第一篇：教育心理學(xué)總結(jié)

一 簡述。教育心理學(xué)的作用？

教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。1.幫助教師準確地了解問題2.為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)3.幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生4.幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究

二 完善時期（20世紀80年代以后）教育心理學(xué)的體系越來越完善,內(nèi)容越來越豐富.布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告匯總教育心理學(xué)十年來的成果。主要表現(xiàn)在四個方面:1.主動性研究。2.反思性研究。3.合作性研究

4.社會文化研究

三 教育心理學(xué)研究設(shè)計的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際原則 四 心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學(xué)生心理發(fā)展有四個基本特征。其一；連續(xù)性與階段性。二；定向性與順序性。三；不平衡性。四；差異性 五 形式運算階段1命題之間關(guān)系2假設(shè)—演繹推理3抽象邏輯思維4可逆與補償5思維就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要.它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身,而是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源.3附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作,學(xué)習(xí)搞好的一種需要.十三 學(xué)習(xí)動機的種類:1高尚的動機與低級的動機(根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分)2近景的直接性動機與遠景的間接性動機(根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用和學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分)3內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機 ★學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系.一致的情況是:學(xué)習(xí)動機強,學(xué)習(xí)積極性高,學(xué)習(xí)行為也好,則學(xué)習(xí)效果好(正向一致);相反,學(xué)習(xí)動機弱,學(xué)習(xí)積極性不高,學(xué)習(xí)行為也不好,則學(xué)習(xí)效果差(負向一致).不一致的情況是:學(xué)習(xí)動機強,學(xué)習(xí)積極性高,如果學(xué)習(xí)行為不好,其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致).學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為.提高學(xué)習(xí)下鍋的一個重要因素,但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件., ★美國心理學(xué)家維納的成敗歸因理論,分為學(xué)習(xí)(根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系)二十五 知識學(xué)習(xí)的作用：知識歷來是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。知識學(xué)習(xí)是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。1知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校的主要任務(wù)之一。2 知識的學(xué)習(xí)和掌握的學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。3知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

★知識直觀的類型：實物直觀 模象直觀 言語直觀

二十六 如何提高知識直觀的效果

1靈活選用實物直觀和模象直觀 2 加強詞與形象的配合 3運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點4 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力 5 讓學(xué)生充分參與直觀過程

二十七 如何人有效的進行知識的概括(怎樣使學(xué)生掌握概念?)

1配合運用正例和反例 2 正確運用變式 3 科學(xué)的進行比較 4 啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括 二十八 遺忘的理論解釋(人為什么會遺忘)? 1痕跡衰退說,遺忘是有記憶痕跡衰退引起的,的靈活性

三個維度:1內(nèi)部歸因和外部歸因2穩(wěn)定性歸六 人格的發(fā)展階段(埃里克森人格發(fā)展論)因和非穩(wěn)定性歸因3可控制歸因和不可控制1歸因.2基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）十四 班杜拉研究指出,影響自我效能感形成對內(nèi)疚感（自主感對羞恥感與懷疑（4-5歲）4勤奮感對自卑感（2-3歲）3主動感6-11的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗.歲）5自我同一性對角色混亂（12-18歲）.十五 學(xué)習(xí)動機的激發(fā):1創(chuàng)設(shè)問題情境,實施其他三個階段，親密感對孤獨感（成年早期），啟發(fā)式教學(xué)2根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動機水繁殖感對停滯感（成年中期），自我整合對絕平3充分利用反饋信息,妥善進行獎懲4正確望感（成年晚期）。

指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力.★人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別。十六習(xí)得性無助感的概念最初是由美國學(xué)首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗者塞利格曼等人通過實驗提出的（狗-電擊）外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會習(xí)得性無助感產(chǎn)生后有3個表現(xiàn)：1動機降歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；第二，人的學(xué)習(xí)低2 認知出現(xiàn)障礙3 情緒失調(diào)

是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他十七 遷移的種類：正遷移與負遷移(根據(jù)遷人的交往中，通過語言的中介作用而進行的；移的性質(zhì)劃分)水平遷移與垂直遷移(根據(jù)遷第三，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的，自覺地，移內(nèi)容的不同抽象與概括水平劃分)一般遷積極主動的過程。

移與具體遷移(根據(jù)遷移的內(nèi)容不同劃分)同七 少年期心理的主要特點：1身體的發(fā)展2化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移(根據(jù)遷移認知的發(fā)展3情緒和社會性的發(fā)展4個性的過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同劃分)發(fā)展

十八 遷移的作用1遷移對于提高解決問題八 少年心理發(fā)展的矛盾與教育：1.獨立性與的能力具有直接的促進作用2 遷移是習(xí)得的依賴性的矛盾2.旺盛的精力與能力發(fā)展水平經(jīng)驗得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是能的矛盾3.意志的自覺性與沖突性的矛盾 力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3 遷移規(guī)律對于★認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：1認知發(fā)展制約學(xué)習(xí)者，教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具著教學(xué)的內(nèi)容和方法 2教學(xué)促進學(xué)生的認知有重要的指導(dǎo)作用。

發(fā)展 3關(guān)于最近發(fā)展區(qū),兒童有兩種發(fā)展水★早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、相平:一是兒童的現(xiàn)有水平,二是即將達到的發(fā)同要素說、經(jīng)驗類化說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說等 展水平,這兩種水平之間的差異是最近發(fā)展十九 現(xiàn)代遷移理論

區(qū).（前蘇聯(lián)維果斯基）

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出認知結(jié)構(gòu)遷★個體意識是個體對自己以及自己與周圍事移理論,1人為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有物的關(guān)系的意識。自我意識包括三種成分：學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的,有意義的學(xué)習(xí)中一一是自我認識-二是自我體驗；三是自我監(jiān)控 定有遷移,2原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性,穩(wěn)定性,九 認知方式稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思概括性,包容性,連貫性和辨別性等特性都始維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持.繼奧蘇伯織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格，爾之后,研究者對遷移進行了更為深入的探學(xué)生認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場討,有以下觀點:1強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。用,但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同,2強調(diào)外界十 加涅的學(xué)習(xí)層次分為8類：1 信號學(xué)習(xí)2 環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響.刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)3 連鎖學(xué)習(xí)4 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)二十 影響遷移的主要因素：相似性2原有認5 知結(jié)構(gòu)3學(xué)習(xí)的心向與定勢 辨別學(xué)習(xí)二十一 促進遷移的教學(xué)：1精選教材 2 合一步提出解決問題學(xué)習(xí)6 概念學(xué)習(xí)7 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)5種學(xué)習(xí)結(jié)果.加涅在81 種學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進智慧技能 2 認知理編排教學(xué)內(nèi)容 3 合理安排教學(xué)程序策略 3 言語信息 4 動作技能 5 態(tài)度 教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。

十一 布魯納的認知--結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

二十二 原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表一.學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動的形成認知結(jié)現(xiàn)在以下幾個方面：1學(xué)習(xí)者是擁有相應(yīng)的構(gòu)2學(xué)習(xí)包括獲得,轉(zhuǎn)化和評價三個過程;二.背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。2 教學(xué)觀1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)原有認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重構(gòu)2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則(動機原則,要的作用。3學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技結(jié)構(gòu)原則,程序原則,強化原則)

能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的★我國教育心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：知識的學(xué)元認知策略，這也是影響著遷移的產(chǎn)生。習(xí),技能的學(xué)習(xí),行為規(guī)范的學(xué)習(xí)

★定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和障★維納的成敗歸因理論的教育意義：1 了解礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移心理與行為的因果關(guān)系 2 根據(jù)行為者當(dāng)前的一個典型例證。的歸因傾向預(yù)測他以后的動機 3 歸因訓(xùn)練二十三 知識的類型：1感性知識與理性知識助于提高自我認識

十二 奧蘇伯爾認為,學(xué)校情境中的成就動機(性知識反映活動的形式不同反應(yīng)活動的深度不同)、2陳述性知識與程序)主要由認識的內(nèi)驅(qū)力,自我提高的內(nèi)驅(qū)力和★知識學(xué)習(xí)的過程包括知識獲得、知識保持、附屬的內(nèi)驅(qū)力三個內(nèi)驅(qū)力組成.1認知內(nèi)驅(qū)力知識的提取三階段。其應(yīng)解決的主要心理問是一種要求理解事物,掌握知識,系統(tǒng)地闡述題是知識的同化、保持和應(yīng)用。

并解決問題的需要,它以求知作為目標,從知二十四 知識學(xué)習(xí)的類型:一符號學(xué)習(xí),概念學(xué)識的獲得中得到滿足,使學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機.2習(xí)和命題學(xué)習(xí)(根據(jù)知識本身的存在形式和自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成復(fù)雜程度)二下位學(xué)習(xí),上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合

消退隨時間的推移自動發(fā)生.2干擾說,干擾說認為,遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾的結(jié)果.一旦排除了干擾,記憶就可以恢復(fù)(前攝抑制和倒攝抑制).3同化說,高級的觀念可以代替低級的觀念,是低級觀念遺忘,從而簡化了認識并減輕了記憶.4動機說,動機性遺忘理論認為,遺忘是因為我們不想記,而將一些記憶信息排除在意識之外,因為他們太可怕,太痛苦或有損自我的形象.遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑,故這種理論也叫壓抑理論.二十九 怎樣運用記憶規(guī)律,促使知識保持? 1塊化編碼深度加工材料4適當(dāng)過度學(xué)習(xí)2有效運用記憶術(shù)5合理進行復(fù)習(xí)3進行租 三十 如何合理進行復(fù)習(xí)

1分散復(fù)習(xí)一般情況下分散復(fù)習(xí)效果好于及時及時復(fù)習(xí),心理學(xué)的遺忘曲線,先快后慢2 復(fù)習(xí)3 反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦

三十一 操作技能的特點1就動作的對象而言具有客觀性2就動作的進行而言具有外顯性3就動作的的結(jié)構(gòu)而言具有展開性

三十二 心智技能的特點1對象具有觀念性2執(zhí)行具有內(nèi)潛性3結(jié)構(gòu)具有簡縮性.★操作技能形成階段:操作定向,操作模仿,操作整合與操作熟練.三十三 操作技能的培訓(xùn)要求

1充分而有效的反饋準確地師范與講解4 2 建立穩(wěn)定清晰的動覺必須要適當(dāng)?shù)木毩?xí)3 三十四 加里培林將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段 三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段五是內(nèi)部言語動作階段

三十五 安德森----著名的認知心理學(xué)家，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。我國教育心理學(xué)家在他的基礎(chǔ)上提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段。

