第一篇：北大自考《教育心理學》聽課筆記

北大自考《教育心理學》聽課筆記 2007年10月10日 星期三 01:56 名詞解釋

1、教育心理學：是在心理學與教育相結合的過程中逐漸形成和發展起來的一門應用科學，是心理學的一個獨立分支。它是研究學校教育過程中學生的學習活動及與之相關的心理現象及其規律的科學。它涉及學校教育過程中的一切心理現象和規律。

2、葉克斯-多德森定律：動機過強時效率反而下降，只有保持中等強度的動機水平，學習效率才最高。

3、實驗研究：它是在某種控制情境中探究自變量與因變量之間關系的一種方法。

4、相關研究：研究者并不創造某種情境，只是對自然界發生的一些變量之間的關系進行觀察，從而得出兩個變量理否相關的結論。

兩個變量之間的相關關系可分為三種情況：（1）正相關。當一個變量增大時，另一個變量也增大。

（2）負相關。當一個變量增大時，另一個變量反而減少。（3）零相關。當一個變量發生變化時，另一個變量保持不變。

5、描述性研究：不涉及探導兩個或多個變量之間的關系，而只是對一些有趣的事件或現象進行描述，這類研究就是描述性研究。

麥茲在1978年進行了一項觀察與訪談相結合的描述性研究。

6、發展：指的是人類個體從誕生到死亡的整個生命過程中所發生的身心變化，即發展包括生理與心理兩方面的發展。

7、生理發展：個體的生理發展，也叫生物因素的發展，指人類個體的生理結構與機能及其本能的變化。個體的生理發展過程是一種內發過程，即個體按照自身預定的程序和節奏而自然成熟、成長的過程。

8、心理發展：教育心理學研究的是狹義的個體心理發展，即個體從出生到心理成熟階段所發生的積極的心理變化。

心理發展包含兩種過程：一種是“漸進論”的觀點，即認為從嬰兒到成人的心理發展是一個逐漸積累的連續量變過程。另一種是“階段論”的觀點，即認為個體的心理發展不是一個連續量變的過程，而是經歷一系列有著質的不同的發展階段的非連續過程。

9、先天因素：是指個體出生時受之于父母的遺傳素質。后天因素：是指個體出生以后所接受的來自環境的各種影響。

10、自然成熟論：心理學家彪勒等人認為，心理發展的內部節奏與生物因素的自然成熟相聯系，個體的心理發展是按生物因素自身預定的程序及節奏自然成熟的，外部環境只能在一定程度上加速或減慢心理發展的速度，而不能從根本上改變心理發展的內部節律。

11、環境決定論：心理學家華生等認為，個體的心理發展是環境影響或塑造的結果。有什么樣的環境就有什么樣的心理和行為。

12、印刻：勞倫茲在對幼小動物的依戀行為進行研究時發現，剛剛會走的幼小動物傾向于追隨它在出生后看到的第一個活動的客體并很快與之建立很難改變的依變關系，這種現象，勞倫茲稱為“印刻”。

13、他律：兒童的道德判斷受他自身以外的客觀的價值標準支配。自律：兒童的道德判斷受他自己的主觀價值標準的支配。

14、學習：學習是人和動物在生活過程中通過獲得經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的適應性變化。

15、反射學習：掌握一定的刺激和一定的反應的學習。認知學習：掌握一定的知識、技能和行為舉止的學習。

16、經典條件作用：巴甫洛夫于19世紀末至本世紀初對狗的消化過程進行研究中發現了條件反射現象，由此開始了著名的條件反射實驗研究。

17、獲得：在巴甫洛夫的實驗中，鈴聲（CS）反復與食物（US）相匹配，從而使狗學會對鈴聲建立條件反射的過程，稱為條件作用的獲得。

18、消退：在巴甫洛夫的實驗中，當狗對鈴聲的條件作用建立以后，若使食物（US）不再伴隨鈴聲（CS）出現，那么狗對鈴聲（CS）做出的唾液分泌反應（CR）就會越來越弱，直到最后消失。這一過程稱為條件作用的消退。

19、自發恢復：在巴甫洛夫的實驗中，已經明顯消退了的條件作用經過一段時間以后，還會以很微弱的形式重新出現，這種現象叫作條件作用的自發恢復。

20、刺激泛化：在巴甫洛夫的實驗中，當狗學會對一個高音產生唾液分泌反應以后，一個稍低一點的音調也會誘發它的唾液分泌反應，這種CR自動擴展到CS以外的其他刺激上的現象，叫做刺激泛化。

21、刺激分化：通過選擇性強化和消退使有機體學會對CS和與CS相類似的刺激做出不同反應的過程，稱為刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互補過程。借助于刺激泛化可以將學習擴展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可以針對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目泛化。

22、二級條件作用：由一個已經條件化了的刺激來使另一個中性刺激條件化的過程，稱為二級條件作用。填空或選擇

1、我國心理學家（潘菽）在其1980年主編的《教育心理學》一書中指出：“教育心理學的對象就是（教育過程中的種種心理現象）。”美國1971年出版的《教育百科全書》指出：“教育心理學是對教育過程中的行為之科學研究，實際上教育心理學通黨被定義為主要涉及學校情境中學生之學與教的科學。”

2、前蘇聯的彼羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學》一書中指出：“教育心理學的對象是研究教學和教育的心理學規律。”

3、（拜瑞斯等人）進行的（良好行為游戲）

4、瑞士教育家（裴斯塔洛齊）提出（教育心理學化）的主張，強調教育要與心理學相結合，倡導（直觀教學的）原則，認為只有如此，才能豐富學生的感知，發展學生的思維。

5、德國的教育家（赫爾巴特）把教育心理學化的思想付諸了實施。他將教學過程分為四個階段：（明了）、（聯想）、（系統）、（方法）。后來，其學生將上述四個階段進一步發展為（準備、提示、聯想、系統和方法）五個階段。

6、教育心理學作為心理科學的一個獨立分支，是在（19世紀后半期）發生的。1867年，俄羅斯著名教育家（烏申斯基）發表了（《教育人類學》）第一卷，它是（教育和心理知識的必要源泉）。

1988年，第一本以教育心理學命名的書問世，這就是俄國教育家與心理學家（卡普捷烈夫）的（《教育心理學》）。

1896年，美國心理學家（桑代克）開始對動物的學習進行實驗研究，于1903年出版了（《教育心理學》）一書。一般認為，正式的教育心理學，是由美國心理學家桑代克開創的。

7、聯結派以（桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納）為主要代表。

8、認知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）為主要代表。它們主張“完形說”。9、1908年，我國出現了第一本關于教育心理學的著作，是由房宗岳翻譯日本小泉所著的（《教育實用心理學》）。

之后，又出版了（陸志韋）翻譯（桑代克）的（《教育心理學概論》）。（陳德榮）翻譯（蓋茨）的（《教育心理學》）。

10、個體的心理發展受（先天）和（后天）兩方面因素的制約。

11、（格賽爾）著名的（雙生子爬遞實驗）

12、人類口語發展的關鍵期是（2-3歲）；書面語發展的關鍵期是（4-5歲）；數概念發展的關鍵期是（5-5.5歲）。

13、皮亞杰對兒童道德發展的研究最初是通過（觀察兒童玩“彈彈子”的游戲）開始的。

14、皮亞杰指出，（11歲）是兒童的道德判斷由外在標準支配轉向內在標準支配的轉折點。

15、（學習理論）是教育心理學的基石，它在教育心理學中處于重要的（核心地位）。學習理論所解決的學習的（實質、過程和條件）等學習的根本理論問題是指導學生有效地學和教師有效地教的理論基礎。

16、學習理論主要分為：（聯結派的學習理論）、（認知派的學習理論）、（聯結-認知派的學習理論）、（人本主義的學習理論）。

17、人和動物與環境保持平衡的行為方式有兩種：（本能行為）、（習得行為）。

18、加涅的學習分類：（1）智慧技能；（2）認知策略；（3）言語信息；（4）動作技能；（5）態度。

19、奧蘇貝爾的學習分類，根據學習進行的方式，可將學習區分為（接受學習與發現學習）；根據學習材料與學習者認知結構中已有知識的關系，可將學習區分為（機械學習與有意義學習）。

20、奧蘇貝爾將有意義學習分為：（代表學習、概念學習、命題學習）。

21、彼得羅夫斯基在其1972年主編的《年齡與教育心理學》一書中，將學習分為兩大類：（反射學習、認知學習）。

22、我國學者將學生的學習分為：（知識的學習、動作技能的學習、心智技能的學習和社會生產規范的學習）。

23、學習的信息加工模式把學習過程看成是：（信息輸入-編碼-加工-儲存-譯碼-輸出的過程）。判斷

1、研究教育心理學不能脫離教育過程。在任何一個社會中，年長的一代都要以某種方式將社會經驗傳遞給年輕的一代，每個人從出生開始，都在不斷地接受他人的影響。

2、教育過程實質上是一個經驗傳遞的過程。

3、研究教育過程不能脫離教育過程中的心理現象。

4、外界環境雖然能對個體的生理發展起加速或延緩作用，但卻無法改變其發展的內在程序和節奏。

5、個體的心理發展不是一個連續量變的過程，而是經歷一系列有著質的不同的發展階段的非連續過程。

6、先天的遺傳素質和后天的環境條件共同制約著個體的心理發展。

7、狹義的學習，指的即是學生的學習，這也是人們通常所說的學習的含義。簡答或論述

1、教育心理學應為哪5個方面提供理論指導？

答：（1）確定教學目標；（2）了解學生特點；（3）運用學習過程的心理規律；（4）教學方法的選擇與執行；（5）教學測量與評價。

2、教育心理學必須從哪些方面學習心理內容？

答：（1）學習理論；（2）學生的學習；（3）學習策略；（4）學習遷移；（5）學習動機。

3、教育心理學研究的目的任務是什么？

答：（1）提示學校教育中的基本心理學規律，幫助教師解決教學上的實際問題。（2）建立系統的教學理論，促使教學改革的進一步發展。

4、簡述萊普爾的實驗。

答：萊普爾將學前兒童隨機分為三組，使他們都用一種兒童喜歡的彩筆作畫。第一組和第二組為獲獎組，只是第一組被告知作畫后將得到獎勵；第二組則不知道有獎勵；第三組為控制組，作畫后不予獎勵。結果發現，第一組兒童繼續選擇作畫的次數僅是第二組和第三組的一半。由此萊普爾得出結論，外部獎賞一旦撤除反而會降低個體從事該種活動的原有興趣。這便是外在獎賞損害內部動機之結論的由來。從萊普爾的試驗看出實驗法有兩個主要特點：第一是隨機分配被試；第二是對變量加以控制。總之，實驗法要求實驗者對實驗情境進行嚴格的控制，實驗遵循預先擬定好的實驗設計，實驗的實施有一套嚴格的程序，實驗結果也要進行精確的測量。正因為如此，實驗法通黨被認為是教育心理學研究中的一種可*的方法。

5、教育心理學研究中的實驗法具體分為哪幾種？

答：（1）實驗室實驗。這是一種嚴格控制實驗情境，從而準確、周密地觀察自變量與因變量之間關系的研究方法。采用實驗室實驗的最大好處在于它允許實驗者對研究中的所有因素做最大程度的控制，因而這類研究具有很高的內部效度。它的局限在于其實驗情境具有較高的人為性和過于簡單化，因而其實驗結果難以推論到現實生活情境中去。（2）隨機化現場實驗。這種研究是在真實的教學情境中進行的，研究一般要持續很長一段時間，其目的在于評價某種教學程序或其他教育措施的效果。

（3）單一個案實驗。拜瑞斯等人所進行的“良好行為游戲”實驗就是單一個案實驗的例子。在單一個案實驗中，實驗者無需對所得結果再做檢驗和說明，圖表本身已經一目了然。這是單一個案實驗區別于其他等組實驗的一個特點。

