 學習的遷移 第一節 學習遷移的概述

1.定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

2、種類

①正/負遷移；②水平/垂直遷移；③一般/具體遷移；④同化性/順應性/重組性遷移。

3、作用

①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；

②遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環節；

③遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

1、形式訓練說

遷移是無條件的、自動發生的

2、共同要素說（桑代克）

遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素

3、經驗類化說（賈德）

強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用

4、關系轉化說（格式塔心理學家）

遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解

二、現代的遷移理論

1、強調認知結構在遷移中的作用，主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

安德森：認為產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件——動作配對構成。

加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是關鍵。

2、強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響

強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。

3、遷移的實質

是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統。整合可以通過同化、順應與重組來實現。第三節 遷移與教學

一、影響遷移的主要因素

1、相似性

2、原有認知結構

3、學習的心向與定勢

二、促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學習

第一節 知識學習概述

一、知識

1、定義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織

2、類型：①感性知識與理性知識（反映活動的深度）②陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）

2、知識學習

類型： ①符號學習、概念學習、命題學習； ②下位學習、上位學習、并列結合學習；

3、知識學習的過程

知識獲得→知識保持→知識提取

4、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提

①知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；

②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎；

③知識學習是創造性產生的必要前提。

第二節 知識的獲得

1、知識學習的第一個階段，條件是：

①必須獲得充分的感性經驗；

②必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工。

通過直觀和概括兩個環節來實現。

2、知識直觀

（1）類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀

（2）如何提高知識直觀的效果

①靈活選用實物直觀和模象直觀

②加強詞與形象配合

③運用感知規律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點

④培養學生的觀察能力

⑤讓學生充分參與直觀過程

3、知識概括：

（1）類型：感性概括、理性概括

（2）如何有效進行知識概括

①配合運用正例和反例

②正確運用變式

③科學地進行比較

④啟發學生進行自覺概括

第三節 知識的保持

一、記憶系統及其特點

二、知識的遺忘及其原因

1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線）

遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

2、遺忘理論——遺忘原因

①痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。

②干擾說（占統治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。

③同化說（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。

④動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）

3、如何運用記憶規律，促進知識保持

①深度加工材料

②有效運用記憶術

③進行組塊化編碼

④適當過度學習

⑤合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦 第七章 技能的形成 第一節 技能的概述

1、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式

2、特點：①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識。③技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

3、種類：①操作技能：動作技能、運動技能 ②心智技能：能力技能、認知技能

4、作用：能夠對活動進行調節與控制，還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。第二節 操作技能的形成

一、操作技能形成的階段

1、操作定向：含義，定向映象

2、操作模仿：含義，動作特點（四點）

3、操作整合：含義，動作特點（四點）

4、操作熟練：含義，動作特點（四點）

二、操作技能的培訓要求

1、準確地示范與講解

2、必要而適當的練習

3、充分而有效的反饋

4、建立穩定清晰的動覺 第三節 心智技能的形成

一、理論

1、心智動作按階段形成理論（加理培林 前蘇聯）

動作的定向階段→物質與物質化階段→出聲的外部言語動作階段→不出聲的外部言語動作階段→內部言語動作階段。

2、心智技能形成三階段論（安德森）認知階段→聯結階段→自動化階段

3、我國心智技能形成三階段論：①原型定向②原型操作③原型內化

二、心智技能的培養要求

激發學習的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養的階段特征，正確使用語言第八章 學習策略 第一節 學習策略概述

1、定義：指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

2、特征：①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的②是有效學習所需的③是有關學習過程的④是學習者制定的學習計劃，有規則和技能構成

3、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略 第二節 典型的學習策略

一、認知策略

（一）復述策略

1、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

2、常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線。

（二）精細加工策略

1、定義：一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

2、常用策略：①記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）；②做筆記；③提問；④生成性學習；⑤利用背景知識，聯系實際。

（三）組織策略

1、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

2、常用策略：①列提綱；②利用圖形（系統結構圖、流程圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。

二、元認知策略

（一）概念：

1、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節和控制。

①元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。

②元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整和修改。

2、常用策略：①計劃策略②監視策略③調節策略

三、資源管理策略

1、學習時間管理：統籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間

2、學習環境的設置：注意調節自然條件，設計好學習的空間

3、學習努力和心境管理：自我激勵

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用 第三節 學習策略的訓練

一、原則 ①主體性原則②內化性原則③特定性原則④生成性原則⑤有效的監控⑥個人自我效能感

二、方法

指導教學模式；程序化訓練模式；完形訓練模式；交互式教學模式；合作學習模式 第九章 問題解決與創造性 第一節 問題解決概述

一、問題解決的含義

1、問題：

①定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 ②分類：有結構問題、無結構問題

2、問題解決：

①定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。②問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；