三十六 目前，我國心理學(xué)界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，其中第一部是關(guān)鍵。三十七 心智技能的培養(yǎng)要求 完備性、獨立性與概括性激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性3 適應(yīng)培養(yǎng)的階段2 注意原型的特征,正確使用言語

★學(xué)習(xí)策略可分為認知策略(復(fù)述策略,精細加工策略,組織策略)、元認知策略(計劃策略,監(jiān)視策略,調(diào)節(jié)策略)和資源管理策略(時間管理策略,學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略,努力管理策略,社會資源利用策略).★資源管理策略1學(xué)習(xí)時間管理2 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置3 學(xué)習(xí)努力和心境管理4 學(xué)習(xí)工具的利用5 社會性人力資源的利用

三十八 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：1主體性原則2 5 內(nèi)化性原則3 特定性原則4 生成性原則三十九有效的監(jiān)控 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：6 個人自我效能感1指導(dǎo)教學(xué)模.式 2 程序化訓(xùn)練模式完形訓(xùn)練模式 4 交互式教學(xué)模式合作學(xué)習(xí)模式

★任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件

二是要達到的目標

三是存在的限制或障礙

四十 問題解決的過程分為四個階段:1發(fā)現(xiàn)問題從完整的問題解決過程來看,發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié).2理解問題,是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息,摒棄無關(guān)因素,并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步形象,即形成問題的表征.3提出假設(shè)常用的方式有算法式和啟發(fā)式.4檢驗假設(shè),有直接假設(shè)和間接假設(shè).。

四十一 簡述論述影響問題解決的主要因素：1問題的解決已有的知識經(jīng)驗定勢與功能固著；除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風(fēng)格和世界觀等個性心理特征也制約著問題解決的方向和效果。

四十二 提高問題解決能力的教學(xué)：

1提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 2授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略3提供多種練習(xí)的機會4培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣

四十三 創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關(guān)系。高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征:1具有幽默感2 有抱負和強烈的動機懲罰方式,1給予某鐘厭惡刺激,2取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等.五十二 心理健康的標準:1對現(xiàn)實的有效知覺2自知自尊與自我接納3自我調(diào)控能力4與人建立親密關(guān)系的能力5人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6生活熱情與工作高效率.五十三 焦慮癥是以與客觀威脅不想適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥,這是將焦慮作為一種獨立的神經(jīng)癥來看.焦慮也是包括焦慮癥,抑郁癥,強迫癥,恐怖癥等在內(nèi)的各種神經(jīng)癥的共同特征.焦慮癥的表現(xiàn)是:緊張不安,憂心忡忡,集中注意困難,極端敏感,對輕微刺激作過度反應(yīng),難以作決定.在軀體癥狀方面,有心跳加快,過度出汗,肌肉持續(xù)性緊張,尿頻尿急,睡眠障礙等不適反應(yīng).五十四 抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥.抑郁癥的表現(xiàn):1情緒消極,悲傷,頹廢,淡漠,失去滿足感和生活的樂趣.2消極的認知傾向,低自尊,無能感,從消極方面看事物,好責(zé)難自己,對未來不抱多大希望.3動機缺失,被動,缺少熱情.4軀體上疲勞,失眠,食欲學(xué)事項、選擇教學(xué)方法、選用教學(xué)媒體和控制教學(xué)環(huán)境3選擇教學(xué)策略4 實施教學(xué)評價 ★教學(xué)目標是教學(xué)設(shè)計的首要環(huán)節(jié)。教學(xué)目標是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得學(xué)習(xí)結(jié)果。六十四 教學(xué)目標的作用表現(xiàn)在：1 指導(dǎo)學(xué)生結(jié)果的測量與評價2 指導(dǎo)教學(xué)策略的選用3 指引學(xué)生學(xué)習(xí)

六十五 加涅從心理學(xué)角度出發(fā)，把學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能

★美國教育心理學(xué)家布盧姆將教育目標分為 認知、情感、動作技能 三大領(lǐng)域。

六十六 布盧姆主要對認知領(lǐng)域的教學(xué)目標進行了研究，他把認知領(lǐng)域的教學(xué)目標分為 知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由高到低的階梯。

六十七 心理學(xué)家克拉斯沃爾 在布盧姆的研究基礎(chǔ)上，根據(jù)價值內(nèi)化程度把情感領(lǐng)域的教學(xué)目標分為五個等級，接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。烈的好奇心能夠容忍模糊與錯誤6具有獨立性4喜歡幻想 5 具有強四十四 如何培養(yǎng)創(chuàng)造型人格?1保護好奇心2立性和創(chuàng)新精神解除個體對答錯問題的恐懼心理4重視非邏輯思維能力3鼓勵獨5給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣.四十五 創(chuàng)造性培養(yǎng)：一.創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境

二.注重創(chuàng)造性個性的塑造

三.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

四十六 品德的心理結(jié)構(gòu)：1道德認識,是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識,是個體品德的核心部分2道德情感,是伴隨著道德認識而差生的一種內(nèi)心體驗3道德行為,是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn),是衡量品德的重要標志.四十七 態(tài)度與品德的關(guān)系:相同點,通過對態(tài)度和品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)的分析可以發(fā)現(xiàn),二者實質(zhì)是相同的.品德也是一種習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài),而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征,二者的結(jié)構(gòu)是一致的,都是由認知,情感和行為三個方面構(gòu)成.不同點:1二者所涉及的范圍不同態(tài)度涉及的范圍較大,包括對社會,對集體的態(tài)度,對勞動,對生活,對學(xué)習(xí)的態(tài)度,對他人,對自己的態(tài)度等只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德.2價值的內(nèi)化程度不同從態(tài)度的最低水平開始依次為接受,反應(yīng),評價,組織,性格化.四十八 柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。三水平六階段:前習(xí)俗水平(懲罰服從取向階段,相對功利取向階段)習(xí)俗水平(尋求認可取向階段,遵守法規(guī)取向階段)后習(xí)俗水平(社會契約取向階段,普遍倫理取向階段).四十九 態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷了三個階段:依從,包括從眾和服從兩種,依從階段的行為具有盲目性,被動性,不穩(wěn)定,隨情境的變化而變化.認同,是在思想,情感,態(tài)度和行為上主動接受他人的影響,使自己的態(tài)度和行為與他人相接近.內(nèi)化,指在思想觀念上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體,構(gòu)成一個完整的價值體系.五十 影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件？ 一外部條件1家庭教養(yǎng)方式2社會風(fēng)氣3同伴群體內(nèi)部條件1認知失調(diào)2態(tài)度定式3道德認知；此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。

五十一

良好的態(tài)度與品德的培養(yǎng)：1有效的說服、2樹立良好的榜樣班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論以及大量的實踐經(jīng)驗證明,社會學(xué)習(xí)是通過觀察,模仿而形成的.班杜拉的大量實驗表明,榜樣在觀察學(xué)習(xí)過程中起到非常重要的作用.3利用群體約定研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)則,協(xié)定,對其成員有一定的約束力,使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任.4價值辨析,研究認為人的價值觀剛開始不能被個體清晰地認識到,必須經(jīng)過一步步的辨別和分析,才能形成清晰的價值觀念并指導(dǎo)自己的道德行為.5給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰,兩種

不振等.五十五 心理健康教育的意義？1預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要2提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要 3對學(xué)校日常教育工作的配合與補充.五十六 在學(xué)校開展心理健康教育有以下幾條途徑:1開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程2開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課3在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容4結(jié)合伴集團隊活動開展心理健康教育5個別心理輔導(dǎo)或咨詢6小組輔導(dǎo).五十七 行為改變的基本方法:1強化法2代幣獎勵法3行為塑造法4示范法5懲罰法6自我控制法.五十八 行為演練的基本方法:1全身松弛訓(xùn)練2系統(tǒng)脫敏法(沃爾樸首創(chuàng))3肯定性訓(xùn)練.★教學(xué)事項:1引起學(xué)生注意2提示教學(xué)目標3指導(dǎo)喚起先前經(jīng)驗6展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為4呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容7適時給予反饋5提供學(xué)習(xí)8評定學(xué)習(xí)結(jié)果9加強記憶與學(xué)習(xí)遷移.五十九 影響課堂管理的因素:1教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格2班級規(guī)模3班級的性質(zhì)4對教師的期望.★群體動力的表現(xiàn)(如何建立一個優(yōu)秀的班集體)?1群體凝聚力2群體規(guī)范3課堂氣氛4課堂里的人際交往與人際關(guān)系.★教學(xué)測量與評價的分類:1形成性評價和總結(jié)性評價(從實施教學(xué)評價的時機而言)2常模參照評價和標準參照評價(根據(jù)教學(xué)評價資料的處理方式)3配置性評價和診斷性評價(評價從教學(xué)評價的功能看(根據(jù)教學(xué)評價的嚴謹程度)4正式評價和非正式.★教學(xué)測量與評價的功能:1為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息2是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績,家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式3是教學(xué)過程的一個重要組成部分4作為教育評價和決策的依據(jù).六十 有效自便測驗的特征:1信度,增加實驗真實性2效度,增加測驗有效性3區(qū)分度,與測驗?zāi)康挠嘘P(guān)系.★布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法，供教師參考。1反思日記 2詳細描述3●加涅的學(xué)習(xí)層次分類——桑代克的經(jīng)典實交流討論4行動研究

驗-小貓迷箱——巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論-狗吃食——斯金納的操作性條件作用論-白鼠吃食盤的東西——加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論——苛勒的完形-頓悟說-黑猩猩接棒吃香蕉—對立的桑代克是嘗試—錯誤學(xué)習(xí)理論——布盧納的認知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論——奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論——建構(gòu)主義 六十一 學(xué)校心理輔導(dǎo)的原則是指開展心理輔導(dǎo)整個過程中應(yīng)該遵循的一些指導(dǎo)思想。1與理解學(xué)生原則．面向全體學(xué)生原則4 尊重學(xué)生主體性原則2 發(fā)展性原則3 尊重5 因材施輔原則6 整體性發(fā)展原則

六十二學(xué)校心理輔導(dǎo)的主要途徑是什么？ 1 導(dǎo)容于班級、團體活動之中獨立開設(shè)專門的心理健康課程3 在學(xué)科教學(xué)中2 將心理輔參透心理輔導(dǎo)4 個別輔導(dǎo)5 團體輔導(dǎo)

六十三 教學(xué)設(shè)計一般包括：1 設(shè)置教學(xué)目標：包括教學(xué)目標的分類和表述、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)對象分析2 組織教學(xué)過程：包括確定教