6、聯結派共同之處表現在哪些方面？

答：聯結派以桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納為主要代表。第一，把一切心理現象都歸結為刺激或情境（S）與反應（R）之間的直接聯結，用S-R公式作為解釋所有心理現象的最高原則；第二，主張學習的實質就是通過條件作用被動地在S-R之間建立聯結；第三，在學習問題的研究方向上，注重外部現象與外在條件的探索，忽視內在過程與內部條件的研究。

7、認知派在理論上的表現有哪此方面？

答：認知派以魏特墨、考夫卡、苛勒為主要代表。它們主張“完形說”。第一，否認刺激與反應之間的聯系是直接的，認為行為受意識的支配，以意識為中介；第二，主張學習的實質在于主動構造完形或形成認知結構，而不是被動地形成S-R聯結；第三，在學習問題的研究方向上，主張對學習的內部過程和內在條件進行探討。

8、試述心理發展與教育的關系。

答：教育是個體在心理發展過程中所接受的來自環境的最主要的影響，也是個體心理發展過程中起主導作用的因素。教育與心理發展的關系主要體現在兩方面：一方面，教育受個體已有心理發展水平的制約；另一方面，教育又能促進個體的心理發展。（1）個體心理發展對教育的制約作用。個體的學習準備狀態包括生理準備狀態和心理準備狀態兩方面。生理準備狀態，尤其是腦和神經系統發育與成熟的程度，是個體接受教育的自然前提。心理準備狀態包括智力因素的準備和非智力因素的準備兩個方面。（2）教育對個體心理發展的促進作用。

1、發展性教學；教育受個體已有的心理發展水平的制約，僅僅是教育與心理發展關系的一個方面。在教育與心理發展的關系中，更重要的是要看到教育對心理發展的促進作用。

2、早期教育。

9、簡答維果斯基的發展性教學主張。

答：前蘇聯心理學家維果斯基提出了發展性教學的主張。他認為，在確定個體的心理發展與教育的可能性的實際關系時，應考慮到兒童的兩種發展水平：第一種水平是兒童到目前為止已經達到的發展水平，即兒童在獨立活動中所能達到的解決問題的水平；第二種水平是兒童目前正在形成和剛剛發展的能力水平，即兒童借助于成人的指導和幫助而有可能達到的解決問題的水平。這兩種水平之間的區域，他稱之為“最近發展區”。由此，維果斯基指出：“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。”

10、試述皮亞杰的認知發展理論。

答：瑞士兒童心理學家皮亞杰提出了關于兒童認知發展的階段理論。

（一）皮亞杰理論的基本概念。（1）圖式。動作或心理運算的結構，它是指導人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡單，也可以十分復雜。（2）同化。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。同化類似于新的數據輸入計算機。（3）順應。為適應新的情境而改變已有圖式的過程，皮亞杰稱之為順應。（4）平衡。在已有的理解和新的經驗之間恢復均衡的過程，稱為平衡。

（二）皮亞杰的認知發展階段。皮亞杰將兒童和青少年的認知發展分為四個階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰認為所有兒童的認知和發展都依次通過這四個發展階段而不能逾越其中的某一階段。不過，不同的兒童通過這些階段的速率可能會有所不同，兒童在不同時期，尤其是在過渡時期，還可能會表現出幾個階段的特點。（1）感覺運動階段（0-2歲）。嬰兒的智慧表現在動作中。（2）前運算階段（2-7歲）。在感覺運動階段后期，幼兒的語言能力迅速發展，他們開始日益頻繁地運用表象符號代替外界事物。（3）具體運算階段（7-12歲）。具體運算階段以“守恒”的出現為標志，守恒意味著兒童思維具有了可逆性。兒童的思維比前運算階段有了很大的發展，他們不僅掌握了守恒的概念，而且還能在此基礎上對事物進行比較、分類、歸類和排序等智力*作，均離不開具體形象的支持。（4）形式運算階段（12歲以后）。進行入青春期以后，青少年開始運用抽象的規則思考問題。

（三）對教育的啟示。（1）教師應該仔細觀察并認真傾聽兒童解決問題的思維過程，理解兒童目前是如何思考問題，如何知覺周圍世界的，從而正確地判斷兒童目前所處的思維發展水平。（2）教學應該適合兒童目前的認知發展水平，越越兒童當前發展水平的教學只會徒勞無益。（3）學前兒童和小學兒童需要教師為他們提供概念的實例。

11、試述埃里克森的人格發展理論。

答：埃里克森構造了一個龐大的人格的畢生發展理論，即心理社會性發展階段理論。埃里克森以自我漸成為中心，把個體從搖籃到墳墓的人格發展劃分為8個階段，每一個階段都面臨著一個核心的心理社會危機。第一階段：信任對不信任（0-1.5歲）； 第二階段：自主對懷疑（1.5-3歲）； 第三階段：主動對內疚（3-6歲）； 第四階段；勤奮對自卑（6-12歲）； 第五階段：同一性對同一性混亂（12-18歲）； 第六階段：親密對孤獨（18-30歲）； 第七階段：創生對停滯（31-50歲）； 第八階段：自我完善對失望（51歲以后）。

12、試述埃里克森的人格發展理論對教育的啟示。

答：

（一）人格的發展是自我與社會文化相互作用的產物，各個階段心理危機的產生和危機的解決都與環境作用密切相關。因此，在人格發展的問題上，不但要重視自我教育的作用，而且還應特別重視學校、家庭和社會對個體的教育作用。

（二）人格的發展在不同階段上有不同的任務，教育必須針對不同年齡階段的人格發展特點，引導個體向著對立發展過程的積極方向發展。

（三）人格的發展雖然在各個階段上具有不同的特點，但從總體上看，各個階段的人格發展是一個完整的連續作用過程。

13、簡述科爾伯格的道德發展階段論。

答：科爾伯格提出人們道德判斷的發展共經歷三個水平、六個階段：（1）前世俗水平（9歲以前）。階段1.懲罰與服從階段；階段2.工具性的相對主義定向階段；（2）世俗水平（9-20歲）。階段3.好孩子定向階段；階段4.法律與秩序的定向階段；（3）后世俗水平（20歲以后）。階段5.社會契約定向階段；階段6.普遍的倫理原則定向階段。

14、如何把握學習的定義？

答：首先，學習表現為個體行為或行為潛能的變化。

第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對比較持久的。第三，學習所引起的行為或行為潛能的變化是因經驗的獲得而產生的。第四，學習是人和動物所共有的一種對環境的適應現象。

第二篇：教育心理學自考筆記

第一章 教育心理學概述

第一節 教育心理學的研究對象與研究內容

1、教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規律）的科學。

2、教育心理學的性質是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科

3、教育心理學的研究內容（學教相互作用過程模式）具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。

（1）五要素

①學生：學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）

②教師：教學中起關鍵作用（教學過程的主導）

③教學內容：學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體：教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）

⑤教學環境：包括物質環境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織

（2）三過程

①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程（教育心理學研究的核心內容）

②教學過程——教師組織教學

③評價/反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思）

4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

第二節 教育心理學的作用

對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。

1、幫助教師準確地了解問題

2、為實際教學提供科學的理論指導

3、幫助教師預測并干預學生

4、幫助教師結合實際教學進行研究

第三節 教育心理學的發展過程

（一）初創時期（20世紀20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著

（二）發展時期（20世紀20年代到50年代末）

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科

（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）完善時期（20世紀80年代以后）

布魯納：認為教育心理學研究包括（4方面）

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年）第二章 學生的心理發展與教育 第一節 中學生的心理發展概述

一、心理發展

1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。

2、特征：①連續性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性

二、青少年心理發展的階段特征

1、少年期（11、12歲-

14、15歲，初中階段）

特點：

①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維；

③思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性；

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動；

⑤產生成人感，獨立意識強；

⑥關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。

2、青年初期（14、15歲-

17、18歲，高中階段）

特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發展；

④形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突；

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。

三、中學生心理發展的教育意義

（一）學習準備

1、定義；指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度

3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。（動態）

（二）關鍵期

1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）

2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。

3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。第二節 中學生的認知發展與教育

一、認識發展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內容：①兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現。③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

1）感知運動階段（0-2歲）

特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽

2）前運算階段（2-7歲）

特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。

3）具體運算階段（7-11歲）

特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

4）形式運算階段（11-15歲）

特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發展與教學的關系

①認知發展制約教學的內容和方法；②教學促進學生的認識發展；③教學應適應學生的最近發展區

※關于最近發展區

提出者：維果斯基（前蘇聯）

定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

意義：

1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

2、教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。第三節 中學生的人格發展

（一）人格的發展

1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

2、發展階段：埃里克森八階段理論

3、影響人格發展的社會因素：①家庭教養模式；②學校教育；③同輩群體

（二）自我意識的發展

1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。

2、組成：自我認識、自我體驗、自我監控

3、發展階段：

①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）

②社會自我（3歲以后至少年期成熟）

③心理自我（在青春期開始發展和形成）第四節 個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；

體現為認知方式和認知能力等個別差異

（一）認知方式差異：

1、定義：

認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

2、認知差異表現：

①場獨立與場依存；提出者：威特金

場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。

②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

③輻合型與發散型：提出者：吉爾福德（美國）

（二）智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量；

2、智商呈常態分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比納量表（比率智商）

韋克斯勒量表（離差智商）

4、差異表現：

個體差異；群體差異

（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）

1、應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。

2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。

3、運用適應認知差異的教學手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式

2、差異表現

①性格特征差異（對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）

②性格類型差異（外傾性和內傾型；獨立型和順從型）

3、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章 學習的基本理論 第一節 學習的實質與類型

一、學習的實質與特性

（一）學習的心理實質

1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：①學習表現為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經驗引起的。

（二）人類學習和學生的學習

1、人類的學習與動物的學習有本質的區別：

①人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程 ②人的學習是以語言為中介的； ③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

2、學生的學習：

①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

②學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類

1、加涅的學習層次分類：根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：

①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯結學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦規則或原理學習；⑧解決問題學習

2、加涅的學習結果分類：①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態度

3、我國：①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習第二節 聯結學習理論

一、理論要點：

1、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；

2、強化起重要作用；

3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；

4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

二、代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經典性條件作用論；

斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。

（一）桑代克的嘗試－錯誤說；

1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結；

2、聯結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；

3、提出三個學習規律，即：效果律、練習律和準備律

①效果律是指刺激與反應之間的聯結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。

②練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。

③準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，聯結不實現則感到煩惱，學習者不準備實現而實際聯結實現時也會感到煩惱

（二）巴甫洛夫的經典性條件作用論 基本規律：（理解）

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化

（三）斯金納的操作性條件作用論； 基本規律：（理解）

1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）

2、操作性行為主要受強化規律的制約 強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解）

3、程序教學與教學機器

（四）加涅的信息加工學習理論

1、理論要點

2、學習的信息加工模式 信息流 控制結構：期望事項（學習動機）執行控制（認知策略）

3、學習階段及教學設計 第三節 認知學習理論

一、理論要點：

1、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；

2、學習是通過頓悟與理解獲得；

3、學習受主體的預期所引導。

二、代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論；

奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論

（一）苛勒的完形－頓悟說

基本內容：

1、學習是通過頓悟過程實現的

2、學習的實質是在主體內部構造完形

對完形派學習理論的評價：

1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；

2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。

（二）布魯納的認知－結構學習論（認知-發現說）

1、布魯納學習觀：（1）學習的實質在于主動地形成認知結構（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構（2）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）

3、教師應如何做

（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論

1、學習分類：

從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習

2、意義學習的實質和條件

（1）意義學習的實質：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系；非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯系而非任意的聯想或聯系。

（2）意義學習的條件：學習材料本身性質（客觀條件）和學習者自身因素（主觀條件）

①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。②主觀條件：a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