二、問題解決的過程

1、發現問題——問題解決的首要環節。

2、理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。

3、提出假設——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。（算法式、啟發式）

4、檢驗假設——確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。（直接檢驗、間接檢驗）

三、影響問題解決的主要因素

1、問題的表征；

2、已有的知識經驗；

3、定勢與功能固著；

4、個體的個性心理特性。

四、提高問題解決能力的教學

1、提高學生知識儲備的數量與質量

①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯系，建立網絡化結構

2、教授與訓練解決問題的方法與策略①結合具體學科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學

3、提供多種練習的機會

4、培養思考問題的習慣①鼓勵學生主動發現問題②鼓勵學生多角度提出假設③鼓勵自我評價與反思 第二節 創造性及其培養

一、創造性及其特征

1、概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

2、創造性的基本特征： ①流暢性②變通性③獨創性

二、影響創造性的因素

環境；智力：高智商雖非高創造性的充分條件，但卻是必要條件；個性：高創造性者的個性特征①具有幽默感②有抱負和強烈的動機③能夠容忍模糊與錯誤④喜歡幻想⑤具有強烈的好奇心⑥具有獨立性

三、創造性的培養

1、創設有利于創造性產生的適宜環境：

①創設寬松的心理環境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內容

2、注重創造性個性的塑造

①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有創造性的榜樣

3、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

①發散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練

第十章 態度與品德的形成

第一節 態度與品德的實質及其關系

（一）態度

1.定義：通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2.實質：①態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應本身；②態度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇；③態度是通過學習而形成的，不是天生的；

3、態度的結構 ①認知成分②情感成分③行為成分

（二）品德

1、定義：是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

2、實質：①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；②具有相對穩定性；③是認識與行為的統一。

3、心理結構：①道德認識——個體品德中的核心部分②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志（技能、習慣）

（三）態度與品德的關系

1、相同點：實質相同、結構一致

2、區別：①范圍不同：態度大；品德小。②價值的內化程度不同：態度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩定態度。第二節 中學生品德發展的基本特征

（一）品德發展的階段理論

1、道德發展階段論（皮亞杰 瑞士）①10歲以前，他律道德 ②10歲以后，自律道德

2、道德發展階段論（兩難故事法）柯爾伯格 美國 三水平六階段： ①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段 ②習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規取向階段 ③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段

（二）中學生品德發展的基本特征

1、倫理道德發展具有自律性，言行一致

①形成道德信念與道德理想②自我意識增強③道德行為習慣逐步鞏固④品德結構更為完善

2、品德發展由動蕩向成熟過渡

①初中階段品德發展具有動蕩性 ②高中階段品德發展趨向成熟 第三節 態度與品德學習的一般過程與條件

（一）態度與品德學習的一般過程

依從→認同→內化

（二）影響態度與品德學習的一般條件

1、外部條件（家庭的教養方式、社會風氣、同伴群體）

2、內部條件（認知失調、態度定勢、道德認知、個體其他因素）第四節 良好態度與品德的培養

有效的說服；樹立良好的榜樣；利用群體約定；價值辨析；給予恰當的獎勵與懲罰 第十一章 心理健康教育

第一節 心理健康概述

一、概念：心理健康就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能

二、心理健康標準（六條）：

1、對現實的有效知覺

2、自知自尊與自我接納

3、自我調控能力

4、與人建立親密關系的能力

5、人格結構的穩定與協調

6、生活熱情與工作高效率

三、中學生易產生的心理健康問題

①焦慮癥②抑郁癥③強迫癥④恐怖癥⑤人格障礙與人格缺陷⑥性偏差⑦進食障礙⑧睡眠障礙

四、心理健康教育的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要

2、提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要

3、對學校日常教育教學工作的配合與補充 第二節 心理評估

一、定義：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程

二、參考架構：健康模式、疾病模式

三、心理評估的意義

1、有針對性地進行心理健康教育的依據

2、檢驗心理健康教育效果的手段

四、常用方法 心理測驗；評估性會談技術：①傾聽②鼓勵③詢問④反映⑤澄清⑥面質；觀察法、自述法 第三節 心理輔導

一、心理輔導及其目標

1、學校心理健康教育的途徑

①開設心理健康教育有關課程

②開設心理輔導活動課

③在學科教學中滲透心理健康教育的內容

④結合班級、團隊活動開展心理健康教育

⑤個別心理輔導或咨詢

⑥小組輔導

2、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

3、心理輔導目標 ①學會調適，包括調節與適應——基本目標 ②尋求發展——高級目標

二、影響學生行為改變的方法

1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法

2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統脫敏法、肯定性訓練

3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出）第十二章 教學設計 第一節 設置教學目標

一、教學目標及其意義

1、概念：教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

2、意義：①指導學習結果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習

二、教學目標的分類（布盧姆）

1、認知目標（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）

2、情感目標（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化）

3、動作技能目標（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）

三、教學目標的表述

1、行為目標

2、心理與行為相結合的目標

四、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程

第二節 組織教學過程

基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環境

一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅）

1、引起學生注意

2、提示教學目標

3、喚起先前經驗

4、呈現教學內容

5、提供學習指導

6、展現學習行為

7、適時給予反饋

8、評定學習結果

9、加強記憶與學習遷移

二、教學方法

1、定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式

2、基本方法：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業

三、教學媒體 使教學遵循：經驗的直接動作表征、經驗的圖像表征、經驗的符號表征

四、課堂教學環境 課堂物理環境，課堂社會環境 第三節 選擇教學策略

一、定義：教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置、師生相互作用設計

二、以教師為主導的教學策略——指導教學

三、以學生為中心的教學策略：

（一）發現教學

1、定義：又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略。

2、教學設計四原則（布魯納）：

①教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚 ②要配合學生的經驗，適當組織教材

③要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序 ④確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機