六十八 動作技能教學(xué)目標指預(yù)期教學(xué) 后學(xué)生在動作技能方面應(yīng)達到的學(xué)習(xí)結(jié)果。心理學(xué)家哈羅和 辛普森等對動作技能目標作做了分析，認為動作技能目標分為六個層次；知覺、模仿、操作、準確、連貫、習(xí)慣化 ★專家型教師和新型教師在課前計劃,課堂教學(xué)過程和課后教學(xué)評價三個方面都存在差異.六十九 專家型教師的特征:1課時計劃簡潔,靈活,以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性2專家型教師制定的課堂規(guī)則明確,并能堅持執(zhí)行,3有一套完善的維持學(xué)生注意的方法4在教學(xué)是注重回顧先前知識,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法5將課堂練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段6具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化,自動化的常規(guī)程序7比新教師提的問題更多,在學(xué)生回答后,給出指導(dǎo)性反饋,專家型教師筆芯教師在學(xué)生自發(fā)的討論中更能提出反饋.★程序教學(xué)的創(chuàng)始人通常被認為是教學(xué)機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學(xué)貢獻最大的是斯金納，斯金納的程序教學(xué)被稱為直線式程序。

★課堂是教學(xué)的主要場所；課堂管理具有促進和維持兩大功能，組要通過課堂氣氛和課堂紀律的管理來實現(xiàn)；

★課堂管理指教師在教學(xué)活動中通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效的實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標的過程。

★課堂教學(xué)效率的高低，取決于教師、學(xué)生和課堂情緒等三大要素的相互協(xié)調(diào)。

★根據(jù)研究結(jié)果，專家型教師在 課前計劃、課堂教學(xué)過程和課后教學(xué)評價 三個方面都從在差異。

七十 課堂教學(xué)過程的差異：1課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行2吸引學(xué)生的注意力3 教材的呈現(xiàn)4 運用課堂練習(xí)

5家庭作業(yè)的檢查6教學(xué)策略的★福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為 關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生三個階段。七十一 教師成長與發(fā)展的基本途徑？教師成長與發(fā)展的基本途徑有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓(xùn)練提高在職教師。1.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動2.開展微格教學(xué)3.進行專門訓(xùn)練4.反思教學(xué)經(jīng)驗 ★微格教學(xué)指已少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程設(shè)置成錄象，課后在進行分析。這是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一重要途徑。

☆簡要說說教育心理學(xué)以下四種主要研究方法：觀察法、調(diào)查法、個案研究法與實驗法？ 七十二 簡述問題行為的類型：1品行性問題行為2性格性問題行為3情緒上，社會上的不成熟行為等。

第二篇：教育心理學(xué)總結(jié)

填空：

1.教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是：學(xué)習(xí)過程

2.1903年美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》

3.教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了哪幾個時期：初創(chuàng)時期、發(fā)展時期、成熟時期、完善時期 4.處在關(guān)鍵期的個體對某種刺激特別敏感 5.兒童的思維運算已具有可逆性和守衡性，但思維運算還離不開具體事物的支持，說明兒童的認知發(fā)展所處的階段是：具體運算

6.根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，6-11歲兒童要解決的主要矛盾是：勤奮感對自卑感

7.兒童自我意識發(fā)展的第三階段是：心理自我

8.自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

9.斯金納是美國著名的行為主義心理學(xué)家，他認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

10.經(jīng)典性條件作用論是由俄國著名的生理學(xué)家巴浦洛夫提出的

11.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程

12.學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的 13.嘗試—錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有效果律、練習(xí)律和準備律 14.成敗歸因理論是由美國心理學(xué)家維納提出的 15.提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論的心理學(xué)家是：奧蘇伯爾

16.操作技能形成的四個階段是：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練

17.我國教育心理學(xué)家在加里培林研究的基礎(chǔ)上，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成的三階段論

18.一般來說，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。19.問題解決得過程可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)四個階段 20.問題的三個基本成分是給定、障礙、和目標。21.創(chuàng)造的基本特征有流暢性、變通性和獨創(chuàng)性。22.影響創(chuàng)造性的因素有環(huán)境、智力和個性

23.品德的心理結(jié)構(gòu)包括：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個部分 24.皮亞杰的道德發(fā)展階段論認為，兒童10歲以前，對道德行為的判斷是依據(jù)他人設(shè)定的外在標準，稱為他律道德；道德教育的目標就是使兒童達到自律道德。25.態(tài)度與品德的形成是要經(jīng)歷依從、認同和內(nèi)化三個階段。

26.瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發(fā)展過程。27.教師要充當(dāng)?shù)慕巧兄R的傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等。

28.教師的期望效應(yīng)是羅森塔爾通過研究發(fā)現(xiàn)的。名詞解釋：

1.心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化

2.性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。

3.關(guān)鍵期：是個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響 4.學(xué)習(xí)：廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活環(huán)境中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)。

5.學(xué)習(xí)動機：是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

6.操作技能：也叫動作技能、運動技能。是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。7.學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識的制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。

8.問題解決得特征是：認知性操作、目的指向性、操作系列性。

9.創(chuàng)造性：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。10.問題解決：是指在具有明確目標的情況下，卻不明確達到目標的途徑和方法，而運用一系列有指向的認知操作過程。其基本特點是目的性、認知性和系列性。

11.態(tài)度：是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。12.品德：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

13.評價性會談的技術(shù)有哪些？傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)六種。

14.教學(xué)策略：是在教學(xué)目標確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性的選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式，教學(xué)方法和技術(shù)形成的具有效率意義的特定的教學(xué)方案。

15.教學(xué)評價：是指有系統(tǒng)的收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。過程包括：確定評估目標；搜集有關(guān)材料；描述其分析資料；形成價值判斷；作出決定。功能分為：配置性評價和診斷性評價。嚴謹程度分為：正式和非正式評價

16.微格教學(xué)：是指以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，同時把這種教學(xué)過程設(shè)置成錄像，可后再進行分析。這是訓(xùn)練新教師有效提高教學(xué)水平的一種重要途徑。

簡答題：

1.簡述學(xué)生心理發(fā)展的基本特征：其一，連續(xù)性與階段性 其二，定向性與順序性 其

三、不平衡性 其四，差異性 2.簡述認知發(fā)展的階段理論：瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為四個階段，分別是感覺運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7歲），具體運算階段（7-11歲），形式運算階段（11歲以上），以上理論被稱為是認知發(fā)展的階段理論。

3.簡述最近發(fā)展區(qū)的概念及意義：蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決的問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

4.簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義：埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同的發(fā)展階段的兒童作面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色。同時提供機會讓學(xué)生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實地反饋信息，以便學(xué)生能正確認識自己，確定合理的適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴?.簡述埃里克森人格發(fā)展階段理論：精神學(xué)家埃里克森將人格的發(fā)展分為8個階段，其中前5個屬于兒童成長和接受教育的時期，它們分別是（1）基本信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）；（2）自主感對羞恥感和懷疑（2-3歲）；（3）主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）；（4）勤奮感對自卑感（6-11歲）；（5）自我同一性對角色混亂（12-18歲）6.簡述加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類說：五個學(xué)習(xí)結(jié)果：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度五類 7.簡述苛勒的完形—頓悟說的基本內(nèi)容：第一，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。動物只有在清楚的認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才會出現(xiàn)。第二，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

8.簡述布魯納的認知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論的主要觀點：其

一、學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。其

二、教學(xué)觀。教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。

9.簡述成就動機理論的主要觀點：主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者會選擇有所成就的任務(wù)，而成功率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的，當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功幾率大約是50%時，他們會回避這種任務(wù)。

10.需要層次理論對學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)有何啟發(fā)？五個層次：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才會產(chǎn)生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種低級需要沒有得到充足的滿足，反而使這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙，所以教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

11.簡述遺忘的原因：痕跡衰退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發(fā)生。干擾說認為：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到了其他刺激的干擾。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。在保持期間如果沒有其他信息進入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。動機性遺忘理論認為：遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。同化說：奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論，對遺忘的銀原因提出了一種獨特的解釋。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。12.結(jié)合實際分析如何培養(yǎng)創(chuàng)造能力：首先，要創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境，給學(xué)生留有充分選擇的余地，改革評價機制，改革考試制度與考試內(nèi)容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。

13.怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性：首先，要創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有充分選擇的余地；改革評價機制；改革考試制度與考試內(nèi)容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性地課程，教授創(chuàng)新性思維策略。

14.簡述在學(xué)校開展心理健康教育的途徑：開設(shè)心理健康教育的有關(guān)課程；開設(shè)心理輔導(dǎo)的活動課；在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導(dǎo)或咨詢；小組輔導(dǎo)。

15.一個有效的自編測驗應(yīng)具備的必要條件有哪些：信度、效度、區(qū)分度和難度。16.專家型教師與新教師的差異表現(xiàn)在那些方面？課時計劃的差異；課堂教學(xué)過程的差異；可后評價的差異。

17.怎樣理解教師的期望效應(yīng)？羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。他們對小學(xué)生作了一次所謂的學(xué)習(xí)潛力測驗（實質(zhì)上只是普通的智力測驗）。隨后，隨機的在各個班抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是該班最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。八個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預(yù)言似乎自動的應(yīng)驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱為皮格馬利翁效應(yīng)，也有人將之稱為羅森塔爾效應(yīng)。

第三篇：教育心理學(xué)總結(jié)

教育心理學(xué)

? 心理學(xué)的起源：德國著名心理學(xué)家馮特1879年在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個心理學(xué)實驗室，這是心理學(xué)成為一門獨立學(xué)科的標志。? 心理學(xué)的研究對象

1、心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。

2、心理現(xiàn)象包括：心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理過程：包括認識過程、情感過程和意志過程。（2）個性心理：包括個性心理傾向（需要、動機、興趣、理想、價值觀和世界觀等）和個性心理特征（包括能力、氣質(zhì)、性格等）。3心理學(xué)的分支：應(yīng)用心理學(xué)：教育心理學(xué)。

? 教育心理學(xué)：是學(xué)校教育情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等五要素。此過程包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程。

?