（3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

3、接受學習的實質和技術

（1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

（2）接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。

（3）影響因素：認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。

※關于“先行組織者”技術

①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。

（四）建構主義學習理論

1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展

2、基本觀點：

※知識觀

※學習觀

※學生觀 第四章 學習動機 第一節 學習動機概述

一、動機及其功能

1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

2、功能：激活、指向、強化

二、學習動機及其基本結構

1、學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態

2、組成：學習需要、學習期待

（1）學習需要與內驅力：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力

（2）學習期待與誘因：

3、種類：

①高尚的動機與低級的動機；（按學習動機內容的社會意義分）

②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學習動機的作用與學習活動的關系分）

③內部學習動機與外部學習動機。（按學習動機的動力來源分）

三、與學習效果的關系

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節 學習動機的理論

一、強化理論

1、提出者：行為主義學習理論家

2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。

3、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

二、需要層次理論

1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）

2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要

※關于自我實現的需要：包括認知、審美和創造的需要。

兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現

3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

1、提出者：阿特金森

2、觀點：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機

3、教育意義：

四、成敗歸因理論

1、提出者：維納（美國心理學家）

2、觀點：

（1）三維度：①內部歸因和外部歸因；②穩定性歸因和非穩定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態；⑥外界環境

3、理論價值與實際作用

五、自我效能理論

1、提出者：班杜拉

2、觀點：

自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

強化：三種直接強化替代強化自我強化

期待：結果期待、效能期待 第三節 學習動機的培養

一、學習動機的培養

1、利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

2、利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

二、學習動機的激發

1、創設問題情境，時是啟發教學

2、根據作業難度，恰當控制動機水平

3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

4、正確指導結果歸因，促使學生繼續努力 第五章 學習的遷移 第一節 學習遷移的概述

1.定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

2、種類

①正/負遷移；②水平/垂直遷移；③一般/具體遷移；④同化性/順應性/重組性遷移。

3、作用

①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；

②遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環節；

③遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節 學習遷移的基本理論

一、早期的遷移理論

1、形式訓練說

遷移是無條件的、自動發生的

2、共同要素說（桑代克）

遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素

3、經驗類化說（賈德）

強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用

4、關系轉化說（格式塔心理學家）

遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解

二、現代的遷移理論

1、強調認知結構在遷移中的作用，主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

安德森：認為產生式是認知的基本成分，由一個或多個條件——動作配對構成。

加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是關鍵。

2、強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響

強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。

3、遷移的實質

是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統。整合可以通過同化、順應與重組來實現。第三節 遷移與教學

一、影響遷移的主要因素

1、相似性

2、原有認知結構

3、學習的心向與定勢

二、促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學習

第一節 知識學習概述

一、知識

1、定義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織

2、類型：①感性知識與理性知識（反映活動的深度）②陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）

2、知識學習

類型： ①符號學習、概念學習、命題學習； ②下位學習、上位學習、并列結合學習；

3、知識學習的過程

知識獲得→知識保持→知識提取

4、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提

①知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；

②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎；

③知識學習是創造性產生的必要前提。

第二節 知識的獲得

1、知識學習的第一個階段，條件是：

①必須獲得充分的感性經驗；

②必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工。

通過直觀和概括兩個環節來實現。

2、知識直觀

（1）類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀

（2）如何提高知識直觀的效果

①靈活選用實物直觀和模象直觀

②加強詞與形象配合

③運用感知規律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點

④培養學生的觀察能力

⑤讓學生充分參與直觀過程

3、知識概括：

（1）類型：感性概括、理性概括

（2）如何有效進行知識概括

①配合運用正例和反例

②正確運用變式

③科學地進行比較

④啟發學生進行自覺概括

第三節 知識的保持

一、記憶系統及其特點

二、知識的遺忘及其原因

1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線）

遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

2、遺忘理論——遺忘原因

①痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。

②干擾說（占統治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。

③同化說（奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。

④動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）

3、如何運用記憶規律，促進知識保持

①深度加工材料

②有效運用記憶術

③進行組塊化編碼

④適當過度學習

⑤合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦 第七章 技能的形成 第一節 技能的概述

1、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式

2、特點：①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識。③技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

3、種類：①操作技能：動作技能、運動技能 ②心智技能：能力技能、認知技能

4、作用：能夠對活動進行調節與控制，還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。第二節 操作技能的形成

一、操作技能形成的階段

1、操作定向：含義，定向映象

2、操作模仿：含義，動作特點（四點）

3、操作整合：含義，動作特點（四點）

4、操作熟練：含義，動作特點（四點）

二、操作技能的培訓要求

1、準確地示范與講解

2、必要而適當的練習

3、充分而有效的反饋

4、建立穩定清晰的動覺 第三節 心智技能的形成

一、理論

1、心智動作按階段形成理論（加理培林 前蘇聯）

動作的定向階段→物質與物質化階段→出聲的外部言語動作階段→不出聲的外部言語動作階段→內部言語動作階段。

2、心智技能形成三階段論（安德森）認知階段→聯結階段→自動化階段

3、我國心智技能形成三階段論：①原型定向②原型操作③原型內化

二、心智技能的培養要求

激發學習的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養的階段特征，正確使用語言第八章 學習策略 第一節 學習策略概述

1、定義：指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

2、特征：①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的②是有效學習所需的③是有關學習過程的④是學習者制定的學習計劃，有規則和技能構成

3、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略 第二節 典型的學習策略

一、認知策略

（一）復述策略

1、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

2、常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線。

（二）精細加工策略

1、定義：一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

2、常用策略：①記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）；②做筆記；③提問；④生成性學習；⑤利用背景知識，聯系實際。

（三）組織策略

1、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

2、常用策略：①列提綱；②利用圖形（系統結構圖、流程圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。

二、元認知策略

（一）概念：

1、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節和控制。

①元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。

②元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整和修改。

2、常用策略：①計劃策略②監視策略③調節策略

三、資源管理策略

1、學習時間管理：統籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間

2、學習環境的設置：注意調節自然條件，設計好學習的空間

3、學習努力和心境管理：自我激勵

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用 第三節 學習策略的訓練

一、原則 ①主體性原則②內化性原則③特定性原則④生成性原則⑤有效的監控⑥個人自我效能感

二、方法

指導教學模式；程序化訓練模式；完形訓練模式；交互式教學模式；合作學習模式 第九章 問題解決與創造性 第一節 問題解決概述

一、問題解決的含義

1、問題：

①定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 ②分類：有結構問題、無結構問題

2、問題解決：

①定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。②問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；

二、問題解決的過程

1、發現問題——問題解決的首要環節。

2、理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。

3、提出假設——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。（算法式、啟發式）

4、檢驗假設——確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。（直接檢驗、間接檢驗）

三、影響問題解決的主要因素

1、問題的表征；

2、已有的知識經驗；

3、定勢與功能固著；

4、個體的個性心理特性。

四、提高問題解決能力的教學

1、提高學生知識儲備的數量與質量

①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯系，建立網絡化結構

2、教授與訓練解決問題的方法與策略①結合具體學科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學

3、提供多種練習的機會

4、培養思考問題的習慣①鼓勵學生主動發現問題②鼓勵學生多角度提出假設③鼓勵自我評價與反思 第二節 創造性及其培養

一、創造性及其特征

1、概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

2、創造性的基本特征： ①流暢性②變通性③獨創性

二、影響創造性的因素

環境；智力：高智商雖非高創造性的充分條件，但卻是必要條件；個性：高創造性者的個性特征①具有幽默感②有抱負和強烈的動機③能夠容忍模糊與錯誤④喜歡幻想⑤具有強烈的好奇心⑥具有獨立性

三、創造性的培養

1、創設有利于創造性產生的適宜環境：

①創設寬松的心理環境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內容

2、注重創造性個性的塑造

①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有創造性的榜樣

3、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

①發散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練

第十章 態度與品德的形成

第一節 態度與品德的實質及其關系

（一）態度

1.定義：通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2.實質：①態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應本身；②態度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇；③態度是通過學習而形成的，不是天生的；

3、態度的結構 ①認知成分②情感成分③行為成分

（二）品德

1、定義：是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

2、實質：①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；②具有相對穩定性；③是認識與行為的統一。

3、心理結構：①道德認識——個體品德中的核心部分②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標志（技能、習慣）

（三）態度與品德的關系

1、相同點：實質相同、結構一致

2、區別：①范圍不同：態度大；品德小。②價值的內化程度不同：態度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩定態度。第二節 中學生品德發展的基本特征

（一）品德發展的階段理論

1、道德發展階段論（皮亞杰 瑞士）①10歲以前，他律道德 ②10歲以后，自律道德

2、道德發展階段論（兩難故事法）柯爾伯格 美國 三水平六階段： ①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段 ②習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規取向階段 ③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段

（二）中學生品德發展的基本特征

1、倫理道德發展具有自律性，言行一致

①形成道德信念與道德理想②自我意識增強③道德行為習慣逐步鞏固④品德結構更為完善

2、品德發展由動蕩向成熟過渡

①初中階段品德發展具有動蕩性 ②高中階段品德發展趨向成熟 第三節 態度與品德學習的一般過程與條件

（一）態度與品德學習的一般過程

依從→認同→內化

（二）影響態度與品德學習的一般條件

1、外部條件（家庭的教養方式、社會風氣、同伴群體）

2、內部條件（認知失調、態度定勢、道德認知、個體其他因素）第四節 良好態度與品德的培養

有效的說服；樹立良好的榜樣；利用群體約定；價值辨析；給予恰當的獎勵與懲罰 第十一章 心理健康教育

第一節 心理健康概述

一、概念：心理健康就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能

二、心理健康標準（六條）：

1、對現實的有效知覺

2、自知自尊與自我接納

3、自我調控能力

4、與人建立親密關系的能力

5、人格結構的穩定與協調

6、生活熱情與工作高效率

三、中學生易產生的心理健康問題

①焦慮癥②抑郁癥③強迫癥④恐怖癥⑤人格障礙與人格缺陷⑥性偏差⑦進食障礙⑧睡眠障礙

四、心理健康教育的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要

2、提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要

3、對學校日常教育教學工作的配合與補充 第二節 心理評估

一、定義：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程

二、參考架構：健康模式、疾病模式

三、心理評估的意義

1、有針對性地進行心理健康教育的依據

2、檢驗心理健康教育效果的手段

四、常用方法 心理測驗；評估性會談技術：①傾聽②鼓勵③詢問④反映⑤澄清⑥面質；觀察法、自述法 第三節 心理輔導

一、心理輔導及其目標

1、學校心理健康教育的途徑

①開設心理健康教育有關課程

②開設心理輔導活動課

③在學科教學中滲透心理健康教育的內容

④結合班級、團隊活動開展心理健康教育

⑤個別心理輔導或咨詢

⑥小組輔導

2、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

3、心理輔導目標 ①學會調適，包括調節與適應——基本目標 ②尋求發展——高級目標

二、影響學生行為改變的方法

1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法

2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統脫敏法、肯定性訓練

3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出）第十二章 教學設計 第一節 設置教學目標

一、教學目標及其意義

1、概念：教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

2、意義：①指導學習結果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習

二、教學目標的分類（布盧姆）

1、認知目標（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）

2、情感目標（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化）

3、動作技能目標（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）

三、教學目標的表述

1、行為目標

2、心理與行為相結合的目標

四、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程

第二節 組織教學過程

基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環境

一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅）

1、引起學生注意

2、提示教學目標

3、喚起先前經驗

4、呈現教學內容

5、提供學習指導

6、展現學習行為

7、適時給予反饋

8、評定學習結果

9、加強記憶與學習遷移

二、教學方法

1、定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式

2、基本方法：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業

三、教學媒體 使教學遵循：經驗的直接動作表征、經驗的圖像表征、經驗的符號表征

四、課堂教學環境 課堂物理環境，課堂社會環境 第三節 選擇教學策略

一、定義：教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置、師生相互作用設計

二、以教師為主導的教學策略——指導教學

三、以學生為中心的教學策略：

（一）發現教學

1、定義：又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略。

2、教學設計四原則（布魯納）：

①教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚 ②要配合學生的經驗，適當組織教材

③要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序 ④確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機