（二）情境教學 含義：指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略

（三）合作學習

1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略

2、設計實施五特征： ①分工合作②密切配合③各自盡力④社會互動⑤團體歷程

四、個別化教學：

1、基本環節：①診斷學生的初始學業水平或學習不足；②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；③引入有序的和結構貨攤教學材料，隨之以操練和練習；④容許學生以自己速度向前學。

2、經典模式①程序教學（創始：普萊西，貢獻最大：斯金納）②計算機輔助教學③掌握學習（布盧姆）第十三章 課堂管理 第一節 課堂管理概述

（一）定義：課堂管理：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目標的過程。

（二）功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。

（三）影響因素：教師的領導風格（直接影響）；班級規模（重要因素）；班級的性質（情境因素）；對教師的期望

第二節 課堂群體的管理

（一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體

1、正式群體：是有教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，指責權利明確，組織地位確定。

2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。協調非正式群體與正式群體的關系

（二）群體動力（勒溫

最早研究）

1、群體凝聚力

2、群體規范

3、課堂氣氛：

①概念：通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感綜合狀態

②影響因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態 ③影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出

4、課堂里的人際交往與人際關系 ①吸引與排斥；②合作與競爭 第三節 課堂紀律的管理

一、課堂紀律的性質：

1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制

2、類型：①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務促成的紀律④自我促成的紀律

二、課堂結構與課堂紀律

1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構。

2、兩部分： ①課堂情境結構 ②課堂教學結構

三、問題行為與課堂紀律

（一）問題行為的性質

（二）問題行為的類型

（三）課堂問題行為的處置與矯正

1、正確對待學生的課堂行為

2、行為矯正與心理輔導 第十四章 教學測量與評價

第一節 教學測量與評價的意義和作用

（一）教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。

（二）教育評價與測量及測驗的關系：測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。

（三）教學測量與評價的分類

1、形成性評價和總結性評價（根據實施教學評價的時機）

2、常模參照評價和標準參照評價（根據教學評價資料的處理方式）

3、配置性評價和診斷性評價（根據教學評價的功能）

4、正式評價和非正式評價（教學評價的嚴謹程度）

（四）教學測量與評價的功能 第二節 教學測量與評價的方法和技術

（一）教學評價

1、內容包括：①認知；②技能；③情感

2、常用手段：認知和技能領域：標準化成就測驗、教師自編測驗

情感與道德表現：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等）

（二）標準化成就測驗

1、定義：指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗

2、特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同

3、優越性：客觀性、計劃性、可比性

4、問題：與學校課程之間關系很不協調；測驗結果的不當使用，對個體造成不良影響。

（三）教師自編測驗

1、定義：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

2、測驗的計劃（略）

3、自編測驗的類型（客觀題主觀題）

4、有效自編測驗的特征

①信度——指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定一致的程度

②效度——測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度 ③區分度——測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力

5、自編測驗的常見錯誤

（四）非測驗的評價技術

1、案卷分析

2、觀察

3、情感評價

（五）教學評價結果的處理與報告

1、評分

2、合格與不合格

3、其他方式：個人鑒定、定期的綜合評價等 第十五章 教師心理

第一節 教師的心理特征和職業成就的關系

一、教師的特征和職業成就的關系

1、教師的認知特征與職業成就的關系

2、教師的人格特征與職業成就的關系

二、教師的期望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應）第二節 專家型教師與新教師的比較研究

1、課時計劃的差異

2、課堂教學過程的差異①課堂規則的制定與執行；②吸引學生注意力；③教材的呈現④課堂練習；⑤家庭作業的檢查；⑥教學策略的運用

3、課后評價的差異 第三節 教師的成長與發展

一、教師成長的歷程

1、關注生存階段；

2、關注情境階段；

3、關注學生階段；

二、教師成長與發展的途徑（4點）

1、觀摩和分析優秀教師的教學活動；

2、開展微格教學；

3、進行專門訓練；

4、反思教學經驗

第三篇：2014年教育心理學筆記詳解

2014年教育心理學筆記詳解

1、動機：是引起個體的行為，維持已引起的行為，并將該行為導向一定目標的一種內在歷程。

2、動機作為個體行為的內在動力，可以在（強度）和（方向）二個維度上發生變化。

3、與動機相關的術語包括：（動機與興趣）、（動機與需要、內驅力）、（動機與期望、誘因）、（動機與態度）。

4、抱負水平：指的是個體在行動之前對自己所能達到的成就目標的主觀估價。

5、抱負水平高，即個體設定的成就目標高；抱負水平低，即個體設定的成就目標低。抱負水平的高低影響著個體此后從事該項活動的動機。

6、對當前教學有較大影響的四種動機理論：（強化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動機理論）。

7、強化理論：動機的概念與這樣一種原則緊密地連在一起，即過去曾經受過強化的行為比那些沒有受過強化或受過懲罰的行為更有可能重復出現。

8、強化物的形式可以多種多樣，它既可以是（實物、符號），也可以是（語言、活動）等。

9、獎賞的強化價值（并不是絕對的），它依賴于很多因素。

10、馬斯洛認為，人有基本需要：（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現的需要）。

11、缺失需要：這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發展，而一旦這些需要得到滿足，個體的滿足該需要的動機便隨之減弱。