教育心理的作用：1)、可以幫助教師準確地了解問題；2)、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；3)、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；4)、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究。? 教育心理學(xué)的發(fā)展概況

一、萌芽時期(20世紀20年代以前)1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，使教育心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科。這是近代教育心理學(xué)的真正開端。桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的開山鼻祖，教育心理學(xué)的奠基人，被譽為“教育心理學(xué)之父”。提出學(xué)習(xí)三大定律(效果律、準備律、練習(xí)律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。

二、發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)：中國第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學(xué)》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。

三、成熟時期(20世紀60年代到70年代末)教育心理學(xué)作為一門獨立理論體系的學(xué)科逐漸形成。

四、完善時期(20世紀80年代以后)1980年，我國出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》，反映了現(xiàn)代教育心理學(xué)的某些新成就，也集中了我國教育心理學(xué)界的一般觀點和研究成果。

? 學(xué)習(xí)概念：是指個體憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的相對持久的變化。

2、學(xué)習(xí)的特點：

? 學(xué)習(xí)的分類：

(1)加涅的學(xué)習(xí)層次分類：①信號學(xué)習(xí)；②刺激―反應(yīng)學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤辨別學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；⑧解決問題學(xué)習(xí)。

(2)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①智慧技能的學(xué)習(xí)；②認知策略的學(xué)習(xí)；③言語信息的學(xué)習(xí)；④運動技能的學(xué)習(xí)；⑤態(tài)度的學(xué)習(xí)。

? 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點：⑴主要掌握間接經(jīng)驗；⑵具有計劃性、目的性和組織性；⑶帶有一定程度的超前適應(yīng)性。

? 人的身心發(fā)展：

1、規(guī)律： ⑴、順序性； ⑵、階段性：⑶、不均衡性（關(guān)鍵期）： ⑷、個別差異性。

? 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論

①感知運動階段(0―2歲)：兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。

②前運算階段(2―7歲)：兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，以自我為中心。③具體運算階段(7―11歲)：小學(xué)階段；兒童能夠進行邏輯推理。守恒觀念形成。運算形式和內(nèi)容仍以具體事物為依據(jù)。

④形式運算階段(11―15歲)：兒童的思維是以命題形式進行的；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。? 埃里克森的人格發(fā)展理論

①嬰兒期：基本信任感對基本不信任感(0歲～l.5歲)； ②幼兒期：自主感對羞恥感與懷疑(2歲～3歲)； ③兒童早期：主動感對內(nèi)疚感(4歲～5歲)； ④兒童晚期：勤奮感對自卑感(6歲～l1歲)； ⑤青少年期：自我同一性對角色混亂(12歲～l8歲)。? 影響人的身心發(fā)展因素：主要有遺傳、環(huán)境和教育。

1）、遺傳：提供身心發(fā)展的可能性；其成熟程度制約著身心發(fā)展的過程和階段；其差異影響著身心發(fā)展的個性差異。

2）、環(huán)境：（1）自然環(huán)境，生存和發(fā)育的物質(zhì)基礎(chǔ)；（2）社會環(huán)境，民族文化、生活方式。。3）、教育：主導(dǎo)作用，不是絕對的，是有條件的。? 學(xué)習(xí)、教育和身心發(fā)展：

前蘇聯(lián)教育家維果茨基針對教育在兒童身心發(fā)展中的作用提出“最近發(fā)展區(qū)”理論：認為兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；二是即將達到的發(fā)展水平。兒童的現(xiàn)有水平與即將達到的水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明確；⑵教學(xué)內(nèi)容要適合學(xué)生的身心發(fā)展水平；⑶要選擇適當(dāng)?shù)慕逃徒虒W(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；⑷要考慮家庭和社會環(huán)境的作用，互相配合，協(xié)調(diào)一致；⑸教育的影響是一個長期的過程。

? 行為主義學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)）聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論(一)試誤說

桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者。1，認為，學(xué)習(xí)的是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程，隨著錯誤反應(yīng)的逐步減少，正確反應(yīng)逐漸增加，最終形成刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

2、認為試誤學(xué)習(xí)成功的條件，即試誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律和準備律。桑代克的試誤說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，對于解釋人類學(xué)習(xí)或?qū)W生的學(xué)習(xí)具有借鑒意義。

（二）經(jīng)典性條件反射說

俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應(yīng)。由此而提出了經(jīng)典條件說。

1、巴甫洛夫認為學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)的過程。他認為所有的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成。在無條件反射基礎(chǔ)上，經(jīng)過中性刺激與無條件刺激的多次結(jié)合而形成的反射，就是條件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機制：即學(xué)習(xí)的規(guī)律，主要包括獲得與消退，泛化與分化。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說解釋了條件反射建立的過程，揭示了學(xué)習(xí)的重要心理機制，條件反射成為后來行為主義對行為問題進行研究的重要方法。(三)操作條件反射說

1、斯金納把行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

2、學(xué)習(xí)理論中的強化原理：強化是影響行為的重要因素，行為之所以發(fā)生變化，是因為強化作用。控制強化就能對行為進行控制。強化可分為兩種形式：正強化和負強化。斯金納認為，強化是塑造行為、保持行為強度不可缺少的關(guān)鍵因素。教師要善于運用表揚、獎勵等積極的強化手段，培養(yǎng)和保持學(xué)生良好的行為。。。? 認知主義學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得期待）(一)頓悟說：

格式塔心理學(xué)（完形心理學(xué)）代表人物德國心理學(xué)家苛勒提出的一種學(xué)習(xí)理論?？燎谡J為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。頓悟?qū)W說作為最早的一個認知性學(xué)習(xí)理論，在一定程度上糾正了行為主義學(xué)派的簡單化、機械化的弊端，肯定了主體的能動作用。但是它過分夸大頓悟?qū)W習(xí)的作用，否認嘗試錯誤學(xué)習(xí)形式，是不恰當(dāng)?shù)摹?二)信息加工學(xué)習(xí)理論：

美國教育心理學(xué)家加涅在20世紀70年代以后，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究建立起的信息加工學(xué)習(xí)理論。

1、加涅認為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者對信息接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

2、學(xué)習(xí)過程分為八個階段：A、動機階段；B、了解階段；C、獲得階段；D、保持階段；E、回憶階段；F、概括階段；G、操作階段；H、反饋階段。加涅的信息加工學(xué)習(xí)論，關(guān)注的是學(xué)生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，偏重信息的選擇、記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學(xué)習(xí)方法上，主張給學(xué)生以最充分的指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)沿著仔細規(guī)定的學(xué)習(xí)程序進行。(三)認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：

美國教育心理學(xué)家布魯納在對人類學(xué)習(xí)進行研究的基礎(chǔ)上提出來的。布魯納觀認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程?；居^點：

1、學(xué)習(xí)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程；2．強調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；

3、強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點：（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動因變成內(nèi)在動機。（3）學(xué)會發(fā)現(xiàn)。（4）有助于對所學(xué)材料保持記憶。認知發(fā)現(xiàn)學(xué)說強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。(四)認知同化論

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的。奧蘇伯爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認為學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。

奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點：

1、有意義學(xué)習(xí)。其將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件：①學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。②學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中有與新知識有關(guān)的，相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識，使新舊知識產(chǎn)生相互作用的重要基礎(chǔ)。③學(xué)習(xí)者要具備有意義學(xué)習(xí)的心理取向。④學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與有關(guān)的舊知識相互作用。

2、接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是教師直接呈現(xiàn)知識及其意義，學(xué)生通過新舊知識之間的相互作用來獲得新知識的學(xué)習(xí)過程。這是有意義的接受。(五)認知目的論

美國心理學(xué)家托爾曼提出來的。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。托爾曼認為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是建立刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是有機體的內(nèi)部要在刺激與反應(yīng)之間發(fā)生作用。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點： l．一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動。2．為達到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進行認知。認為，個體的行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認知的結(jié)果。(六)社會學(xué)習(xí)論

美國新行為主義心理學(xué)家班杜拉提出。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論：

1、觀察學(xué)習(xí)：①注意過程；②保持過程；③動作再生成過程；④強化和動機過程。

2、自我調(diào)控：

3、自我效能：指個體對自己在特定的情境中是否有能力完成某一活動所具有的能力判斷、信念預(yù)期。影響自我效能形成的因素，即：行為的成敗經(jīng)驗；替代性經(jīng)驗，言語勸說、情緒的喚起及情境條件。

(七)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

是學(xué)習(xí)論（認知主義）的進一步發(fā)展?；局鲝垼菏澜缡强陀^存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是每一個人自己決定的。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)理論：①知識觀：建構(gòu)主義者強調(diào)人類知識的主觀性。②學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。③學(xué)生觀：建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)者是信息意義的主動建構(gòu)者。? 小學(xué)生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質(zhì)；

2、體內(nèi)機能；

3、神經(jīng)系統(tǒng)。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；⑵記憶；⑶注意；⑷思維（關(guān)鍵年齡）；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點 ? 小學(xué)生學(xué)習(xí)特點：

1、直觀操作性；

2、指導(dǎo)模仿性；

3、基礎(chǔ)再現(xiàn)性。

? 小學(xué)生心理發(fā)展主要矛盾：

1、生理發(fā)育和心理發(fā)展速度不均衡的矛盾；

2、心理過程發(fā)展不協(xié)調(diào)的矛盾；

3、個性心理結(jié)構(gòu)發(fā)展不完整的矛盾；

4、自我發(fā)展與外部要求不一致的矛盾。? 中學(xué)生身心發(fā)展特點

（一）身體方面：

1、身體素質(zhì)；

2、體內(nèi)機能；

3、神經(jīng)系統(tǒng)；

4、性發(fā)育成熟。

（二）心理方面：1認識過程特點：⑴感知；⑵記憶；⑶注意；⑷思維；⑸想象。2情感特點：3意志特點：4個性、社會發(fā)展特點：5品德發(fā)展特點：

? 中學(xué)生學(xué)習(xí)特點：

1、學(xué)習(xí)內(nèi)容逐步深化、學(xué)科知識逐步系統(tǒng)化；

2、學(xué)習(xí)成績分化日趨激烈；

3、學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主能力日顯重要；

4、學(xué)習(xí)的自覺性和依賴性、主動性和被動性并存。

? 中學(xué)生心理發(fā)展主要矛盾：

1、與學(xué)校、家庭、社會間的不適應(yīng)；

2、性發(fā)育迅速成熟與性心理幼稚間的矛盾。

3、自我意識的增長與社會化成熟滯后之間的矛盾。

4、感情外露和內(nèi)隱的矛盾。

? 動機概述：引起動機的內(nèi)在條件是需要，引起動機的外在條件是誘因。動機功能：激活功能；強化功能；指向功能。? 學(xué)習(xí)動機概述

1、學(xué)習(xí)動機定義：是直接推動人們進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。

2、學(xué)習(xí)動機構(gòu)成：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)誘因。? 學(xué)習(xí)動機的種類