（二）情境教學 含義：指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略

（三）合作學習

1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略

2、設計實施五特征： ①分工合作②密切配合③各自盡力④社會互動⑤團體歷程

四、個別化教學：

1、基本環節：①診斷學生的初始學業水平或學習不足；②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；③引入有序的和結構貨攤教學材料，隨之以操練和練習；④容許學生以自己速度向前學。

2、經典模式①程序教學（創始：普萊西，貢獻最大：斯金納）②計算機輔助教學③掌握學習（布盧姆）第十三章 課堂管理 第一節 課堂管理概述

（一）定義：課堂管理：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目標的過程。

（二）功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。

（三）影響因素：教師的領導風格（直接影響）；班級規模（重要因素）；班級的性質（情境因素）；對教師的期望

第二節 課堂群體的管理

（一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體

1、正式群體：是有教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，指責權利明確，組織地位確定。

2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。協調非正式群體與正式群體的關系

（二）群體動力（勒溫

最早研究）

1、群體凝聚力

2、群體規范

3、課堂氣氛：

①概念：通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感綜合狀態

②影響因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態 ③影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出

4、課堂里的人際交往與人際關系 ①吸引與排斥；②合作與競爭 第三節 課堂紀律的管理

一、課堂紀律的性質：

1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制

2、類型：①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務促成的紀律④自我促成的紀律

二、課堂結構與課堂紀律

1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構。

2、兩部分： ①課堂情境結構 ②課堂教學結構

三、問題行為與課堂紀律

（一）問題行為的性質

（二）問題行為的類型

（三）課堂問題行為的處置與矯正

1、正確對待學生的課堂行為

2、行為矯正與心理輔導 第十四章 教學測量與評價

第一節 教學測量與評價的意義和作用

（一）教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。

（二）教育評價與測量及測驗的關系：測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。

（三）教學測量與評價的分類

1、形成性評價和總結性評價（根據實施教學評價的時機）

2、常模參照評價和標準參照評價（根據教學評價資料的處理方式）

3、配置性評價和診斷性評價（根據教學評價的功能）

4、正式評價和非正式評價（教學評價的嚴謹程度）

（四）教學測量與評價的功能 第二節 教學測量與評價的方法和技術

（一）教學評價

1、內容包括：①認知；②技能；③情感

2、常用手段：認知和技能領域：標準化成就測驗、教師自編測驗

情感與道德表現：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等）

（二）標準化成就測驗

1、定義：指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗

2、特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同

3、優越性：客觀性、計劃性、可比性

4、問題：與學校課程之間關系很不協調；測驗結果的不當使用，對個體造成不良影響。

（三）教師自編測驗

1、定義：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

2、測驗的計劃（略）

3、自編測驗的類型（客觀題主觀題）

4、有效自編測驗的特征

①信度——指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定一致的程度

②效度——測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度 ③區分度——測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力

5、自編測驗的常見錯誤

（四）非測驗的評價技術

1、案卷分析

2、觀察

3、情感評價

（五）教學評價結果的處理與報告

1、評分

2、合格與不合格

3、其他方式：個人鑒定、定期的綜合評價等 第十五章 教師心理

第一節 教師的心理特征和職業成就的關系

一、教師的特征和職業成就的關系

1、教師的認知特征與職業成就的關系

2、教師的人格特征與職業成就的關系

二、教師的期望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應）第二節 專家型教師與新教師的比較研究

1、課時計劃的差異

2、課堂教學過程的差異①課堂規則的制定與執行；②吸引學生注意力；③教材的呈現④課堂練習；⑤家庭作業的檢查；⑥教學策略的運用

3、課后評價的差異 第三節 教師的成長與發展

一、教師成長的歷程

1、關注生存階段；

2、關注情境階段；

3、關注學生階段；

二、教師成長與發展的途徑（4點）

1、觀摩和分析優秀教師的教學活動；

2、開展微格教學；

3、進行專門訓練；

4、反思教學經驗

第三篇：北大自考“變態心理學”串講筆記

北大自考“變態心理學”串講筆記（2）

第四章 精神分裂癥

一、精神分裂癥是一種常見的病因未明的精神病。精神分裂癥、情感性精神病及許多器質性綜合癥稱為精神病。這些主要的心理障礙均表現為有情感、思維及對現實理解的紊亂。精神分裂癥的思維障礙為突出癥狀，多起病于青壯年，有幾個類型，一般無意識及智能障礙，病程多遷延。精神分裂癥患病率：城市居民患病率明顯高于農村，精神分裂癥是各類精神病癥中患病率最高的一種；患病率最高的為最低社會階層；女性患病率高于男性患病率。

二、精神分裂癥病因：1.生物化學因素：可能由于體內代謝異常，產生有毒中間物質所造成的自體中毒。

2.社會心理學原因（1）家庭模式：幾乎所有的精神分裂癥都是來自那些很混亂的家庭環境：母愛剝奪、精神分裂癥病人的父母。

（2）社會學習理論：精神分裂癥的四種主要成分：①破裂的思想②淡漠③社會行為的退縮④言語的奇特。（3）社會環境因素：精神分裂癥多發生在經濟水平低或社會階層低的人群。

（4）心理動力學理論①弗洛伊德的觀點：以弗洛伊德為代表的精神分析學派把退回到以前的一種更原始的順應水平視為精神分裂癥的一個基本原因。②新弗洛伊德的觀點：新弗洛伊德學派不完全同意弗洛伊德關于精神分裂癥退化的觀點，而強調人與人之間的相互關系及焦慮的作用。他們認為精神分裂癥是起源于人的焦慮并以混亂方式對待他人的一種疾病狀態。

（5）中國和歐洲的某種學說。精神分裂癥是否存在，西方學者認為還是個問題。持這種社會標記觀點的人在西方大有人在。

三、★精神分裂癥的癥狀

1.思維障礙：①思維障礙被認為是精神分裂癥的核心癥狀和具有特征性的表現，多數精神分裂癥患者，思維過程呈現內向，集中于內在的感知及矛盾。這種過度集中的內在過程，如想象和動機，稱內向性思維或孤獨性思維。②精神分裂癥的思維障礙還表現為前邏輯性思維，患者的智能過程似乎是原始的、不完全的，就像嬰兒一樣。③精神分裂癥患者思維過程中的特征性癥狀是：聯想過程缺乏連貫性和邏輯性。交談時表現為對問題的回答不切題，對事物的敘述不中肯，使人感到不易理解，稱為思維松弛◎；嚴重時，言語支離破碎，即破裂性思維；甚至個別語句之間缺乏聯系，稱“詞的雜拌”◎。④有時病人可在無外界原因的情況下，思維突然中斷，即思維中斷；或涌現大量思維內容并伴有明顯的不自主感，稱思維涌現；有些病人用一些很普通的詞或動作，表示某些特殊的，除病人自己以外別人無法理解的意義，稱病理性象征性思維；或將兩個或幾個完全無關的詞拼湊起來，賦予特殊的意義，稱語詞新作。

2.情感淡漠：①情感平淡，情感不協調，情感反應與思維內容及周圍環境不協調是精神分裂癥的另一個主要特征。②精神分裂癥患者亦表現出情感不恰當，情感反應與環境不協調，與思維內容不配合。病人可以為瑣事而勃然暴怒，談論有關使別人沉痛的事件時，患者反而發笑或取樂，或含笑敘述自己的不幸遭遇，稱為情感倒錯。③在少數精神分裂癥患者中，還可以看到另一種稱為細膩的敏感性的情感障礙，患者對于自己和他人的情感好像有非常敏銳的而且明顯的自知力、洞察力，似乎有一個神秘的妙訣，能夠觀察或者推測他人的思想，這種過度的敏感性，使患者對一般生活應激難以耐受。

3.意志活動減退及運動障礙：①部分精神分裂癥患者的行為與環境完全不配合，傷害自己的身體，吃一些不能吃的東西，稱為意向倒錯。②病人活動減少，缺乏主動性，行為變得孤僻、被動、退縮，即意志活動減弱。③精神分裂癥患者除了行為與環境不配合外，有時甚至表現為行為、姿勢及活動表現奇特或異常。

4.其它常見癥狀：①妄想：思維障礙導致假的不合理的信念稱為妄想，妄想可見于許多類型的精神障礙，并不是精神分裂癥的特征性癥狀，精神分裂癥的妄想具有泛化，內容荒謬的特點，迫害妄想、關系妄想及影響妄想最常見。原發性妄想在精神分裂癥出現的頻率并不高，但是在診斷上有重要意義，也是精神分裂癥的特征性癥狀。②幻覺：即不真實的知覺，常常伴發于妄想。

5.自知力障礙：精神分裂癥病人的普遍常見癥狀是缺乏自知力，即否認自己的病態體驗是不正常的、病態的，卻堅信其幻想、幻聽等病態思維。

五、精神分裂癥的類型：①單純型：本型青少年時期發病，起病緩慢，持續進行，病情自動緩解者少。②青春型：青春型精神分裂癥的特點是多發病于青春期，起病急，病情發展快，明顯的思維障礙。

③緊張型：緊張型精神分裂癥起病較快，多在青壯年期發病，以木僵狀態多見。④妄想型：又稱偏執型，發病年齡多在青壯年或中竿，原發癥狀為迫害妄想。

六、躁狂癥和抑郁癥。（看一下書，不是重點）P136

第五章 情感障礙與自殺

一、情感障礙：也稱心境障礙，是指一組以情感障礙為主要臨床表現的精神疾病，一般被描述為燥狂癥或抑郁癥。燥狂癥患者以其活動過多，說話過多和對自己的成功、幸福的夸大觀念為特征；抑郁癥表現為自感無價值，反應遲鈍，動作費力，過度悲觀和不快樂。

二、克雷佩林創造了燥狂抑郁性精神病這一術語，并作為情感障礙的同義詞沿用至今。

三、情感性精神病的顯著特點是：大部分病人會復發；不治自愈率很高；幾乎所有抑郁癥的病人甚至某些燥狂癥病人，都有發生自殺的可能。

四、情感性精神病也是一樣，是許多病理因素交織在一起的復合體。每一種病都有可能是（個體易感性）、（外界壓力）和（環境因素）以不同比例相結合的結果。人本主義理論：用（依賴）和（獨立）來解釋情感障礙。精神分析理論：把抑郁看做是一種自我懲罰的形式。

行為主義者認為：抑郁癥是正常行為強化減少，相對異常情緒獎勵增加的結果。社會學解釋：（1）高度的成就感需要。據報告，智力水平和社會抱負高的人較容易發生情感障礙。（2）母子分離。

五、燥狂癥的典型癥狀：情感高漲、思維活動加速和言語動作增多。

重度的燥狂興奮稱為（譫妄性燥狂）。

六、抑郁癥

1.各類型抑郁癥，都是最常見的，也是最不易認出的心理障礙，城市人口重大約有（10％）的成年人患有某些抑郁，女性明顯多于男性。

2.主要特點是：①情緒低落②思維緩慢③言語動作減少、遲緩。

3.抑郁癥最常見的誘因包括：（1）婚姻上的不和諧、分居或離婚。

（2）嚴重的軀體疾病。（3）失業、破產或喪失社會地位。

（4）重要人員的死亡。（5）擔負不了自己的責任。

4.抑郁癥的癥狀有晝重夜輕的特點，情緒消沉以早晨最重。

抑郁癥病人最危險的癥狀：自殺企圖和行為。

睡眠障礙中以早醒最具特征性，亦可出現入睡困難。

七、躁郁性精神病：既有情緒高漲，又有情緒低沉，可以表現抑郁和燥狂交替出現，兩組癥狀間沒有“正常”的間歇或沒有正常情感的間歇期。

八、治療：單相抑郁癥可以用包括（丙咪嗪、阿密替林）在內的三環藥物有效的治療。例：氟西汀、帕羅西汀。氯丙嗪和氟哌啶醇能較快地控制急性躁狂的癥狀，碳酸鋰對躁狂和輕躁狂都有效，在較少范圍內也適用于（抑郁癥）。對嚴重急性燥狂及嚴重的、有強烈自殺企圖的抑郁患者，抗抑郁燥狂藥物治療無效的病人，在嚴格掌握適應癥的情況下，可合并使用（電抽搐療法）。