12、成長需要：這些需要永遠不會完全得到滿足。

13、（自我實現）位于需要層梯之顛。

14、自我實現：是一個人的潛在能力在其發展過程中的不斷實現，是其自身內在本性的更充分地把握和認可。自我實現就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達到個人潛能之顛。

15、大約僅有不足（1%）的成人能夠達到自我實現，而大多數人則停留在其他的需要層次上，不再向上發展。

16、試述馬斯洛的需要層次理論對教育的啟示。

答：馬斯洛認為人的七種基本需要為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現的需要。（然后再分用自己的話敘述）。

17、對教育心理學產生重要影響的歸因理論首推美國心理學家（維納）的理論。

18、維納認為，人們對成功或失敗的解釋涉及三個維度：其一，成敗的原因歸于個人內部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩定因素還是不穩定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。

19、維納認為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：（能力、努力、任務難度和運氣）。

20、將學業失敗作一種（內部的、穩定的、不可控）的歸因，不但不能激發學生的學習動機，反而會造成今后學業失敗的惡性循環。

第四篇：心理學筆記

1、心理學科性質：邊緣中間學科。皮層四葉：額頂枕顳

2、心理現象的結構：心理過程認識過程情感過程意志過程。個性心理：個性心理傾向：心理行為的動力系統，如需要動機個性心理特征如能力。

3、心理學的獨立：1879年德國馮特在萊比錫大學創立了第一個心理學實驗室標志著心理學成為獨立學科。

4、心理學的實質：心里是人腦的技能，是對客觀現實的反映，實在社會實踐活動中發生發展的。

5、兩種信號系統：條件反射實質上就是信號反射條件反射系統就是大腦皮層的信號系）①第一信號：現實具體刺激物（如氣味、顏色、聲音）第一信號系統：現實具體刺激物所形成的條件反射系統如“望梅止渴”。②第二信號：語言中詞匯第二信號系統：由于嚴重詞匯組成刺激所形成條件反射系統如“談梅生津”。

6、感知覺的異同點：感覺是人腦對直接作用與感覺器官的客觀事物個別屬性的反映知覺是指人腦對直接作用與感覺器官客觀事物各個部分和屬性整體反映。共同點對客觀事物的直接反映區別感覺是個別屬性知覺是整體聯系：感覺是知覺基礎知覺是感覺的深入。

7、感知覺的種類：【感覺：外部感覺膚覺內部感覺機體覺。知覺：①物體知覺：空間知覺（反映物體的的大小、形狀）、時間知覺（對客觀現象延續性順序性反映）運動知覺（對物體空間位移速度反映）②社會知覺：對他人的知覺（聽其言觀其行知其人）人際知覺對人與人之間關系的知覺自我知覺人貴有自知之明

8、感受性變化的規律：①感覺的適應（由于刺激物對感覺器官的持續作用而引起感受性變化的現象）視覺適應明適應暗適應聽味嗅膚覺適應感覺適應（無適應現象）②感覺對比（統一感受器官在不同刺激作用下而是感受性發生變化的現象）同時對比繼時對比③不同感覺的相互作用連覺：指一種感覺的感受器官受到刺激時，在另一感覺到也產生了感覺的現象。連覺最常見形式是有顏色引起（紅色-興奮藍色-鎮靜④時間與感受性變化：在實踐活動中感受性可通過練習提高。

9、知覺的特性及教學意義：【①知覺的選擇性（從眾多的刺激中選擇少數刺激甲乙優先知覺的特性）。影響因素：a、對象與背景的差別差別越大，對象越容易從背景中分離出來；b、對象的動靜狀態，在固定不變的背景上，運動的物體容易被知覺為對象；c、人的主觀狀態：符合人們需要、興趣、愛好的更容易。教學啟示：卡片、動畫教學；突出重點、下劃線；多媒體教學；對比襯托教學】【②知覺的整體性（對客觀的各個屬性或各個部分進行整體性的反映的特性）。影響因素：a、已有的知識經驗；b、知識對象的特點（接近性：想接近的容易被看做一個整體；相似性原則：客觀對象具相似性特點時容易被當做整體來看；連續性法則 閉合性原則教學啟示：豐富學生的知識經驗；板書條理清楚，綱目分明；教學語言上層次分明，說話恰當。】【③知覺的理解性。影響因素：已有的知識經驗；言語提示。教學啟示：挖掘學生已有知識豐富經驗；用言語提示，顛簸挖掘學生已有知識經驗。】【④知覺的恒常性（當知覺條件在一定范圍內發生變化時，知覺映像仍保持相對不變的特性。知覺的恒常性主要發生在視覺范圍內。大小恒常性、形狀恒常性、明度恒常性、顏面恒常性）】