1、發(fā)揮作用范圍不同，分為一般動機與具體動機。

2、動力來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。

3、社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。

4、學(xué)習(xí)活動的作用與關(guān)系，可以分為近景直接性動機和遠景間接性動機。? 學(xué)習(xí)動機的作用：

1、引發(fā)作用；

2、定向作用；

3、維持作用；

4、調(diào)節(jié)作用

? 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：耶克斯－多德森定律指出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，一般情況下，學(xué)習(xí)難度中等的時候，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間呈倒u型關(guān)系，即學(xué)習(xí)動機微弱或過于強烈都不利于學(xué)習(xí)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)動機強度適中時才會取得最理想的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)難度很小，學(xué)習(xí)動機必須十分強烈才能取得好的學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)難度很大，適當(dāng)降低學(xué)習(xí)動機的強度才能促進學(xué)習(xí)。? 學(xué)習(xí)動機的理論 1需要層次理論：美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出。他在解釋動機時強調(diào)需要在其中的作用。馬斯洛把人的需要分為七種，由低到高依次：即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識和理解的需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。馬斯洛認為，較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。

2強化理論：美國的心理學(xué)家斯金納提出的，強化起著增進學(xué)習(xí)動機的作用；懲罰則一般著削弱學(xué)習(xí)動機的作用，但有時也可以使一個人在失敗中重新振作起來。

3歸因理論：歸因理論對行為成敗原因的分析可歸于能力；努力；任務(wù)難度；運氣四個主要原因。包括三個維度：

1、控制源；

2、穩(wěn)定性；

3、可控性。歸因理論告訴我們：失敗被歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，則會弱化進一步活動的動機；而失敗被歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則不會弱化甚至還會強化進一步的活動動機。由不同的活動動機，將導(dǎo)致不同的行為結(jié)果。

4成就動機理論：主要代表人物是美國心理學(xué)家阿特金森。成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求成功解決問題和完成任務(wù)的愿望或趨勢。他認為，個體的成就動機分成兩種傾向：趨向成功的傾向；避免失敗的傾向。學(xué)生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因，成功使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反。? 影響學(xué)習(xí)動機的因素

一）內(nèi)部條件：

1、學(xué)生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)；

2、成熟與年齡特點；

3、學(xué)生的性格特征和個別差異；

4、學(xué)生的志向水平和價值觀；

5、學(xué)生的焦慮程度。

二)外部條件：

1、家庭環(huán)境（文化背景精神面貌）與社會輿論（封建社會、工業(yè)社會）；

2、教師的榜樣作用；⑴教師本人；⑵教師期望；⑶教師是溝通社會、學(xué)校與家庭的紐帶。? 學(xué)習(xí)興趣與動機

一、學(xué)習(xí)興趣含義：指一個人對學(xué)習(xí)的一種積極的認識傾向與情緒狀態(tài)。學(xué)習(xí)興趣既是學(xué)習(xí)的原因，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

二、學(xué)習(xí)興趣分類：

1、按目標，直接興趣與間接興趣；

2、按內(nèi)容，物質(zhì)興趣與精神興趣；

3、按時間，穩(wěn)定興趣和暫時興趣；

4、按范圍，廣泛興趣和中心興趣。

三、興趣特征表現(xiàn)：傾向性；廣闊性；持久性。

四、如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣：1教育學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，明確學(xué)習(xí)目的；2鼓勵學(xué)生將所學(xué)知識運用于實際生活；3多給學(xué)生以成功的體驗，同時也要給予必要的失敗的挑戰(zhàn)；4鼓勵孩子多讀書，讀好書；5讓學(xué)生學(xué)會反思和總結(jié)。

學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，是指在一定教學(xué)情境中，利用一定誘因使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，使他們成為推動學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因，形成學(xué)習(xí)積極性，從而使已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)需要不斷得到鞏固，加深和提高。

五、如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機：1教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法要新穎；2創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)學(xué)生思維；3利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用；根據(jù)美國心理學(xué)家羅西亨利“反饋效應(yīng)”實驗結(jié)論，教師應(yīng)充分利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用來激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師要做到：①學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時；②學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體。4正確運用表揚和批評；5適當(dāng)?shù)拈_展競賽。? 學(xué)習(xí)遷移

一、學(xué)習(xí)遷移含義：學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。

二、學(xué)習(xí)遷移的種類

(一)、遷移的結(jié)果和性質(zhì)，正遷移和負遷移。(二)遷移內(nèi)容，一般遷移與具體遷移

(三)遷移內(nèi)容的概括水平，水平遷移與垂直遷移

(四)遷移的心理機制，同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移

三、學(xué)習(xí)遷移的作用：1促使教學(xué)活動聯(lián)系生活，并注重知識在實際中的應(yīng)用。2有利于提高學(xué)習(xí)效率。3有助于教師指導(dǎo)學(xué)生準確的理解和掌握知識與技能。4促使教師改進教育教學(xué)方法。? 學(xué)習(xí)遷移的基本理論

（一）早期的遷移理論

1形式訓(xùn)練說：是最早的關(guān)于學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。共同要素說：代表人物是教育心理學(xué)的創(chuàng)始人桑代克。他以聯(lián)結(jié)理論為依據(jù)提出解釋遷移現(xiàn)象的共同要素說。認為只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。共同要素說在某些方面對形式訓(xùn)練說進行了否定，也使遷移的研究有所深入。但僅將遷移視為相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移，這在某種程度上否認了遷移過程中復(fù)雜的認知活動。因此有一定的機械性和片面性。3概括說：美國心理學(xué)家賈德依據(jù) “水下?lián)舭小钡慕?jīng)典實驗。認為學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生是因為在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這些原理可以部分或全部應(yīng)用于后面的學(xué)習(xí)中。因此，學(xué)習(xí)者概括出來的兩種學(xué)習(xí)活動所具有的共同的原理才是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。

4關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對遷移理論進行了新的解釋，他們不否認概括說主張的一般原理的遷移，但認為“頓悟”是學(xué)習(xí)遷移的決定性因素。該理論實際強調(diào)了個體的作用。學(xué)習(xí)者能否出現(xiàn)“頓悟”、能否發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)過程的關(guān)系是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的關(guān)鍵。

（二）現(xiàn)代的遷移理論

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，認為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

以美國教育心理學(xué)家安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊。則可以產(chǎn)生遷移。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分，而表面的特征則無關(guān)緊要。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。還一種理論觀點，強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響的理論。認為遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進遷移的產(chǎn)生。? 遷移的實質(zhì)：是新舊經(jīng)驗的整合，即將新舊經(jīng)驗進行分析、抽象、綜合、概括等，使新舊經(jīng)驗相互作用，形成一體化系統(tǒng)，最終成為在功能上能夠進行穩(wěn)定調(diào)節(jié)的完整結(jié)構(gòu)。? 影響學(xué)習(xí)遷移的因素

（一）內(nèi)部主觀因素：1年齡；2智力；3知識經(jīng)驗的精熟程度及概括水平；4學(xué)習(xí)心向與定勢；5學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度。

（二）外部客觀因素：1學(xué)習(xí)材料的特征；2學(xué)習(xí)情境的相似性；3教師的指導(dǎo)（⑴在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或幫助學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)方法； ⑵在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識間或不同情境間的共同點或聯(lián)系點。⑶利用多種情境啟發(fā)學(xué)生概括總結(jié)所觀察的事物。⑷指導(dǎo)學(xué)生運用已學(xué)過的原理知識解決具體問題，要求學(xué)生能舉一反三。⑸指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生學(xué)會反思自己的學(xué)習(xí)。）? 促講學(xué)習(xí)遷移的原則方法

1確立具體的、明確的和具有現(xiàn)實意義的教學(xué)目標；2科學(xué)的選擇教材和內(nèi)容；3合理編排教學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)情境選擇和教材內(nèi)容編排）；4具體分析教學(xué)內(nèi)容適合何種遷移5啟發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行概括總結(jié)（⑴重視基本概念、原理和學(xué)習(xí)的規(guī)律；⑵重視比較教學(xué)方法的應(yīng)用；⑶注意引起學(xué)生遷移的心向；⑷還要掌握一定的學(xué)習(xí)策略和方法。）。? 知識的類型：

1反映活動的深度不同，分為感性知識和理性知識。

2知識的性質(zhì)和個體反映活動的形式不同，分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操作性知識。? 知識學(xué)習(xí)的類型

(1)據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

(2)據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。? 概念(一)概念是思維的基本單位，是構(gòu)成知識的基本成分。包括名稱、例子、屬性和定義。(二)概念分類：1日常概念與科學(xué)概念；2初級概念（一級概念）與二級概念；3具體概念與定義概念。4易下定義概念與難下定義概念。

(三)概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)實質(zhì)上是理解和掌握同類事物的共同本質(zhì)特征的過程。

奧蘇伯爾將其分成兩種方式：概念形成和概念同化。概念同化是學(xué)生獲得概念的最基本形式。? 知識的掌握與獲得

一、如何促進學(xué)生知識的掌握：1 結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，靈活選用直觀教學(xué)方式；2運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特征；3培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察能力；4合理運用正例和反例的概括辨別作用；5運用變式（變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征）組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征。6科學(xué)的使用比較教學(xué)。7調(diào)動學(xué)生的參與意識，啟發(fā)學(xué)生獨立思考、自覺概括。二 知識的保持：短時記憶：容量7±2個組塊。

三、知識的遺忘及其原因

(一)遺忘的規(guī)律：德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早對遺忘發(fā)展的進程進行了系統(tǒng)的研究，總結(jié)出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線可以看出遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，經(jīng)過一定的時間后，幾乎不再遺忘。遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，先多后少。

(二)影響遺忘進程因素：

1、學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)與數(shù)量；

2、記憶材料的序列位置（前攝抑制；后攝抑制。近因效應(yīng)和首因效應(yīng)）；

3、學(xué)習(xí)的程度：在一定限度內(nèi)，學(xué)習(xí)程度越高，保持效果越好，過度量保持在50％時，記憶效果最好。但是超過一定限度的過度學(xué)習(xí)，會造成“報酬遞減”。（學(xué)習(xí)程度保在150％時，記憶效果最好。）

4、學(xué)習(xí)者的態(tài)度。

? 運用記憶規(guī)律，促進學(xué)生對知識保持：1．及時復(fù)習(xí)；2．集中復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)相結(jié)合；3．適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；4．反復(fù)閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；5．采用多樣化的復(fù)習(xí)方法；6．行組塊化編碼。? 技能的形成和培養(yǎng)

(一)技能的種類（按性質(zhì)特點分）： ⑴操作技能，操作技能也叫動作技能、運動技能。⑵智力技能，也稱心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的階段：1認知階段；2聯(lián)系形成階段；3自動化階段。

(三)操作技能的培養(yǎng)：1理解任務(wù)性質(zhì)和學(xué)習(xí)情境；2準確的示范與講解。3必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(練習(xí)曲線)；4充分而有效地反饋（反饋的方式；反饋的內(nèi)容；反饋的頻率）。5建立穩(wěn)定清晰的動覺。

?