九、認知行為矯正：（1）任務分級法；（2）把不愉快的活動轉到愉快的活動。（3）改變消極觀點：埃利斯的理性情緒療法，貝克的認知療法。

（4）誘發不相容情感。（5）改變自我語詞。①普里邁克原則可以幫助病人堅持積極的陳述從而治療抑郁癥。②普里邁克原則規定，可能性高的行為（既一個人經常表現的，經常做的行為）可以強化并增加可能性低的行為（如：積極的自我陳述）。（6）基礎意象法：此方法為一種系統脫敏法的變式，拉茲勒斯稱之為“常規速強化時間投射法”。通過愉快活動的想象與對未來的領悟相配合的方法，時間投射法便產生積極的期待，因此而產生希望。

十、據世界衛生組織估計（1974）全世界每天至少有1000人自殺死亡，許多國家中自殺均為人類十大死亡原因之一，并且在青年人死亡原因中，自殺列在了前三位之中。男性45歲以后，女性55歲以后自殺率較高。城市自殺率高于農村。

十一、有意識地、自愿地直接結束自己生命的行為稱為自殺行為。自殺的過程分三個類別：①自殺意念；②自殺未遂；③自殺死亡。

十二、哪幾類病人容易自殺？1.約1/4的抑郁癥病人企圖自殺，幾乎全部病人打算自殺。嚴重的抑郁癥病人病情突然緩解時最容易出現自殺問題。病情緩解只是表面上的，常常是病人因為暗自找到了“出路”而感到寬慰的結果，他們感到滿意而不再沮喪，因為他們已決定殺死自己。

2.精神分裂癥病人（尤其是偏執妄想型病人），可為偏執或幻覺所驅使而結束他們的生命。對酒或藥物有依賴的病人有較大的自殺危險，尤其在自動或被迫戒掉的時期。有的人對其自身的同性戀沖動感到害怕，體驗到了一種所謂同性戀驚恐，他們有時可能突然出現自毀行為。

十三、精神檢查中三種情緒跡象表現與自殺有關：1.許多病人表現自暴自棄，活著沒用，全都完了，最好是就此自我結束。2.有些病人在抑郁后表現空虛的欣快，同多數自殺者一樣，他們為自己能否把自殺計劃進行下去而搞的精疲力竭，現在最后決斷應該結束這一切，并對自己的決定感到輕松和“愉快”。3.精神運動遲滯，病人回答問題很慢，動作也緩慢吃力，他們表露出生活是個不可克服的困難的想法。

十四、可能會加強自殺企圖的幾種因素如下：（1）容易得到致命的工具。

（2）缺少容易得到的支援系統。（3）不可挽回的損失所造成的生活壓力。（4）嚴重的失眠而大量飲酒或服藥。（5）抑郁癥。

十五、自殺的原因？

1.精神動力學的解釋。① 弗洛伊德認為自殺與抑郁癥一樣，是罪惡感和侵略感轉向自身的結果。后來的精神分析學家認為，自殺代表死的愿望戰勝了生命的力量。② 另一種精神分析學家的觀點認為自殺的人實際上是在謀殺，他們把另一個人的自我或本體“摻和”進了自身，并通過殺死自己來處置這個他所憤恨的人。③其它的精神動力學派學者也從精神分析理論中獲得啟示，強調認為隱藏在自殺背后的情感與侵略相似。

④斯尼曼把自殺看做是懇求幫助。⑤貝克認為失望是多數自殺背后的促成因素。

2.行為學派的解釋：行為主義學派認為自殺是其對強化的認知轉變所致，自殺者在生活中看不到獎勵，把死亡看作是強化，認為死亡可引起別人的注意、同情、報復及其它他們想獲得的強化。

3.社會文化的解釋：不同的國家自殺率有很大的不同，據世界衛生組織（1974、1978）統計，墨西哥的自殺率最低，為2/10萬，匈牙利的自殺率最高，約26/10萬，美國比墨西哥高出5倍，奧地利高出12倍。日本的自殺率相當高，而殺人率低；相反，墨西哥的自殺率很低，卻有相當高的殺人率。

自殺的治療現在普遍采用的方法是“熱線電話”和“心理治療”的方式。

第六章 心身疾病

一、與心理和社會因素密切相關，但以軀體癥狀表現為主的疾病稱為心身疾病，又稱心理生理障礙。有時這些疾病的起因仍然可能是純生理的，但這些疾病更常見的是由于生理和心理因素相互作用的結果。心身疾病都有具體而明確的軀體變化。

簡答：身和心的聯系？有關心身疾病的概念目前已趨向一致，因為人們已經認識到了心理和軀體現象是同一生命過程的兩個方面，心理因素在眾多致病因素中占有不可忽視的地位，對每一病理過程均起一定的作用。所以，一般認為心身疾病是一組軀體疾病，其發病、發展、轉歸和防治都與心理因素密切相關。任何時候，只要有心理活動就有生理反應，如果不良的生理反應持續過久，就會造成軀體的損害，甚至造成器質性疾病。心身疾病的特點：①心身疾病以軀體癥狀為主，如明確的器質性病理過程或已知的病理生理過程。②心身疾病與情緒和人格因素明顯相關。③軀體變化與正常伴發于情緒狀態時的生理變化相同，但更為強烈和持久。④有別于神經癥或精神病。

二、心身疾病的致病學說。

1.應激理論。心身疾病是與心理社會因素有密切聯系的疾病，心理應激，即由緊張刺激而引起的生化改變最終導致自我損害，便是心身疾病發病的重要原因之一。也就是說，心理性、社會性和文化性刺激物并不能直接造成心身疾病，它們必須引起心理應激，而后通過生理渠道導致軀體性病變，當然，心理應激不是造成心身疾病的唯一因素，也不是所有的心理應激都能致病，只有強烈的、持久的心理應激發生于一個具有脆弱器官的個體身上，才有可能導致心身疾病。器官的脆弱易感性是遺傳和某些環境因素共同作用的結果。

①亞歷山大是把心理動力學作為心身疾病的理論基礎的代表者，他以精神分析學說為基礎，認為心身疾病的發生不外乎心理和生物學兩類因素。在疾病發生時，特定的未解決的潛意識的沖突與一些軀體疾病有因果聯系，被壓抑的情緒和心理沖突可伴隨某些軀體疾病。亞歷山大還采用退行來解釋人格特征所造成的心身疾病。②弗里

德曼和羅斯曼有關A型性格和冠心病的研究在心身疾病研究中比較成功。他們將性格分為A型和B型：A型人動作快，沒耐性，好爭斗，易激動，整天忙忙碌碌；

B型人悠閑自在，不好爭強，總想在生活中過得舒服一些而不計較取得什么成就。在食物、年齡、吸煙、以及其它與健康有關的因素均相等的情況下，A型人冠心病和心臟病發作明顯大高于B型。

二、特異性反應假說 ：由于個體之間存在著差異，于是有人提出每個人對于刺激都有其特殊的生理反應型式，因此而患不同的心身疾病。

1.體質。2.學習：持學習觀點的學者們主張，單一的強化反應式有情緒反應決定的。因為在任何時候，一個人只要有情緒活動，就會發生許多自主神經的變化，這種情緒活動和自主神經系統變化之間的聯系一旦被強化，酒可能被固定下來。進一步研究發現，心身疾病本身又可以作為一種刺激，造成一些內在反應，這種反應又可以引起或加強心身疾病，如此惡性循環不已。3.經典條件反射：凡是可以引起植物神經反應的中性刺激，如氣味、顏色、食物、人等，都可引起心身疾病。4.心理防衛機制：大多數人能夠通過心理防衛機制來處理不愉快情緒及其沖突所致的焦慮，不會引起心身疾病。但是當心理防衛機制破裂時，既現有的心理防衛機制不足以減輕個人的焦慮而出現慢性焦慮狀態時，就可以使具有易感素質的人出現心理生理功能障礙。疾病和環境緊張刺激并不完全平行，只是那些對緊張性刺激不善于隨機應變、缺乏某些基本能力的人，在他們的社會地位日趨下降的同時，將創傷性的生活體驗積累起來，從而造成了心身疾病。

三、從心身醫學的觀點出發，心身疾病的發病過程是：緊張刺激→情緒反應→功能障礙→細胞疾病→組織結構改變。

四、治療原則：藥物治療；心理治療。常用的心理治療：①心理分析②行為治療③認知療法④森田療法⑤音樂療法⑥藝術療法等。

五、常見的心身疾病。

1.原發性高血壓：（1）循環系統的心身疾病包括：①原發性高血壓、②冠心病、③心律失常④心臟神經癥等。（2）原發性高血壓早就被列為典型的心身疾病，但其原因至今未定。大多數病人找不到明顯的生理原因，于是采用了“原發性”這一醫學術語，來形容原因不明的高血壓。早期的跨文化研究表明，高血壓病多見于應激與沖突明顯的社不逆會。

凡是注意力需要高度集中，過度緊張的腦力勞動，對視、聽覺過度刺激的工作環境，均易使血壓升高。應激引起血壓升高已被普遍接受。研究表明高血壓病人對應激具有高反應性，這種高反應性強化了血壓的進一步升高。

（簡答）精神動力學派對高血壓的看法是：①血壓是防御機制的結果，是由于壓抑的焦慮或憤怒所致，大多數人受超我或社會規范制約，不能將憤怒表露出來，而將憤怒埋在心中，這種壓抑的情緒不斷刺激心血管，使其發生變化，導致了高血壓。② 遺傳和生物學因素，對造成高血壓也起一定的作用。今年來生物反饋指導下的松弛訓練用于高血壓的治療，特別有效。

2.消化性潰瘍：潰瘍病的主要癥狀是飯后幾個小時或飯前胃部疼痛。

（1）亞歷山大把生理學與心理分析的理論相結合，提出有三個因素參與潰瘍形成的假說：①遺傳易感傾向；②長期的人際關系沖突；③社會應激的激活。（2）勞動環境應激或重大的心理刺激也可致潰瘍病。

（3）精神分析學派對潰瘍病的看法是：這種人依賴性很大，表面上好像極具攻擊性，但骨子里還是渴望母親的保護。艾爾普等發現潰瘍病人具有孤獨、自負與焦慮、易抑郁等個性，因此推論：③不良的個性染上不良的習慣導致對社會的不適應，再加上較多的生活事件壓力爾導致潰瘍病的發生。④遺傳因素對消化性潰瘍也很重要。

某些人消化液分泌過多是先天性的，他們更容易罹患消化性潰瘍。⑤ 研究結果已證實，飲食與潰瘍病有關。飲食無規律，長時間饑餓之后過食，周而復始也易導致潰瘍的形成。⑥大量的證據說明，潰瘍病的病因是多方面的，飲食、遺傳因素、焦慮、長期緊張應激或惡性刺激，以及其它種種因素的綜合作用，造成樂消化性潰瘍。

3.支氣管哮喘：哮喘發病中的另一個與哮喘有關的心理因素是家庭關系，特別是母子關系；另一個是哮喘病人極易受暗示。精神動力學派認為，哮喘是母親過分溺愛孩子，孩子又過于依賴母親的結果。

4.偏頭痛；5.飲食障礙：常見的有過食和神經性厭食，過食最終導致肥胖；神經性厭食多見于女性，病人看起來幾乎象個骨頭架子。飲食障礙的原因很復雜，有些飲食障礙食繼發于其它機體疾病，對這類飲食障礙，通過對原發疾病的治療可以得到治愈，有些飲食障礙則無軀體疾病原因，而往往是由于心理原因所致。