10、記憶的基本過程：識記→保持→辨認和回憶。從信息加工的觀點看，記憶的過程包括：編碼、儲存、提取。

11、記憶的種類：【A、按記憶的內容分：①形象記憶。以感知過的事物形象為內容以表象形式出現。是指感知過的事物不在面前

時頭腦中出現的該事務的形象特征是直觀形象性和概括性作用是表象是介于知覺與思維之間的中間環節是從感性認識上升到理性認識的過渡。②語詞記憶以思想概念等為內容。③情緒記憶，以體驗過的情緒為內容。④以操作過的動作為內容】【B、根據信息保持時間：①瞬時記憶。②短時記憶。一分鐘以內。特點：信息保持時間短③長時記憶信息經過充分有一定深度加工后在頭腦中保留下來的記憶形式。特點：信息保持時間長信息編碼多為言語編碼和表象編碼存儲。】關系：刺激→瞬時記憶（注意）消失→短時記憶（復述）遺忘→長時記憶

12、區分前攝抑制和倒攝抑制：干擾說證明前攝抑制指先前的學習材料對記憶后學習的材料發生的干擾作用。倒攝抑制指后學習的材料對先前學習的材料所發生干擾作用。

13、遺忘規律組織復習：遺忘是對過去曾經實際過的事物不能或進行錯誤再認或回憶。艾賓浩斯用無音節和節省法繪制出了不同時間間隔記憶節省圖為遺忘曲線。規律是遺忘的進程是不均衡的速度上先快后慢內容上先多后少。復習：①復習時間得當：時間隔循環復習。②復習方法合理。時間分配上 分散集中復習；背誦方法看單純閱讀、將反復閱讀嘗試回憶結合；內容分配上看整體部分綜合復習。③復習次數合宜：低度適度過度學習以150%比例最佳

14、聯想的種類：接近聯想（時空接近）相似聯想（形式或性質相似）對比聯想（相反特征）因果聯想（因果聯系）。

15、思維的含義和特征。含義：思維是人腦對客觀事物本質屬性和內部規律性間接概括反映。特征具有概括性（抽取共同特征和規律）和間接性（借助媒介和知識經驗）。

16、思維的種類：【①根據思維的發展水平或活動憑借物不同：直觀動作思維；具體形象思維；抽象邏輯思維（【②根據解決問題的方向：聚合思維（求同思維、集中思維、輻合思維）；發散思維（求異思維、分散思維、輻射思維）。】

17、思維的過程：對進入人腦的各種信息進行分析綜合比較抽象概括系統化和具體化。基本過程：分析與綜合。

18、怎樣幫助學生掌握概念：①直觀教學。直觀形式：實物模像直觀、言語直觀；②正確運用變式。變式指用不同的直觀材料或事例說明事物的本質屬性。目的在于突出事物的本質屬性。③科學地下定義：準確精煉適合學生接受能力和知識水；④形成概念體系；將概念運用于實踐。

19、解決問題思維過程：發現明確問題提出假設驗證假設。20、影響問題解決的因素：①知識經驗②定勢由先前的活動中而形成的一種準備狀態③功能固著：人們把某種功能賦予某種物體傾向④動機水平。在解決問題過程中激勵人們解決問題動機強弱解決問題效率有著密切關系顯示出倒‘U’字曲線型⑤知識表征方式⑥個性特點⑦原型啟發。

21、思維的品質：思維的深思維的邏輯性。

22：想像人腦對已有表象做加工改造產生新形象心理過程

23、區分再造想象和創造想象：【再造想象：根據語言文字的描述圖形表解的示意在頭腦中產生有關事物新形象的心理過程具有再造特點。條件：正確理解語言描述和圖樣符號標志的意義豐富的表象儲格。】【創造想象：更具一定目的、任務在頭腦中獨立的創造出前所未有的新形象的心理過程具有新穎性首創性獨立性。條件：社會實踐的需要與創造著強烈的創造欲望和動機（前提）；豐富的表象儲格（基礎）；積極的思維活動（關鍵）；原型啟發（起點）】

24：注意特征。注意指心理活動對一定事物指向集中特征指向性選擇對象活動范圍集中性反映心理活動水平強度

25、注意與心理過程的關系：注意不是獨立的心理過程，不能單獨存在，是心理活動的共同性，不能反映事物的屬性和特點；注意是一切心理過程的開端，并伴隨其始終。

26、引起無意注意的原因：①客觀刺激物的特點（刺激物的強度，如絕對強度和相對強；）；②人的主觀狀態：人的需要、興趣、態度人對事物的期待；人的情緒和精神狀態。

27、引起和保持有意注意的條件：明確的活動目的和任務；穩定的間接興趣；合理的組織活動；堅強的意志力。

28、注意的品質：①注意的范圍/廣度，旨在同一時間內所能注意到對象的數量。影響因素：知覺對象深入對象越相似越集中排列越規律越能構成相互聯系整體注意范圍越大知覺者經驗知覺者活動任務。②注意的穩定性，指人的心理活動持久保持在一定對象或活動上的特性狹義指注意保持在同一對象的時間上廣義則是保持在同一活動的時間上注意分散叫做分心。影響因素：注意對象的特點，內容上分量難度種類上的類別形式對活動的態度人積極性更重要。③注意的分配：指在同一時間內把注意分配在不同的對象順利分配的條件人對活動的熟練程度同時進行幾種活動之間關系活動性質。④注意轉移，指根據新的需要及時主動的將注意從一個對象轉到另一個對象影響因素原來活動吸引力新活動特點人神經系統活動靈活性。