智力技能的形成

一、智力技能的形成階段： 1原型定向。2 原型操作。3 原型內(nèi)化。

二、智力技能的培養(yǎng)：1辨別課題種類2創(chuàng)設(shè)良好情境，提高學(xué)生定向能力；3擺脫舊經(jīng)驗的影響；4提供分步練習(xí)的機會，促使學(xué)生智力技能的形成。5指導(dǎo)學(xué)生從部分到整體的練習(xí)。? 學(xué)習(xí)策略

一 認知策略：認知策略是信息加工的一些方法和技術(shù)。

（一）復(fù)述策略：是為了保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程。具體方法：1．排除相互干擾；2．整體識記和分段識記；3．多種感官參與記憶；4．把記憶內(nèi)容納入到實際活動中；5．畫線。(二)精細加工策略：是對學(xué)習(xí)的材料進行深入細致的分析、理解其內(nèi)在的深層意義。包括：1．記憶術(shù)；2．做筆記；3．提問；4．生成性學(xué)習(xí)。

(三)組織策略：是根據(jù)知識經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系，對學(xué)習(xí)材料進行系統(tǒng)、有序的分類、整理與概括，使之結(jié)構(gòu)合理化。包括列提綱；利用圖形；利用表格（一覽表和雙向表）。

二、元認知策略

1元認知：是人們對自己的認知活動進行的自我意識和自我調(diào)控的心理過程，即對認知的認知。實質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我控制。

2元認知組成：元認知知識；元認知體驗；元認知監(jiān)控（計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)）三部分。3元認知策略種類： 1）.計劃策略。2）.監(jiān)控策略。3）.調(diào)節(jié)策略。

三、資源管理策略，包括：1學(xué)習(xí)時間管理： 2學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置；3學(xué)習(xí)努力和心境管理。? 教師如何教學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略： 1依據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展水平；2考慮學(xué)生的能力差異；3激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；4豐富學(xué)生的知識經(jīng)驗；5應(yīng)用適宜的教學(xué)方式；6傳授具體的學(xué)習(xí)方法（①系統(tǒng)傳授式；②專題講座式；③學(xué)科滲透式；④經(jīng)驗交流式）；7對學(xué)生進行元認知訓(xùn)練；8注重教師自身素質(zhì)的提高。? 問題解決概述

一、問題由初始狀態(tài)、目標狀態(tài)、障礙三本分組成。

二、問題解決的特點：目的性；認知性；3．序列性。

三、問題解決的過程：1．發(fā)現(xiàn)問題；2．分析問題；3．提出假設(shè)；4．驗證假設(shè)。

四、問題解決的策略：1嘗試錯誤法；2手段—目的分析；3逆向推理法；4選擇性搜索；5類比；6簡化。

? 問題解決的影響因素及其培養(yǎng)

一 問題解決的影響因素：1有關(guān)的知識經(jīng)驗（缺乏；專業(yè)性）；2問題的呈現(xiàn)方式和問題情境；3習(xí)慣定式；4功能固著；5；靈感；6原型啟發(fā)；7情緒和動機狀態(tài)；8人格特征（能力、性格）。二 問題解決能力的培養(yǎng)（教師）：1．建立良好的課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機。2．創(chuàng)設(shè)多樣性的問題解決情境，提供多種練習(xí)機會。3．傳授一般的問題解決程序，訓(xùn)練解決問題的方法與策略。4．豐富相關(guān)的問題解決知識，提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。5．培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣。? 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

一、創(chuàng)造性含義：也指創(chuàng)造力，是個體產(chǎn)生新穎的、有價值的、適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)品的能力或特性。即指個體產(chǎn)生獨特產(chǎn)品的能力或特性。

二、創(chuàng)造性（發(fā)散思維）的特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。

三、影響創(chuàng)造性的因素

(一)環(huán)境：1．溫暖、融洽和民主的家庭氣氛，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要。2．學(xué)校教育環(huán)境在個體創(chuàng)造性地發(fā)展中起重要作用。3．社會文化也會影響學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。

(二)智力：智力與創(chuàng)造性的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系。二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性。高智商是高創(chuàng)造性的必要條件，而非充分條件。

(三)創(chuàng)造性人格（幽默感；有抱負和強烈的動機；能容忍模糊與錯誤；喜歡幻想；強烈的好奇心；獨立性）。

四、創(chuàng)造性的培養(yǎng)

(一)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：1．創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；2．營造良好的社會環(huán)境；3．給學(xué)生留有充分選擇的余地。

(二)注重創(chuàng)造性人格的塑造；1．保護好奇心；2．解除個體對犯錯誤的恐懼心理；3．鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；4．重視非邏輯思維能力。5．給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。

(三)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略： 1．發(fā)散思維策略； 2．創(chuàng)造性思維的頭腦風(fēng)暴法：頭腦風(fēng)暴法又叫智力激勵法，是美國創(chuàng)造學(xué)家奧斯本于1945提出的，基本原則，在集體解決問題的課堂上，通過暫緩作出評價，以便學(xué)生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的答案。教學(xué)活動遵守以下規(guī)律：①禁止提出批評性意見；②鼓勵提出各種改進意見或補充意見；③鼓勵各種想法，多多益善； ④追求與眾不同的、甚至立體的想法。? 態(tài)度

（一）態(tài)度構(gòu)成：認知成分、情感成分和行為傾向成分。

（二）態(tài)度的特征：社會時代性；間接性；針對性；概括性

（三）態(tài)度的功能：價值表現(xiàn)功能；調(diào)節(jié)功能；過濾功能 ? 品德

（一）品德的定義：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則、規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

（二）品德的結(jié)構(gòu)：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分

（三）影響態(tài)度與品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社會風(fēng)氣；⑶學(xué)校環(huán)境；⑷強化是影響態(tài)度的重要因素；⑸模仿性的觀察學(xué)習(xí)。2內(nèi)部：⑴認知失調(diào)；⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德認知水平

（四）道德與品德的形成過程：依從（從眾和服從）、認同、內(nèi)化三個階段

（五）品德發(fā)展的階段理論 ? 皮亞杰的兒童道德認知發(fā)展階段論

1.自我中心階段(2~5歲)：無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。

2.權(quán)威階段(6~8歲)：又稱他律階段。兒童對外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。把成人規(guī)定的準則，看成是固定不變的。兒童對行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動機。3.可逆性階段(8~10歲)：又稱自律階段。兒童已不把規(guī)則看成是不可改變的而把它看作是同伴間的共同約定，是可以改變的。

4.公正階段(10~12歲)兒童的道德觀念傾向于主持公道、平等，體驗到公正、平等應(yīng)符合每個人的特殊情況。

? 柯爾伯格的品德發(fā)展理論

要點：1道德發(fā)展和認識發(fā)展；認為道德的發(fā)展是認知發(fā)展的一部分；道德判斷能力與邏輯能力的發(fā)展有關(guān)。2應(yīng)用道德兩難方法研究道德的發(fā)展。3道德發(fā)展的三水平六階段模式。

第一種水平，前習(xí)俗水平；第一階段：懲罰與服從定向階段；第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準則；（大多數(shù)9歲以下兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上處于前習(xí)俗水平）。第二種水平：習(xí)俗水平。第三階段：以人際和諧為準則取向。第四階段：以權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序為準則；（大多數(shù)青少年和成人在道德認識上處于習(xí)俗水平）

第三種水平，后習(xí)俗水平，第五階段：以社會契約和法律為準則。第六階段：以普遍的道德原則和良心為準則）。? 品德不良問題的矯正 一 品德不良問題形成的原因(一)學(xué)生品德不良問題的客觀原因 1.家庭因素：(1)養(yǎng)而不教，重養(yǎng)輕教(2)寵嚴失度，方法不當(dāng)。(4)言行不檢點，身教言教差。2.社會不良風(fēng)氣的影響：1）不良環(huán)境影響；2）不良人際交往；3）不良大眾傳媒影響。(二)學(xué)生品德不良問題的主觀原因：

1.缺乏正確的道德認識；2.表現(xiàn)異常情感；3.明顯的意志薄弱；4.不良行為習(xí)慣的形成。二 品德不良問題的轉(zhuǎn)化過程：1.醒悟階段。2.轉(zhuǎn)變階段。3.自新階段。

三 矯正不良品德的心理學(xué)依據(jù)： 1.消除疑懼心理和對立情緒，建立和諧的人際關(guān)系；2.重視自尊心和集體榮譽感的恢復(fù)與培養(yǎng)；3.形成正確的是非觀念，增強是非感。4.增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固新的行為習(xí)慣。5.正確把握青少年心理發(fā)展的年齡特征與個別差異。6.獎勵與懲罰恰當(dāng)?shù)倪\用。? 課堂管理

一、課堂管理目標：1．爭取更多的時間用于學(xué)習(xí)；2．爭取更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；3．幫助學(xué)生自我管理。

二、影響課堂管理的因素：(一)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)類型：參與式和監(jiān)督式兩類。(二)班集體規(guī)模。(三)班集體的性質(zhì)；(四)定型的期望（對教師的期望）。

三、課堂管理的策略：1．增加參與，維持全體學(xué)生的注意力；2．保持教學(xué)的流暢性；3．避免打斷課堂教學(xué)；4．管理好過渡期。5.教師對學(xué)生進行積極的評價，盡可能創(chuàng)建一種和諧融洽的課堂氣氛。6.發(fā)動學(xué)生參與制定課堂規(guī)則。

四、課堂紀律的類型：1．教師促成的紀律；2．集體促成的紀律；3．任務(wù)促成的紀律；4．自我促成的紀律。

五、課堂問題行為與管理(一)個別學(xué)生的紀律問題與管理

1原因：⑴學(xué)生因素：厭煩；挫折與緊張的發(fā)泄；尋求注意與地位；學(xué)生過度活動及性別因素。⑵教師因素：要求不當(dāng)；濫用懲罰；教師缺乏自我批評；教室座位安排；⑶社會因素：不健康影視；課業(yè)負擔(dān)加重。2處理：①要正確對待學(xué)生的紀律問題；②正確認識兒童的行為特點和解決紀律問題的目的；③有針對性的引導(dǎo)解決；④行為矯正（條件反射原理）；⑤心理輔導(dǎo)；⑥學(xué)校教育與家庭教育有機結(jié)合。

(二)班集體課堂紀律問題和管理

1原因：⑴與課程有關(guān)；⑵教師與班級群體關(guān)系不好；⑶班級缺乏良好的規(guī)范和健康的輿論；⑷學(xué)生來源、學(xué)校紀律也是重要因素。