肥胖癥：收入低的階層和受教育差的人，肥胖者的人數比總人口中的胖子高出5倍。神經性厭食：布魯奇發現患有厭食癥或肥胖癥的病人缺乏識別饑餓與飽食的感覺。對飲食障礙的治療通常采用醫療措施和心理治療相結合的方法，行為療法尤其有效。

第四篇：北大心理學自考心得分享

北大心理學自考心得分享 2011-03-16 11:59

北大心理學自考心得分享

1、學習方法與應考技巧

２、課程架構簡析

一、學習方法與應考技巧

北大心理學自考，有人覺得很難，也有不少人半途放棄的；但也不少一次考六門、七門、八門全過關的，一次過四門、五門還是比較常見的。那么北京大學的心理學自考，到底難不難呢？

我的基礎也不算好，沒上完初中，專本科同時報考，三年里考完專科，本科還有五門。因為要掙錢養腸子，一邊做事情一邊學習，沒聽過幾次課，專科段是全自學的，第一次報考心理統計，我問一個北大講實驗心理的老師，她聽我一說情況還自學心理統計，輕輕的搖頭，意思是不可能靠自己學習考得過。看心理統計是很痛苦，不過我一次考過，八十八分不算太高，也是目前考得最高分了。通過這件事，我就認定，你想考過和想不想考好，并不在課有多難，關鍵還是在自己。老師講不講，只要你真想考過你就會去找你自己的方法。我也有重考的，不過我覺得是自己沒學好的事，不關課程難不難和有沒有聽老師課的關系。所以，你要聽了老師的課，別人考過，你考不過，至少自身的關系還是大一些。找不到問題的根源，總之是比較麻煩的。

做為公共的知識點，你想到了什么？

至少可以發現，公共的東西你學一次可以重復使用，第一次理解好學透，以后遇到了復習下就可以了，如果這一點你認為說得不對，那你真不適合參加這學習。

當你發現并接受這一點的時候，你已經在自考的路上給自己減少了很大的壓力，也減少了不少的負擔。這些你也不一定非要認同，因為規律和方法的發現確實不能完全的為簡便快速的學習和應考打下通往必然成功的基礎。

對課程的設置架構和相互關系有一些基礎的了解，我們再來看一下學習的過程。

學習這回事我也不覺得件好玩的事情，所以，必要的努力還是需要的。

如果你去聽輔導班的課程，我覺得對于應考來說，雖然不能說像嬰兒吃奶那么容易，至少和你搬張課桌的難度不會大多少，前提是你真的認真的聽了，事后學習了，考前復習了。

如果你沒有聽課，那就得自己多看書了。不看書，就算開卷考試，也未必能過。

還有什么方法來幫助學習？

上網搜索各課程的網上筆記、課程往年試卷，下載下來做為輔導學習和練習，這是一個很好的辦法。

然后，就是應考了，人有異同，法無定法。一定要找到自己合適的方法，考前必要的復習對絕大數人來說還是非常重要的，絕少數的非比尋常的人那是例外。

所以，北大的心理學自考說難也難，說不難其實也不難。

1、愿意學并付出一些時間和努力，考個60問題應該不難，如果是高分，得付出更多精力，刻苦必要，方法也很重要――所以，向別人也取取經。

2、學會尋找課程的共性，減少學習壓力、積累知識點、根據情況合理的進行報考，什么叫合理？只能舉個例子供你參考，比如，一般的輔導站一次開設的課程一般是四、五門，可北京一次可最多報八門（分兩星期開考），如果本次學習了實驗心理學，因為有些內容是重疊性的，可以報一個跟實驗心理學相關性大的，這也減少學習的時間，也不會把學過的知識點因時間的延長而遺忘浪費掉，前提是要自己有精力，只能因人而異，切勿貪多。

3、網上的試卷、筆記可以做為參考，對于練習，對很多人來說很有用。

4、學會聽課，如果你聽老師的課，要這會聽老師的“弦外之音”和老師講課的綜合性、重復性知識點，這些是重點，要不就是難點。

5、如果說上面的你都能做到百分之八，兩年考完本科完全可能，如果你夠刻苦，就目前的課程設置來說，一年半考完拿到證書并不無可能，關鍵你愿意你想你又做些什么。天上掉餡餅砸壞腦門的事還是比較少見的，至少我沒見過。

現在參加自考的有很多的在校生，說實在的，社會人士參加考試，可能因為工作、家務而誤了考試，可理解；如果做為在校生，一般來說考不過而怪考試太難、說沒時間看書等原因，可以理解但也無語。做為在校生，為上學生計而奔波的我想也是很少的，學校里有很多課程學習是正常的，不然咋叫在校生呢。所以，在校生，一定要注意自己參加考試的目的，現在不努力－找工作才傷悲，何苦！我給在校生分析了一下，如果自己考不過，只有兩個可能，一個是沒有認真加少許努力、另一個原因可能是你這個大學不是自己考的，是花錢買的。這話有些偏激，只是想提醒一下，借口少有，笑口常開，學習有度，考試易過。

一些個人的見解，僅供參考，言語有點重。接受者安好，不接受者另好，總之大家都好。

二、課程簡析

公共課：中國近現代史綱要、馬克思主義基本原理概論、外語（英語

二、日語

二、俄語二）三選一

專業課：生理心理學、認知心理學、心理實驗設計（含實驗）、心理學史、變態心理學、心理治療、工程心理學、消費與廣告心理學、市場調查、人事測量、人力資源管理、環境心理學

加考課：普通心理學、實驗心理學、心理測量

公共課里面最難的對于大多數人來說，應該是外語。而對于在校生、有英語基本的人來說，應該比較容易，且英語可用大英

四、共英三等免考。

關于公共課不做多的討論。我主要就專業課程的架構、學習、聽課、應考等結合我個人的學習、應用、應考等寫寫我的個人體會，供大家參考。

普通心理學做為心理學的基礎學科，內容寬泛細化，知識點很多，考點也很廣，所以讓不少人學起來感覺到吃力費時，不過這門課考八十幾分的人實在不少，說明這門課其實不太難。

實驗心理學（實驗設計），實驗心理學主要關于心理實驗的基本概念、實驗設計注意事項、實驗設計方法等進行學習和考核。這門課相對來說，理解起來不難，需要綜合性的理解應用，學起來、應考就輕松些。

心理實驗設計（含實驗），如果學習過（專科段或加考或其它類似的）實驗心理學，在學習和應考都不會感覺到有什么困難，這門課是在北大專科段實驗心理學的基礎上做了一些深化，與專科的教材內容有很多是重疊的。這門課的學習，需要注意書上的所有實驗解釋、實驗過程、實驗的設計。本課程在試題中，名詞、簡答、看圖分析，這些都是書本上的例題，而最后最難的實驗設計題，雖然不一定是書本上的原題，在我考前對多年試卷分析發現還有有不少是教材中的。教材的三、四、五章是重點單節。六、七、八章的考點很少。教材內容也會涉及到變量和實驗設計的方法。

心理測量，主要關于心理測驗的施測方法、注意事項、心理測驗的設計知識等。

注：實驗心理學、心理測量、心理實驗設計三門課有很多相通的地方，所以心理測量和心理實驗心理學結合學習或同時報考，可取得事半功倍的效果。

生理心理學，涉及到生理結構，是生理學和心理學的結合，需要識記的東西比較多一些，只有在識記一些基本的生理知識的基礎上才能理解和運用得好，通過考試要用心，考高分須努點力。對于有醫學類、生物類基礎的人來說，這應該是比較容易過的課程。

認知心理學，有一些抽象。認知心理學是國際、國內發展的一大趨勢，據說我國在認知心理學領域處于國際前沿水平（來源于網絡及國外網友提供的信息）。如果只是為了考取北大本科畢業證，這門課用你的學習方法通過應該就行，但是如果想在以為的生活、工作中應用心理學，特別咨詢與治療、業務、做培訓老師等，這門課還是有很多實用的東西。比如，你可以在了解人對于認識、認知的來源及其可能產生的反應來設計你的心理游戲方案、培訓環節、甚至在咨詢治療中結合其他心理學知識設計自己的咨詢治療技巧。

心理學史，這是一門歷史性課程，對于喜歡歷史的同學來說，從學習和應考來說都是比較容易的，而對不喜歡歷史和不習慣記憶的來說，相對較難。這門課程分兩部份，前一部份是關于西方心理學的內容，后一部份是關于我們國家的心理學內容。在考試要求上，目前只考前一部份。即西方心理學部份。心理學史，從古希臘一直到現代，是一個比較漫長的歷史過程，也不難想象涉及的內容是多么豐富。蘇格拉底、斯賓諾莎、康德、華生、桑代克、馮特、弗洛依德等人物各自的觀點、行為主義的起源、人本主義的萌牙、精神分析發展與后期分化等等都將在書本展現。這門課最好的方法是理解性記憶，對于不喜歡歷史的人來說要進行理解行記憶比較難，無耐的方法就是死記硬背了。

變態心理學，主要是關于心理異常的一些知識，涉及到一般性的心理異常、情感障礙、神經癥、精神病（如精神分裂）等，學習掌握各異常變態心理的區別與診斷、應對或咨詢治療的基本知識、技巧；對于現實心理健康的了解與應用是很有幫助的。特別是志力于以后從事心理咨詢方面的人來說，如何分清異常心理學現象是非常必須的掌握的，也能給學習心理咨詢治療打下良好的必備基礎。

注：這門課的考點也比較寬，不過整體性的理解來說還是比較容易的。

心理治療，本課程主要是關于心理咨詢治療的一些方法，如短程心理動學療法、以人為中心療法（羅杰斯人本主義）、行為治療、認知療法、森田療法，還特別對兒童治療和中國式的心理治療方法做了介紹。這是一門實用性很強的課程。

市場調查，工程心理學，環境心理學，這三門課與學起來不難，感覺考點比較碎，須注意。

消費與廣告心理學，人力資源管理，這兩門課比較容易，我覺得是最好考的幾門課之一。因為這兩門課都與現實生活比較接近，無論是在理解上還是記憶上都不難。

人事測量，這門課須要注意，學起來理解起來都不難，需要用點心：從基礎的招聘測量到各類招聘如何選擇合適的測評工具做了比較多的介紹，所以知識面很寬－這是本課程唯一的難點。

你是否需要參加自考，你可以結合你自己的情況的同時建議你重點考慮以下因素：

為什么要參加自考？為什么要參加北大心理學自考？

學習為了工作，這是絕大數人的需要，無論是同意不同意愿意不愿意。文憑在現今社會看似不起作用，可擁有文憑和名校文憑的人，一般來說相對比沒有的人還是占有優勢，擁有名校文憑和普通校文憑的相對又略顯優勢，這雖然是從社會大眾及用人單位的“第一感覺”上來說，卻是現實中不得不面對的問題。

心理學作為本世紀重要的發展學科方向，無論是在教研還是工作、生活中的實際應用越來越受到重視，雖然心理學在我國還處于一個起步發展階段，起步反過來說明有需要的潛在增長趨勢。

自考，因為難度擁有較高的含金量和認可度。國外眾多大學承認中國自考文憑也是一個證明。

北京大學，名校．．．．．．

第五篇：0031_自考心理學筆記

1.心理學是一門以解釋、預測和調控人的行為為目的，通過研究分析人的行為，揭示人的心理活動規律的科學

2.意識是人類所獨有的一種高水平的心理活動，指個人運用感覺、知覺、思維、記憶等心理活動，對自己內在的身心狀態和環境中外在的人、事、物變化的覺知。

3.生物節律：指生物的周期性變化。是有機體生理功能周期性變化的結果。

4.日節律：在人和動物身上都存在。它的主要表現為睡與醒的周期性循環，此外，還有一些生理方面的節律變化。人的日周期實際是25小時。

5.感覺閥限是人感到某個刺激存在或發生變化所需的刺激強度的臨界值。

6.心理學理論領域：實驗與認知心理學、人格與社會、發展心理學、心理測量學、生理心理學

心理學的應用領域：臨床與咨詢心理學、教育與學校、工業與組織、廣告與消費、法律與犯罪 7.心理學意義：1.認識內外世界2.調整和控制行為3.直接應用在實際工作上

8注意與意識既有聯系又有區別。首先，注意不等同于意識。一般來說，注意是一種心理活動或“心理動作”，而意識主要是一種心理內容或體驗。其次，注意又和意識密不可分。注意的分配和緊張程度的不同，顯示了個體處在什么樣的意識狀態。