29、注意規律在教學中的運用：①充分利用無意注意組織教學。無意注意在教學中的作用是雙重的，正確運用無意注意的規律組織教學，其目的在于充分發揮其積極作用，排除消極作用。優化教學環境，以防止干擾、保持注意的穩定性；教學內容要豐富、新穎；教學方法要生動、靈活。②注重培養學生的有意注意：進行學習目的性教育，激發自覺性和培養間接興趣；加強意志力的培養和鍛煉，給予信號、鄰近控制、提出問題特殊安排提出批評。③善于運用兩種注意相互轉化的規律，有意注意和無意注意是兩種不同性質的注意，在實踐活動中兩種注意不能截然分開。30：情緒、情感的關系：【區別：①從需要的角度看：情緒是和有機體的生理需要想聯系，情感是同人的高級社會性需要想聯系；②從發生角度看，情緒發生較早，情感則比較晚；從表現的形式看：情緒具有情境性、沖動性、伴有明顯的外部表現，變化快，不穩定。情感則具有穩定性、深刻性、內隱性。】【聯系：情感、情緒是人的感情活動過程的兩個不同的側面二者在人的生活中水乳交融很難嚴格區分歷史上統稱為感情情緒是情感的外部表現是情感產生的基礎情感是情緒的本質內容，對情緒有調控作用。】

31、區別心境、激情、應激：【心境：一種微弱、平靜而持續的情緒狀態，也叫心情。特征：強度小、持久性、彌漫性，區別于其他情緒狀態的基本特征。原因是生活上重大事件、事業成敗、工作上的順利獲挫折、自我感覺、氣候的變化、心境有積極和消極之分。】【激情：一種爆發式、短暫的、強烈的情緒狀態。特征：強度大、持續短、突發性、沖動性。原因是對人具有重大意義的突發性事件、對立意向的沖突或過度的興奮與抑制及個人的修養程度。在激情狀態下，人會出現意識狹窄，激情也有積極和消極之分。】【應激：在出乎意料之中的緊迫與危險情況下引起的急速而高度緊張的情緒狀態。應激狀態下可能會有驚慌失措或急中生智兩種表現，中度緊張狀態下，應激使人頭腦清醒，急中生智；高度緊張狀態下，會出現驚慌失措。】

32、區分道德感、理智感、美感：道德感是指根據一定的道德標

準去評價人的思想、意圖和言行是產生的情感體驗。理智感是指人在理智活動中，在認識和評價事物時產生的情感體驗與好奇心、求知欲等相聯系的。美感是指：人們根據自己的審美標準對自然或社會現象予以評價時產生的情感體驗。

33、意志行動的特點：有明確的預定目的；以隨意動作為基礎；與克服困難相聯系。

34、意志與認識情感的關系：意志和認識的關系意志產生以認識過程為前提意志對認識過程有很大的影響作用】【意志和情感的關系：情感可以成為意志行動的動力或阻力，意志可以調控人的情緒情感】

35、意志行動的過程：①采取決定階段：動機斗爭；確定目的；選擇方法和策略，制定行動計劃。②執行決定階段：意志對行動的調節；客服內外困難；經受成敗的考驗。

36、區分三種不同的動機斗爭：①雙趨勢沖突：當個體具有分別追求兩個目標的兩個動機，但又必須二者抉其一時所發生的沖突。②雙避式沖突：當個體想分別躲避兩個目標的兩個動機，但又必須在兩個目標中擇其一時所發生的沖突。③趨避式沖突：當個體面對同一目標，同時產生接近和躲避兩種動機，但又必須做出取舍。

37、區分意志的品質：意志的品質是指一個人在生活中形成的比較穩定的意志特點，是衡量一個人意志堅強與否的標準。①自覺性只一個人在行動中具有明確的目的性并充分認識行動社會意義使自己行動服從于社會要求方面的品質。②果斷性③自制性：指一個人善于控制支配自己行動品質相反任性怯弱。④堅持性：指一個人能百折不撓地貫徹決定并完成既定目標品質相反是頑固執拗見異思遷。

38、需要的種類：根據需要的產生和起源劃分為生理性需要和社會性需要根據需要的對象分為物質需要精神需要。

39馬斯洛需要層次理論：高到低自我實現尊重愛和歸屬安全生理需要

40、動機產生的條件：個體內在的某種需要是動機產生的根本原因；外在環境則是誘因，引導個體趨向于特定目標。

41、氣質類型：氣質類型可分為四種。①膽汁質典型特征：高興奮性，低自制力。②多血質典型特征：高靈活性、低堅持性和穩定性③粘液質典型：高穩定性堅持性，低靈活性果斷性優柔寡斷。④抑郁質情感體驗深刻，細膩而持久。

42、高神經活動類型氣質類型關系：高級神經活動類型是氣質類型生理機制氣質類型是高神經活動類型心理表現

43、性格與氣質的關系：【區別：性格主要由后天因素決定而氣質由先天神經活動類型特點決定氣質比性格具有更強穩定性氣質反映一個人自然實質主要指行為動力特征與行為內容無關無好壞之分。性格反映的是一個人的社會實質主要指行為的內容反映個體與社會環境的關系有好壞善惡之分。】【聯系：氣質影響性格的形成氣質可以影響性格特征形成和改造的速度氣質影響性格的表現形式使性格帶上氣質的色彩性格可以在一定程度上掩蓋和改造其職使它服從于生活實踐的要求人具有生物社會性。】