2解決途徑：⑴重建班級規(guī)范，形成健康輿論；⑵教師解決紀律問題要靠自己；⑶教師要以身作則；⑷教師要精心設(shè)計教學(xué)活動。? 氣質(zhì)差異 性格差異與教育

(一)氣質(zhì)含義：是個體生來就具有的心理活動的動力特征。

(二)氣質(zhì)特點：

1、是個體心理活動動力特征；

2、受先天因素影響較大；

3、無好壞之分。

4、具可塑性。

（三）氣質(zhì)的學(xué)說

1、四根說：古希臘醫(yī)學(xué)家恩培多克勤提出。他認為人的身體是由土、水、火、空四根構(gòu)成。

2、體液說：體液說是最早的氣質(zhì)學(xué)說。古希臘醫(yī)生希波克拉底認為，人體有四種體液：血液（多血質(zhì)）；粘液（粘液質(zhì)）；黃膽汁（膽汁質(zhì)）；黑膽汁（抑郁質(zhì)）。后古羅馬醫(yī)生蓋倫提出“氣質(zhì)”概念，提出人的四種氣質(zhì)類型：多血質(zhì)；粘液質(zhì)；膽汁質(zhì)；抑郁質(zhì)。

3、高級神經(jīng)活動類型說：巴甫洛夫認為人的氣質(zhì)是由人的高級神經(jīng)活動類型決定的。神經(jīng)活動的興奮過程和抑制過程有，強度、均衡性和靈活性三種基本特性。根據(jù)此分為四種類型： 1強而不平衡類型——興奮型——膽汁質(zhì)； 2強而平衡且靈活類型——活潑型——多血質(zhì)； 3，強而平衡且但不靈活類型——安靜型——粘液質(zhì)質(zhì)； 4興奮和抑制都比較弱類型——弱型——抑郁質(zhì)。(四)氣質(zhì)類型

1、氣質(zhì)類型的心理特征：1)感受性 ；2）耐受性；3）反應(yīng)的敏捷性；4）可塑性；5）情緒的興奮性；6）內(nèi)性（內(nèi)外傾向）。

2、不同氣質(zhì)類型的行為表現(xiàn)：

1）多血質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應(yīng)性強，易受外界刺激的影響；具有較高的可塑性；情緒興奮性高，反應(yīng)迅速而靈活；外傾性明顯。

2）粘液質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應(yīng)性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差；情緒興奮性低，反應(yīng)速度慢，具有穩(wěn)定性；內(nèi)傾性明顯，外部表現(xiàn)較少。

3）膽汁質(zhì)：感受性低而耐受性高；不隨意反應(yīng)性強，易受外界刺激的影響，反應(yīng)迅速但不靈活；可塑性較低；情緒興奮性高，抑制能力差；外傾性明顯。

4）抑郁質(zhì)：感受性高而耐受性低；不隨意反應(yīng)性低，不易受外界刺激的影響；可塑性較差，具有刻板性，不靈活；情緒興奮性高，情緒體驗深刻，反應(yīng)速度慢；具有嚴重的內(nèi)傾性。(五)合理利用氣質(zhì)類型，提高教育效果：1正確區(qū)分和對待學(xué)生的氣質(zhì)特征；2針對學(xué)生的氣質(zhì)類型因材施教；3幫助學(xué)生正確認識和完善自己的氣質(zhì)特征；4指導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)選擇。? 性格的差異與教育

（一）性格的概念：性格是指個體對待現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。性格是個性中具有核心意義的心理特征，是個性中中重要、最顯著的心理特征。

（二）性格結(jié)構(gòu)特征：

1、態(tài)度特征；

2、理智特征；

3、情緒特征；

4、意志特征。(三)性格類型：

1、按個體理機能劃分：理智型、情緒型、意志型。

2、按心理活動的傾向性劃分：內(nèi)向型和外向型

3、按照心理活動的獨立性劃分：獨立型和順從型

4、社會價值取向?qū)⑿愿駝澐郑豪碚撔汀⑸鐣?、?jīng)濟型、權(quán)力型、審美型、宗教型六種類型；（斯普蘭格，德）

5、按人際關(guān)系、情緒穩(wěn)定性、社會適應(yīng)性和心理活動向性劃分：A、C、D、E五種類型。(四)影響性格形成因素：

1遺傳的作用：自然前提為性格形成與發(fā)展提供可能性；2家庭的影響：奠基作用父母教養(yǎng)方式和態(tài)度；3學(xué)校教育的作用：主導(dǎo)作用。教師管理方式；4社會環(huán)境的影響：復(fù)雜的、多種多樣。5個體主觀因素：最重要。

(五)了解學(xué)生 培養(yǎng)良好性格：1幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀；2及時評價學(xué)生的行為，強化學(xué)生的積極行為；3充分利用榜樣人物的示范作用；4利用集體的教育作用；5根據(jù)性格特征因材施教；6提高學(xué)生自我教育的能力。? 能力差異與教育

1能力的含義：指個體成功地完成活動所必備的，直接影響活動效率的個性心理特征。心理學(xué)上包括實際能力（成就）；潛在能力（性向）。2能力種類：

⑴按適用范圍：一般能力和特殊能力； ⑵按創(chuàng)造性成分：模仿能力和創(chuàng)造能力； ⑶按功能：認知能、操作力能力、社交能力； ⑷按指向：認知能力和元認知能力。

3能力的差異類型：⑴能力類型差異；⑵能力水平差異；⑶能力表現(xiàn)早晚差異；⑷能力的性別差異；

4影響能力形成因素：⑴遺傳因素；⑵環(huán)境因素；⑶實踐活動；⑷自我效能感（主觀）和個性品質(zhì)（心理）。

? 加強教育培養(yǎng)學(xué)生多種能力：1創(chuàng)新能力；2審美能力；3抗挫能力；4實踐能力；5合作能力 ? 針對不同性別 科學(xué)實施教育：1教師端正觀念，消除性別偏見；2了解學(xué)生，因性別而施教；3鼓勵男女學(xué)生交往。? 心理健康教育

一、健康概念：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。劃分為生理心理和社會三方面。

二、心理健康的標準：1．智力正常；2．善于協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；3．具有較強的意志品質(zhì)；4．人際關(guān)系和諧；5．能動地適應(yīng)和改造環(huán)境，保持人格的完整和健康；6．心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。

三、中小學(xué)生心理問題

(一)中小學(xué)生心理問題判別標準與方法：1主觀經(jīng)驗判定（學(xué)生自己和提供幫助者）；2社會規(guī)范角度；3臨床診斷；4統(tǒng)計學(xué)角度。

四、中小學(xué)生心理問題成因：

(一)主體因素：1．生物遺傳因素；2．心理活動因素。

(二)家庭因素：1．家庭結(jié)構(gòu)的影響；2．家庭教養(yǎng)的影響；3．父母榜樣作用的影響。(三)學(xué)校因素：1．教師的影響；2．學(xué)業(yè)壓力的影響。(四)社會因素：政治、經(jīng)濟、社會關(guān)系、文化教育。。? 心理健康教育的原則及策略

一、心理健康教育的含義，包括發(fā)展性教育和補救性教育。

二 心理健康教育原則：1素質(zhì)教育性；2主體性；3差異性；4預(yù)防、發(fā)展、和矯治相結(jié)合。三 心理健康教育的策略：(一)全面滲透、多渠道、全方位推進、全員參與（包括1設(shè)心理健康教育課；2開展心理咨詢服務(wù)；3在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育；4開展家庭心理健康教育指導(dǎo)）；(二)創(chuàng)設(shè)良好的心理發(fā)展環(huán)境（校園環(huán)境；教育環(huán)境）；(三)發(fā)展優(yōu)先、防重于治。? 教師心理

一 教師的認知能力：(一)教師的智力水平；(二)教師的知識水平（本體性知識；實踐性知識；條件性知識）；(三)教師的特殊能力（1組織教材的能力；2言語表達能力；3運用數(shù)學(xué)策略的能力；4處理、協(xié)調(diào)人際關(guān)系的能力；5班級管理能力；6教育科研能力。）二 教師的人格特征：

（一）教學(xué)效能感：教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷與他們的教學(xué)效果之間密切相關(guān)，人們把教師的這種主觀判斷定義為教師的教學(xué)效能感。包括個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感。(二)教師的責(zé)任感；

（三）教師對學(xué)生的期望；

（四）教師的個性特征（1煩躁型、膽怯型、與整合型；2具體—抽象傾向）? 教師的角色適應(yīng)

一 教師教育態(tài)度形成：

（一）了解學(xué)生，樹立正確的學(xué)生觀（評價性和移情性）；

（二）熱愛學(xué)生，樹立科學(xué)的指導(dǎo)態(tài)度；

（三）認識自己，形成良好的教學(xué)風(fēng)格。二 教師的威信

(一)威信的作用：1．是接受教誨的基礎(chǔ)和前提。2．能喚起學(xué)生的情感體驗。3．有威信的教師能被學(xué)生視為理想的榜樣和行為的楷模。

(二)影響教師威信形成的因素：教師本身的素質(zhì)是最根本的決定性因素。內(nèi)容包括： 1．良好的思想品質(zhì)和心理品質(zhì)是基本條件。2．教師的的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣；3．教師留給學(xué)生的“第一印象”。4．教師要珍惜“自然威信”；5．教師要擁有心理容量、克服心理偏見（第一印象、暈輪效應(yīng)、刻板印象）。

三 教師心理健康的維護：1．了解自我，悅納自我。2．遵循規(guī)律，學(xué)會科學(xué)用腦（適時；交替；加強腦的營養(yǎng)）。3．認識壓力，有效緩解壓力（換位思考法；推移時間遺忘法；傾訴和宣泄法；主義轉(zhuǎn)移法；積極心理暗示法）。4．熱愛生活，保持積極愉快的情緒。5．善與人處，樂于合群。6．積極進取，創(chuàng)新中獲取成就感。7．積極的參加適當(dāng)?shù)膴蕵坊顒印Ｐ睦韷毫?/p>

第四篇：教育心理學(xué)總結(jié)

心理學(xué)簡答 1教育心理學(xué)的作用（1）（2）（3）（4）幫助教師準確地了解問題 為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) 幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生 幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究

2心理發(fā)展的含義及特征

所謂心理發(fā)展，是指個體從出生，成熟，衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化 特征（1）連續(xù)性與階段性（2）定向性與順序性（3）不平衡性（4）差異性 3中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義

（1）關(guān)于學(xué)習(xí)準備

學(xué)習(xí)準備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點（2）關(guān)于關(guān)鍵期