9.A可控制的意識狀態-注意集中在對當前有意義的內容上，得到的認識比較清晰和深刻。B自動化的意識狀態-本身要求很少的注意，相應的意識的參與成分也相對較少。C白日夢狀態-人的意識內容不斷地變化，實際在這些內容上所分配到的注意極少，心理緊張性也很低，因此，它才不斷變化，不會停留在一個問題上。D睡眠狀態-處于一種無意識狀態下，可以講，這個時候，注意已經基本停止了活動，只有受到很強的刺激，才會引起注意，轉入有意識的狀態。

10.第一階段-過渡期-α波、第二階段-輕睡期-θ波、第三、四階段-沉睡期-δ波、REM階段-快速眼動睡眠

11.失眠的種類：情境性失眠、假性失眠、失律性失眠、藥物性失眠 12.夢的特征：夢境與自己有關、夢境受生活環境影響、睡眠中的外在或內在刺激可以影響夢的內容

13.催眠狀態下的心理特征：感覺麻痹、感覺扭曲和幻覺、解除抑制、對催眠經驗的記憶消失

14.感受性是指人對刺激物的感覺能力。

15.感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映，是人們的感官對各種不同刺激能量的覺察，并將他們轉換為神經沖動傳往大腦而產生的16.知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映，它是在感覺的基礎上產生的，是對感覺信息的整合和解釋

17.基本的聽覺現象：聲音的屬性、聽覺的適應于疲勞、聲音的混合與掩蔽

18.知覺的特性：整體性、選擇性、理解性、恒常性 19.知覺的機制:深度知覺、運動知覺、時間知覺

20.社會知覺就是指個人在社會環境中對他人（某個個體或某個群體）的心理狀態、行為動機和意向（社會特征和社會現象）做出推測與判斷的過程。

21.社會知覺的特性：認知對象的獨特性、對他人行為的期望會影響社會知覺過程、社會知覺加工過程的特殊性

22.社會認知的基本過程：信息的搜集和選擇信息的整合過程 23.記憶是在頭腦中積累、保存和提取個體經驗的心理過程。

24.記憶的過程：信息進入記憶系統-編碼；信息在記憶中儲存-保持；信息從記憶中提取出來-提取。

25．記憶的類型1.陳述性記憶和程序性記憶2.情境記憶和語義記憶 26.遺忘的原因消退和干擾。27有意遺忘的作用 保護自己不受傷害

28遺忘的影響因素：與編碼信息聯系的緊密程度、情境和狀態的依存性、情緒的作用

29如何提高記憶力：1.地點法2.韻律法3.記筆記

30.學習：通過主客觀的相互作用，在主體頭腦內部積累經驗、構建心理結構以積極適應環境的過程，它可以通過行為或者行為潛能的持久變化而有所表現。

31.梅耶的學習過程模式： 外界刺激→產生注意，選擇信息，同時激活長時記憶中的相關的原有知識→找出新信息中包含的內在聯系，與被激活的原有信息相聯系→新知識進入長時記憶中儲存起來；簡言之，新信息被學習者注意后，進入短時記憶，同時激活的長時記憶中的相關信息也進入短時記憶，新舊信息相互作用，產生新的意義并儲存于長時記憶系統，或者產生外在的反應。

32.學習的分類：A依學習方式劃分：接受學習、發現學習、意義學習、機械學習B依學習內容劃分:知識學習、技能學習、社會規范的學習33.學習的策略與方法A復習策略：復習時間、復習次數、復習方法B組織策略：群集、摘錄、劃線、寫標題、列提綱 34.思維是以人已有的知識為中介，對客觀事物的概括的、間接的反映。借助語言、表象動作實現，是認知活動的高級形式

35．思維的特征:間接性、概括性、思維和語言有密切關系 36.思維的機制：分析綜合-比較-抽象和概括

37.推理是指從一組具體事物經過分析綜合得出一般規律，或者從一般原理出新的具體結論的思維活動。38.問題解決的概念：通過一系列的認知活動及心理操作，有目的有意識地把初始狀態變為目標狀態

39.推理的一般過程：三階段推理、線性推理、條件推理

40.問題解決的理論模式和方法步驟

（一）算法式就是依照正規的、機械的途徑去解決問題。具體做法：將各種可能達到目標的方法都算出來，再一一嘗試，確定哪一種為正確答案。缺點：費時、費力、缺乏效率

（二）啟發式： 通過觀察發現當前問題狀態與目標狀態的相似關系，利用經驗而采取較少的操作來解決問題的方法為啟發式方法 缺點：不保證能夠準確的找到答案常見的啟發式策略：

1、手段——目的分析法核心：講一個較為復雜的問題分解為幾個較簡單的子問題

2、爬山法以退為進

3、逆向工作法（目標遞歸策略）

41.想像是對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成新形象的過程。42.創造性的影響因素：1.智力因素2.人格因素3.環境因素4.動機因素

43.創造力培養1.建立目標與意向2.訓練基本的技巧3．鼓勵個體取得某領域的具體知識4.刺激和鼓勵好奇心5.建立動機，特別是內部動機6.建立自信，鼓勵冒險精神7.強調掌握和自我競爭8.培養有關創造力和創造性思維的概念9.提供選擇和發現的機會10.促進自我管理技巧11.傳授創造性思維的策略與技術12.運用例子 44.智力的發展特征：智力發展的一般趨勢；智力發展的穩定性和可變性45.如何看待智力差異：A智力的個體差異：首先，在智力發展水平上，不同的人所達到的最高水平及其不同。其次，每個人智力的結構，即組成方式上也有所不同。此外，人的智力發展過程有不同形態：一是穩定發展；有一些人早熟；有一些人大器晚成B智力的團體差異：最明顯的是性別差異。除此之外，不同職業、種族之間在智力上也存在著差別。

在同一群體內部，人們在智力測驗分數上的差異可能歸因于遺傳因素，但不同團體在智力測驗平均IQ分數傷的差異則應更多歸因于環境的不同。同時，智力測驗本身的文化部公平性也是造成不同團體間差異的原因之一。

46.流體智力與晶體智力（斯皮爾曼）卡特爾認為，一般智力（g因素）可以進一步分成流體智力和晶體智力兩種。流體智力指一般的學習和行為能力，由速度、能量、快速適應新環境的測量度量。晶體智力指已獲得的知識和技能，由詞匯、社會推理以及問題解決等測量度量。47.信度:即可靠性，是指多次測驗結果的一致性程度。

48效度：是指測量的有效性，即一個測驗對他所要測量的特性準確測量的程度。

49.心理測驗的性質:

1、心理測量的對象是心理特質，是一種科學構想；對心理特質的測量是間接的；心理測量具有誤差；心理測量工具的適用性與社會文化背景有關

50智力測驗與向性測驗、成就測驗的區別：智力測驗與性向測驗（能力傾向測驗）和成就測驗（成績測驗或教育測驗）同屬于能力測驗范疇，三者既有相似之處，又有區別。A心理測驗最早開始于為篩選學習困難兒童而編制的智力測驗，一般注重的是表現在認知活動中的穩定的一般能力。通用的智力測驗都可視為對個體的基本能力素質的考察。B性向測驗泛指用以測量潛在才能的測驗，其目的在于發現兒童的潛在才能，深入了解其長處和發展傾向。C 成就測驗主要考查受測者在學習和訓練后所具有的知識和技能水平。

51智力的影響因素：1.遺傳因素2.家庭環境3.學校教育4.社會實踐 52動機：激發、維持、調節人們從事某種活動，并引導活動朝向某一目標的內部心理過程或內在動力。

53.需要是有機體內部生理與心理的不平衡狀態，它是有機體活動的動力源泉。

54.誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

55.動機的種類 1生理性動機與社會性動機2內在動機與外在動機3主導動機與從屬動機

56交往動機是指個體愿意歸屬于某一團體，喜歡與人交往，希望得到別人的關心、友誼、支持、合作與贊賞。

成就動機是指人們力求獲得成功的內在動力。

工作動機是最有效能、最為復雜的社會性動機之一，是一種使個體努力工作，高質量創新并不斷完善自己工作的動機。

57本能理論有機體生來即具有一些特定的先天傾向，這些傾向是維持生存所不可缺少的，人們的行為是受這些本能力量所驅動的。

匱乏動機是指個體試圖恢復自己生理和心理平衡狀態的動機，在需要得到滿足之后便趨于消失。

成長動機是指個體試圖超過他以往成就的動機。認知與期待理論 58.馬斯洛的需要層次：自我實現的需要；尊重的需要；歸屬與愛的需要；安全的需要；生理的需要

59.情緒情感人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應60心境是一種具有感染性的、比較平穩而持久的情緒狀態。應激是指在意外的緊急情況下所產生的適應性反應。61情緒狀態：心境、激情、應激

62情感的種類：道德感、理智感、美感

63.表情的種類：面部表情、身段表情、語調表情

64說明情緒情感在生活、學習、工作中的作用：A動機作用：情緒具有激勵作用、情緒被視為動機的指標B調控功能：促進功能、瓦解作用C健康功能D信號功能

65人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區別于其他人的穩定而統一的心理品質。66人格的特性：獨特性.穩定性.統合性.復雜性.功能性 67氣質類型：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質

68氣質與性格的區別：氣質具有天賦性，性格沒有好壞之分，是后天在社會環境中逐漸形成的，是人的最核心的人格差異，受人的價值觀、人生觀、世界觀的影響。

69自我調控的三個系統：自我認識、自我體驗、自我控制

70特質是個體有別于他人的基本特征，是人格的有效組成元素，也是人格的測量單位。

個性特質是指個體身上所獨具的特質。

共性特質是在某一社會文化形態下大多數人或群體所具有的共同特質。

71現代特質理論：人格五因素模式。情緒穩定性、外向性、開放性、隨和性、謹慎性。可以通過NEO-R人格調查表來測定。

72類型的三種模式：單一模式-T型人格；對立型人格-內向與外向人格；多元型模式-陰陽五行說

73認知方式是指人們在對事物、現象或人進行認識的過程中，個人所偏愛使用的加工信息的方式，也叫認知風格。

74認知方式類型：沖動型；沉思型；系列型同時型 75人格測量的主要方法1.測驗法：明尼蘇達多相人格測驗、愛德華個人興趣量表、青年性格問卷2.投射法：羅夏克墨漬測驗、主體統覺測驗、句子完成法

76影響人格形成的因素1.生物遺傳因素2.社會文化因素3.家庭環境因素4.早起童年經驗5.自然物理因素

77舒茨：提出人際需要三維理論分為兩個方面。①包容需要：個體想要與人接觸、交往、隸屬于某個群體，與他人建立并維持一種滿意的相互關系的需要。（表現主動性：主動與人交往。被動性：期待與他人交往。）②支配需要：個體控制別人或被別人控制的需要，是個體在權力關系上與他人建立或維持滿意人際關系的需要。（表現主動性：支配他人。被動性：期待他人支配。）③情感需要：個體愛別人或被別人愛的需要，是個體在人際交往中建立并維持與他人親密的情感聯系的需要。（表現主動性：主動與人交往。被動性：期待與他人交往的情感表達。）

78人際交往的心理需要: 1.本能：人的交往需要是一種本能，是在個體發展進化過程中逐漸形成的適應社會生活的能力，它通過遺傳直接傳遞給后代。人類天生就有與別人共處，與別人交往的需要，也只有在與別人正常交往中，保持一定的情感聯系，形成親密的人際關系，人才會有安全感。2.合群需要：與人交往能增加人的安全感，減低恐懼感。