44、性格的結構特征：①性格的態度特征（核心地位）：對社會、集體和他人的態度方面的性格特征對工作和學習態度方面的性格特征對自己的態度方面的性格特征。②性格的意志特征：表現個人是否具有明確的行為目的（自覺性），獨立有目的；表現人對行為的自覺控制水平的特征（自制性），在長期工作中表現出來的性格特征（堅持性），有恒心堅忍不拔在緊急的困難情況下表現出來的特征（果斷性），沉著穩定、③性格的理智特征：感知方面的性格特征被動感知型主動觀察型概括想象方面性格特征，主動想象型幻想型現實型思維方面性格特征獨立思考。④性格的情緒特征：情緒的強度特征，熱情安寧冷；青學穩定性持久性特征忽冷忽熱情緒穩定；主導心情特征樂觀悲觀。

45、能力與知識技能的關系：①能力與知識技能有著密切關系。能力是掌握知識技能的前提能力是掌握知識技能過程中形成和發展并在其中表現出來②知識技能不等同與能力首先三者分別屬于不同范疇，知識→經驗系統，能力→心理品質，技能→動作系統；其次三者在個體上不同步。

46、能力個體差異表現：①能力類型的差異質差別知覺活動分析綜合型分析綜合型記憶活動混合型視覺型思維與想象藝術型思維型中間型②有能力發展水平差異量差別主要指智力水平高低③能力表現早晚的差異量差別少年早慧中年成才30-45歲人的智力發展最佳階段大器晚成。

第五篇：筆記心理學

筆記心理學
筆相特征依據的共同特點： 1.筆跡輕重決定人的性格和工作能力。2.字母大小，如大寫字母過大，字體過大或過小，證明個性表現的意圖和愿望。濫用弧線，花字尾表明自我感覺、精神狀態有某種局限性。辦事一絲不茍和有條理的人在筆跡中通常有 這些特點——字母清楚完整，標點符號準確。3.字行高低不平是機智和狡猾人的筆跡。4.字跡有棱有角，說明觀點和意圖堅定，喜歡加劇沖突； 字跡圓滑表明辦事老練，性格隨 和。根據上述特征來判斷人的性格。首先從下筆的輕重看，筆畫輕重均勻適中，說明穩重，有自制力，對所喜歡的事情能達到 如醉如癡的程度。筆畫不勻稱的人則喜歡破壞，脾氣暴躁，因瑣碎小事就會傷心。筆畫很重的人敏感；筆畫過輕的人則自信程度差，喜歡自責。字行也能說明問題。行直說明穩重，起伏不平說明有外交手腕，善于發現別人的弱點。越寫越往上斜，說明自尊心強；往下斜，說明性情沉郁。字體大表明在極端條件下能夠表現自己，過于自信和舉止隨便； 字體小則表明克制、會計算、有觀察力。字跡緊湊的人吝嗇、謹慎。從筆跡看心理 人的心理狀態與病情有很大關系。一些心理治療專家認為： “筆跡是人類大腦的寫作”，例如，病人書寫時字母的一橫都從左向右地往上斜，表明病人是個樂觀主義者，他的病較易治好； 相反，如果病人的字間隔或行間隔較大，說明他是個悲觀主義者，在治療前應做些思想工作。也有人將它作為一項科研技術運用于刑事偵查和審訊實踐中。美國著名的心理療法專家威廉希契科克對筆跡學研究已達 20 年，他藏有 4 萬份筆跡檔案，從中他得出了一些具體的結論： 筆跡是一個人的性格，智力水平和思維邏輯的具體反映。凡是筆畫輕重均勻適中，說明書寫 者有自制力、穩重，對自己所喜歡的工作能竭盡全力去完成；反之，凡是筆畫不均勻的書寫 者多半是個脾氣暴躁、喜歡破壞和妒忌心強、喜歡背后做小動作的“陰謀家”。筆劃過重的人 比較敏感，筆劃過輕的人往往缺乏自信。字行高低不平是機智或狡猾的人的筆跡； 字跡有棱有角說明書寫者是個意志堅定、觀點鮮明，不會改變立場的人，但這種人一般說來 會與觀點不同者辯論得面紅耳赤。反之，字跡圓滑 者則是性格隨和、辦事老練，能一唱百合，善于搞公關工作的人。凡是在字的上部書寫得干凈利落而又能緊緊護住下面的書寫者，象征有進取心、接受能力強、好學，這些人是培養做領導者的好材料。凡是字體豐潤、筆劃搭配勻稱，書寫速度又較快者是個理解能力強、忠于職守的人

；而在字 的結構方面嚴謹、方正以及點劃都能體現力度者是個記憶力強、辦事認真的人；字體方圓、長短、大小錯落有致者，其適應性及變通能力強，適宜做交際及公關工作。凡能模仿別人的筆跡又缺乏新意者，可靠性強，但又能獨當一面；如果字跡書寫得較小，運

筆輕重適度，阿拉伯數字寫得很美而簽字卻顯得比較拘謹者，是個內藏心機，喜怒不外露和 能沉著應付大事的人。敢于打破常規，另辟蹊徑，筆跡求異變形者，是個富于冒險精神的人；在字行間起伏不平的 書寫者富于外交手段，善于發現別人的弱點；書寫時越寫越往上者是個樂觀主義者，而越寫 越往下者則是個悲觀主義者。字體大小也是個性的一種表現，字體寫得過大的人是舉止隨便、過于自信和做事比較草率的 人； 字體寫得過小則是有觀察力和會精打細算的人，字跡過于緊湊則具有吝嗇和善于盤算的 性格。總之，上述理論從字的筆畫輕重、勻稱性，字跡的棱角或圓潤，寫字速度的快慢，字的間架 結構，字體的形狀、長短、大小，字的模仿性或創造性，字行的高低，傾斜度等特點的排列 組合起來看人的心理，甚至有的由此預測未來和人生。筆跡與心理健康 從一個人字跡我們大致可以分析這個人的性格。比如性格剛強的人一筆一劃都顯得干凈利 落、方正堅硬；而性情軟弱的人，則字體就相對無力，柔弱得多。我國西漢文學家楊雄就曾 說：“書，心者也。心畫形而人之邪正分焉”。筆跡心理學家還認為筆跡與心理健康之間也有著顯著的聯系。他們通過分析字的力度與斜 度、字體與字結構、空格與空白、簽名風格等，能夠準確地判斷出書寫者的心理方面的問題。筆跡家雅曼把筆跡學研究的成果分為七個大類： 《 《喵~~邵峰： shaofeng.renren.com QQ： 515702330 路過加好友哦。嘻嘻。申請必通過~哈~》 》

1、書寫的壓力反映了人精神和肉體的能量。

2、筆畫結構方式代表了書寫人面對外部世界的態度。

3、書寫的大小是自我意識的反映。

4、連筆程度反映了思維與行為的協調性。

5、字和字行的方向是人自主性及社會關系的反映。

6、書寫速度與人理解力的快慢有關。

7、整篇文字的布局反映書寫人面對外部世界的態度與占有方式。通過筆跡探索性格與心理健康，是一門尚年輕的學問，但它也是一項有趣而充滿活動力的事 業，相信它在不遠的將來，能為我們帶來新的訊息。筆跡與心跡 也許將來某一天，當你向求職單位遞上打印得整整齊齊的履歷表時，卻會被要求必須提供一 份手寫的材料。別奇怪，因為專家要對你的筆跡進行分析，以便用人單位能更多地了解你

你的 性格和心理狀況。中國古代就有字如其人、識人不如相字的說法。但通過筆跡真能了解一個人嗎？前不久，在 北京師范大學心理系的一間教室里，我現場觀看了筆跡心理學家徐慶元的演示： 一位女學員在黑板上寫了紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑兩行大字和幾個阿拉伯數字，徐 慶元觀察片刻后說：她的書寫速度快，線條流暢，筆觸重，這三者是和諧統一的，可以看出 這個人快人快語，單純而不復雜，即便是壞事，也能用好的眼光去看，很難被污染；喜歡直 言，批評人比較嚴，屬于刀子嘴，菩薩心…… 徐對著筆跡思忖了一會兒，又說： 她經歷過生活的磨難，像男性般獨立；也能包容，有熱心，愛幫忙，有慈悲心；她喜歡做親自動手的工作、技師型的工作，比如醫生；但她還有藝術方

面的才能，可能要通過業余發展起來……最后，似乎遲疑了一下，徐先生在黑板上寫下文學 兩個字。在場的人都感到十分驚訝，因為被徐慶元分析的這個人，正是作家畢淑敏。了解她的人都知 道，她曾在西藏阿里當過軍醫。畢淑敏說，徐的分析還是很準確的。為什么從字跡可以看出一個人的性格特點、心理狀態來呢？心理學教授鄭日昌說，寫字也是 一種行為表現，是一種無意識的心理投射。我們知道，人的穩定型行為，比如言談舉止、處理問題的方式等等，都表現出人的個性特征。就像每個人的說話方式不同一樣，我們每個人的筆跡也不相同。美國心理學家愛維認為：手 寫實際是大腦在寫，從筆尖流出的實際是人的潛意識。人的手臂復雜多樣的書寫動作，是人 的心理品質的外部行為表現。徐慶元從 14 歲起就開始研究筆跡了。他告訴記者，小時候自己寫字很慢，進了中學，因為 寫字慢，考試時就很吃虧。后來為了把字寫快，他練了一年字，結果發現自己的性格開朗了，外向了。從那以后，他就開始注意老師、同學的字和他們性格之間的關系，收集了很多筆跡 進行分析研究。在高考落榜后最苦悶、迷茫的時候，有個同學拿來一張字條，讓他分析。他 看后告訴同學，寫字的人正處在痛苦壓抑之中，情緒十分沮喪絕望，正處于得不到解脫的精 神狀態中。同學聽后大吃一驚，告訴徐慶元，這個人因為失戀，前天喝敵敵畏自殺了，這張 字條是他自殺前一天寫的。這件事給了徐慶元很大刺激和啟發，成為他研究筆跡心理學的一個動力。他在研究中發現，書寫線條不是視覺而是主動觸覺控制的結果，書寫時握筆的松緊和行筆的輕重快慢會因人而 異，筆跡線條是人在無意識活動的同時留下的無意識記錄。從這里入手，徐慶元創造了通過