3.自我肯定需要：個體對自己真正的了解，必須依賴于與他人的交往。人際交往是認識自己的主要社會來源。

79溝通的概念 廣義：人與信息的相互作用，人與機器之間的信息交1

流，與大自然界的信息交流。狹義：在社會生活中的人際溝通，是信息的發送者與信息接受者之間的信息相互作用過程。在這過程中，溝通的雙方彼此交流各種思想、情感、觀念、態度和意見，從而建立一定的人際關系。

80溝通的基本要素：信息源、信息、通道、目標靶、反饋、障礙、背景

81人際喜歡喝吸引的條件1.相似性與互補性：我們傾向于喜歡那些與我們具有相似態度和價值觀的人，并與之表現相互吸引。態度是最主要的因素。一般相似性起決定性作用，但當交往雙方角色不同，需要不同時，人們傾向喜歡那些行為與角色相符合的人。雙方角色不同，行為不同時，人們喜歡那些與自己能夠互補。2.個人品質：人際交往的深入，外在因素變得不再重要，交往者的內在品質越來越重要。熱情是令人喜歡的重要個性品質，開朗比冷淡更具吸引力。真誠、幽默、有涵養、禮貌、有能力、聰明等，也是影響人際吸引的重要因素。其次是外表的特點，比如容貌、體形、服裝等因素。外貌因素在人際交往中也具有輻射效應。3.接近性與熟悉性：空間上距離較近的個體，相互間接觸的機會多，能夠增進彼此的了解。尤是交往初期。

82人際關系測量的基本步驟： 1.社會測量問卷或訪談。2.對問卷或訪談結果的分析處理。83社會測量法應用：了解群體內部中1.群體中最受歡迎的人。2.群體中有無非正式小群體。3.群體內部的人際關系整體狀況。

84群體：成員之間相互依賴、相互影響的集合體。群體的成員一般都有直接的接觸或互動。

85群體特性：群體規范、群體的凝聚力、群體中的角色、群體的領導 86群體的功能：1.給成員心理上的歸屬感（情感方面影響）2.使成員具有認同感（認知方面的影響）3.使成員獲得社會性支持（行動方面的影響）總之，群體對個體的影響是巨大的，在知、情、意三方面無所不在。

87社會助長：個體與別人在一起活動或有別人在場時，個體的行為效率提高的現象。

88從眾個人的觀念或行為由于真實的或想像的群體的影響或壓力，而向與多數人相一致的方向變化的現象。表現為對特定的或臨時的情境中的優勢觀念和行為方式的采納（隨潮）表現為對長期性的占優勢地位的觀念和行為方式的接受（順應風俗習慣）。

89去個性化：在群體中，人們有時會感到自己被湮沒在群體之中，于是個人意識和理解評論感喪失，個體的自我認同被群體的行動與目標認同所取代，個體難以意識到自己的價值與行為，自制力變得極低，結果導致人們加入到重復的、沖動、情緒化的，有時甚至是破壞性的行動中去，這種現象叫去個體化。

90群體對個體行為的影響：社會助長與社會墮化、去個體化、群體的決策行為:群體極化、群體思維、從眾與服眾

91從眾與服從的原因及其影響因素：A從眾原因：①行為參照。個體在自己對情境缺乏把握的情況下。②個體對他人的信任和群體對個體的吸引力。③害怕與眾不同的心理狀態。害怕面臨壓力，缺乏社會支持，處于孤立狀態。B服從原因：①合法權力。一定情境下，社會賦予某些社會角色更大的權力，自己有服從他們的義務。②責任轉移。一般情況下，我們對自己的行為都有自己的責任意識，服從可以將錯的責任轉移。C影響從眾的因素：群體的一致性，群體的規模，群體的權威性，個體的人格，自我卷入水平，文化差異與個體差異。D影響服從的因素：①命令發出者。他的權威性，對執行命令者是否關心、愛護，是否監督命令執行的全過程等。②命令的執行者。他的道德水平、人格特征、文化背景等。③情境因素。92心理健康的概念從廣義上講，心理健康是指一種高效而滿意的持續的心理狀態；從狹義上講，心理健康指人的基本心理活動的過程內容完整、協調一致，即知、情、意、行、人格完整協調，能適應社會。93心理健康的標準：有正常的智力水平；能夠了解并接受自己；能與他人建立和諧的關系；善于調節與控制情緒；有良好的環境適應能力 94增進心理健康的有效途徑（1）具有良好的心理品質，預防心理障礙的發生2）開發自己的各種潛能，提高工作和生活質量3）激發自己的非智力因素，嘗試創造性的學習和工作4）提高自己人際交往的能力，增強自己的社會適應性5）增強自我意識，培養自我評價能力 95壓力也叫應激，由漢斯·薛利提出。他認為壓力是表現出某種特殊癥狀的一種狀態，這種狀態由生理系統中因對刺激的反應所引發的非特定性變化所組成的。

96壓力的來源：軀體性壓力源、心理性壓力源、社會性壓力源、文化性壓力源

97壓力的影響因素

1、經驗

2、準備狀態

3、認知

4、性格

5、環境 98壓力的應對：1）了解自己的能力，制定切實可行的目標2）勞逸結合，積極休息，培養業余興趣愛好3）加強體育鍛煉，生活有規律，睡眠充足4）建立和擴展良好社會支持系統，擁有朋友5）積極面對人生，自信豁達，知足常樂，笑口常開6）改變不合理觀念，通過有意的改變自己的內部語言來改變不適應狀況

99挫折是指個體在通向目標的過程中遇到難以克服的障礙或干擾，使目標不能達到、需要無法滿足時，所產生的不愉快情緒反應。

100挫折的類型：挫折既包括挫折情境，又包括挫折感受，兩者關系密切。挫折情境導致挫折感受。

101挫折產生的原因一般可以概括為外在因素與內在因素。外在因素主要指環境方面的，包括自然條件和社會條件。常常是個人意志或能力所不能左右的。內在因素則主要指由于自身條件的限制阻礙了目標的實現，包括個人的生活條件、人格特點、心理狀態、經濟水平等。102挫折的防衛方式常見的防御機制可分為建設性防御、替代性防御、掩飾性防御、逃避性防御、攻擊性防御五大類。

具體表現為十種方式：否認、幻想、壓抑、投射、反向、轉移、退行、、文飾、補償、升華

103挫折的應對策略：正確認識挫折；改變不合理觀念：常見的不合理觀念有：（1）此事不該發生（2）以偏概全（3）無限夸大后果；加強修養，勇于實踐；優化自身人格品質

104焦慮障礙就是指受不合乎現實或不合乎理性的害怕所困擾的狀態，它所表現出的行為是多種多樣的，但有一點是共同的——極度焦慮的體驗。

105焦慮類型：廣泛性焦慮障礙、恐慌障礙、恐懼癥（廣場、社會、特殊恐懼癥）強迫癥、創傷后應激癥

106焦慮的應對策略：認清焦慮狀況；克服焦慮的三個原則；學會放松自己；運用想像減輕焦慮；進行理性思考；接受專業治療

107心理發展的年齡特征：個體從出生到青年初期這一階段，是心理發展變化最為明顯的階段。傳統的心理發展觀點認為，從嬰幼兒期到青年初期是個體的形成階段，成年期是穩定階段，老年期是衰老和死亡的階段。實際上心理的發展并不是隨著生理的成熟而告終結的，心理的發展是從個體出生到成年再到老年的持續過程。

108關鍵期.認為個體在早期發展過程中，某一反應或一組反應在某一特定時期或階段中最容易獲得，最容易形成，如果錯過了這個時期或

階段，就不容易再出現這樣的“好時機”。這個關鍵的“好時機”就是關鍵年齡或關鍵期。

109心理發展年齡階段的劃分應該考慮兩個問題，第一，個體心理發展的每一個時期的重要的特殊的矛盾和質的特點，應該是劃分心理年齡階段的主要依據；第二，在劃分心理年齡階段時，既要看到重點，又應該看到全面。因此，各心理發展階段主要表現在個體不同時期的主導活動、智力水平和個性特征，以及生理發展和言語發展上。110心理發展年齡特征的穩定性和可變性心理發展年齡階段的劃分是相對而言的，一般來說，在一定的社會影響下，在一定的教育條件下，個體心理發展的年齡特征具有一定的普遍性和穩定性，顯示出階段的順序，每一個階段的變化過程和速度大體上是穩定的、共同的。但另一方面，相同的教育條件和社會環境在不同的兒童身上所起的作用也可能是不同的，因而在個體心理發展的過程和速度上，也就會形成一定的差距，表現出可變性。

111皮亞杰關于認知發展的理論兒童認知發展的四個階段：

1、感知運動階段：人的任何知識都來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。0~2歲兒童形成“客體永久性”的概念

2、前運算階段：2~7歲兒童發展了某些代表性的系統，典型特點是自我中心性或不“守恒”性

3、具體運算階段：7~12歲兒童逐漸掌握了守恒的概念，可以開始進行一些運用符號的邏輯思考活動，可以形成一系列的行動心理表象。“自我中心”程度下降，開始克服“片面性”，提高了與他人溝通的能力

4、形式運算階段：12歲以后，進入思維發展趨于成熟的階段。典型特征是抽象思維得到了發展和完善。

112社會性發展主要指個體在與他人交往的社會生活中，逐漸形成適合于自己生活的社會情境的人格，掌握社會認可的行為方式的過程。113依戀行為：是通過個體與個體的互動關系建立起來的，交往的對方通過相互給予安全，溫暖，情感支持而使得對方產生了相互的親密感的關系。

115柯爾伯格關于兒童道德判斷發展的理論編制“道德兩難故事”作為引發兒童道德判斷的工具。柯爾伯格認為兒童道德判斷的發展要依次經過幾個階段，不能超越，只能循序漸進。后來，增加了“過渡階段”。

116青少年個體個性發展的主要特點

1、自我意識的發展：自我意識指個體對其自身的意識，包括三個層次：對自己機體及其狀態的意識；對自己肢體活動狀態的意識；對自己思維、情感、意志等心理活動的意識。

2、情緒表現的矛盾性特點：強烈、狂暴與溫和、細膩共存，情緒的可變性與固執性共存，內向性與表現性共存。

3、人際關系發展的新特點：對友誼非常重視；與父母產生沖突、代溝；開始意識到了性別問題，開始對異性產生興趣

117成年初期的主要發展任務

（一）求職與升學

（二）婚戀與生育 118中年危機的主要原因自身生理變化、家庭生活變化、事業變化 119心理定勢堅持用原有的已證明有效的方法解決新問題的心理傾向 120前攝干擾:已學過的舊信息對學習新信息的抑制作用

121認知：世人對客觀世界的認識，包括感知覺，記憶，注意，思維等心理過程

122關鍵期：個體在某一發展過程中，某一反應或一組反映在某一特定時期或階段中最容易獲得，最容易形成。如果錯過這個階段或時期，就不容易再出現這樣的好時機，這個關鍵的好時機就是

123心理防御機制：個體在潛意識中，為減弱，回避或客服現實沖突帶來的挫折，焦慮，緊張等而才去的一種防御手段，借此保護自己。124投射測驗：以弗洛伊德的心理分析人格理論為依據。一般由若干個模棱兩可的刺激所組成，被試可任加解釋，使自己的動機態度感情以及性格等特征在不知不覺中反映出來，然后由主試將其反應加以分析就可以退出若干人格特性

125心理狀態:在某一時刻或某段時間內相對穩定的心理活動背景.意識狀態、注意、情緒狀態、疲勞狀態

126群體思維：高凝聚力的群體在進行決策時，成員的思維會高度傾向于一致，以至于使其他變通行動路線的現實性評估受到壓抑，這種群體決策時的傾向性思維方式叫

127從眾:個體的觀念或行為由于真實的或想象的群體的影響或壓力，而向與多數人相一致的方向變化的現象