兒童的發(fā)展存在關(guān)鍵期 4認知發(fā)展的階段理論（1）（2）（3）（4）感知運動階段 0——2歲

前運算階段 2——7歲

特征a單維思維b思維的不可逆性c自我中心d沒有守恒觀念

具體運算階段 7——11歲

特征a兒童守恒觀念的形成b思維可逆性的出現(xiàn)c去自我中心d具體邏輯推理

形式運算階段 11——15歲

特征 a兒童思維以命題形式出現(xiàn)b能運用假設(shè)演繹推理方式來解決問題c能理解符號的意義，隱喻和直喻能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人水平d具備補償性的可逆思維e思維具有較大的靈活性

5認識發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系（1）（2）認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法 教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展

6人格的發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征 埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展要經(jīng)過八個階段每個階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機（1）（2）（3）（4）（5）基本的信任感對基本的不信任感 自主感對羞恥感與懷疑 主動感對內(nèi)疚感 勤奮感對自卑感 自我同一性對角色混亂

埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機，完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突的類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥 7影響人格發(fā)展的社會因素（1）（2）（3）家庭教養(yǎng)模式 學(xué)校教育 同輩群體

8自我意識的發(fā)展

一含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。包括三種成分一是自我認識

二是自我體檢

三是自我監(jiān)控

二發(fā)展

自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我在到心理自我的發(fā)展過程 9認知方式差異 名詞認知方式

又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺，思維，記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格

表現(xiàn)

學(xué)生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型 9認知差異的教育含義

一（1）認知方式?jīng)]有好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式（2）智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標。然而智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度，數(shù)量，鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移

二 意義（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式（2）采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式（3）運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段 10如何認識學(xué)生的學(xué)習(xí)

一 意義 學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的，有計劃，有組織，有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程

二 內(nèi)容（1）知識，技能和學(xué)習(xí)策略的掌握（2）問題解決的能力和創(chuàng)造性的發(fā)展（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)

名詞學(xué)習(xí)

廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化 狹義指我們可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生 11加涅學(xué)習(xí)的分類（1）信號學(xué)習(xí)（2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)

（3）連鎖學(xué)習(xí)

（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)

（5）辨別學(xué)習(xí)（6）概念學(xué)習(xí)（7）規(guī)則或原理學(xué)習(xí)（8）解決問題學(xué)習(xí)12五種學(xué)習(xí)結(jié)果（1）（4）（1）（2）（3）（1）（2）（3）（4）智慧技能（2）認知策略（3）言語信息 動作技能（5）態(tài)度 效果率 聯(lián)系率 準備率 強化

逃避條件作用與回避條件作用 消退 懲罰 13桑代克嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

14斯金納操作性條件作用的基本規(guī)律

15布魯納認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu) 一學(xué)習(xí)觀（1）（2）（1）（2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)包括獲得，轉(zhuǎn)化和評價三個過程 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 二教學(xué)觀

A動機原則b結(jié)構(gòu)原則c程序原則d強化原則 教師如何促進學(xué)生的認知發(fā)展？

教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念，基本原理及他們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解 16奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)材與學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)一 名詞意義學(xué)習(xí)

所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系 二 意義學(xué)習(xí)的條件

從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義

從主觀條件看（1）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知結(jié)構(gòu)

（2）學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性

（3）學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義 17名詞 先行組織者

所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象，概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián) 18建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一 建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展

行為主義的基本主張是（1）客觀主義——分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察（2）環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素（3）強化——人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為 二 當(dāng)今構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點（1）知識觀（2）學(xué)習(xí)觀（3）學(xué)生觀

19結(jié)合建構(gòu)主義理論談?wù)剬ξ覈A(chǔ)教育改革的影響

（1）根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能的正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無威信可信的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西交給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不可能用科學(xué)家，教師，課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的構(gòu)建來完成，以他們自己的經(jīng)驗，信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析，檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情況總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”

（2）根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗反復(fù)的，雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不是簡單的信息輸入，存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義又與認知主義的信息加工論有所不同

（3）根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)生觀，教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。教學(xué)就是增進學(xué)生之間的合作，使他們看到哪些與他們不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。20學(xué)習(xí)動機 一 動機及其功能

名詞動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝一目的的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力 功能

（1）激活功能（2）指向功能（3）強化功能 二 學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)

名詞學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引進的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)

學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待 21成敗歸因理論

美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度和六個因素

三個維度 內(nèi)部歸因和外部歸因

穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因

可控制歸因和不可控制歸因 六個因素 能力高低 努力程度 任務(wù)難易 運氣好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境

理論價值和實際作用（1）有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系（2）有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征

（3）有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為 22自我效能感理論 一 名詞自我效能感

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

班杜拉提出三種強化 一是直接強化 二是替代性強化 三是自我強化 二 影響自我效能感的六個因素

（1）個體自身行為的成敗經(jīng)驗（2）歸因方式（3）替代性經(jīng)驗（4）言語勸說和言語暗示（5）情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)（6）情境條件 三 自我效能感的功能（1）影響學(xué)習(xí)活動的選擇（2）影響學(xué)習(xí)活動的堅持性（3）影響面對困難條件的選擇（4）影響學(xué)習(xí)生活的情緒

23學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā) 一 如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

（1）利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 二 如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機

（1）創(chuàng)設(shè)問題情境實施啟發(fā)式教學(xué)（2）根據(jù)作業(yè)難度恰當(dāng)控制動機水平（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 24遷移的種類（1）（2）（3）（4）正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移

同化性遷移順應(yīng)遷移與重組性遷移

25遷移的作用（1）（2）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用

遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化，系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)（3）遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者，教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用

26早期的遷移理論（1）（2）（3）（4）形式訓(xùn)練說 代表人物 沃爾夫 共同要素說 代人 桑代克 經(jīng)驗類化理論 代人 賈德 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 代人 科勒

27影響遷移的主要因素（1）（2）（3）相似性 原有認知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)的心向與定勢

28如何促進學(xué)習(xí)的遷移（1）（2）（3）（4）精選教材

合理編排教學(xué)內(nèi)容 合理安排教學(xué)程序

教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性

29遷移與教學(xué)的辯證關(guān)系（1）（2）使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移是有效教學(xué)的主要目標之一 真正有效的教學(xué)必須依據(jù)遷移規(guī)律

30知識的類型

一 感性知識與理性知識 二 陳述性知識與程序性知識 區(qū)別與聯(lián)系

區(qū)別（1）從功能上看，前者是用于說明事物的狀況，特點及關(guān)系，回答“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題，后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題

（2）從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量，后者只能通過觀察人的行為間接測量

（3）從心里的表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征（4）從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程，后者激活速度快，能相互激活

（5）從學(xué)習(xí)與遺忘速度來看，前者習(xí)得速度快，遺忘也快，后者習(xí)得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘

聯(lián)系（1）陳述性知識的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)

（2）程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證 31知識學(xué)習(xí)的類型

一 符號學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)二下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)（1）（2）（3）名詞下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位

上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)

并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的

32知識學(xué)習(xí)的作用（1）（2）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一

知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)（3）知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提

33知識直觀的類型（1）（2）（3）實物直觀 模象直觀 言語直觀

34如何提高知識直觀的效果（1）（2）（3）（4）（5）靈活選用實物直觀和模象直觀 加強詞與形象的配合

運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力 讓學(xué)生充分參與直觀過程

35如何有效地進行知識概括（1）（2）（3）（4）配合運用正例和反例 正確運用變式 科學(xué)地進行比較 啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括

名詞變式

所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征

36如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（1）（2）（3）（4）（5）深度加工材料 有效運用記憶術(shù) 進行組塊化編碼 適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進行復(fù)習(xí)

37技能及其特點

一名詞技能 一般認為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式 二特點（1）（2）技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為

技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識

（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作

38技能的種類

一 操作技能 特點（1）操作技能活動的對象是物質(zhì)客體或肌肉具有客觀性（2）操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性

（3）就動作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，在結(jié)構(gòu)上具有展開性 二 心智技能 特點（1）對象具有觀念性（2）執(zhí)行具有內(nèi)潛性（3）結(jié)構(gòu)具有簡縮性 39心智技能的分階段形成

（1）原型定向

為完成任務(wù)教師要做到 a要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)

b要使學(xué)生了解各個動作要素，動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性

c采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性

d教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確（2）原型操作

A要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)

B要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象 C要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化

D為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，一邊進行實際操作，一邊作言語來標志和組織動作執(zhí)行（3）原型內(nèi)化

A動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒 B在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開

C注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題

D在進行由出聲到不出聲，由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時 名詞教學(xué)評價

教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程，教學(xué)方法及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策 40名詞教師自編測驗

教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標，教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己編制的測驗，是為特定的教學(xué)服務(wù)的

41把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱作皮格馬利翁效應(yīng)，也有人將之稱為羅森塔爾效應(yīng) 42教師成長的歷程（1）（2）（3）關(guān)注生存階段 關(guān)注情境階段 關(guān)注學(xué)生階段

第五篇：教育心理學(xué)總結(jié)

教育心理學(xué)

教育心理學(xué)的研究對象：是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。

教育心理學(xué)研究的內(nèi)容：

1、教育心理學(xué)學(xué)科概述，闡述學(xué)科性質(zhì)、對象、任務(wù)、研究方法、發(fā)展歷史等。

2、學(xué)習(xí)理論，主要介紹學(xué)習(xí)的一般概念和國外有關(guān)學(xué)習(xí)的主要理論。

3、學(xué)習(xí)的過程，闡述學(xué)生知識技能學(xué)習(xí)與遷移的心理過程及其教育，學(xué)生學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)過程及其培養(yǎng)，學(xué)生智力與創(chuàng)造力的發(fā)展過程及其培養(yǎng)，學(xué)生品德形成的心理過程及其教育，學(xué)生心理素質(zhì)的形成及其培養(yǎng)等方面的問題。

4、影響學(xué)習(xí)的因素，闡述學(xué)生的認知因素、動力因素、人格因素等對學(xué)習(xí)的影響。

5、教育與管理，闡述在教育過程中如何根據(jù)學(xué)生心理特點與規(guī)律進行教學(xué)設(shè)計、課堂管理、教學(xué)評價，以及作為組織者和管理者的教師的心理。

教育心理學(xué)的性質(zhì)：教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。教育心理學(xué)作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強的理論性，作為指導(dǎo)教育實踐活動的學(xué)科又具有極為鮮明的實踐性與應(yīng)用性。

教育心理學(xué)的意義：

1、教育心理學(xué)的研究有助于促進整個心理科學(xué)的發(fā)展

2、教育心理學(xué)的研究對教育實踐有重要的指導(dǎo)意義

心理發(fā)展的一般規(guī)律：

1、心理發(fā)展是一個既有階段性又有連續(xù)性的過程

2、心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性

3、心理發(fā)展具有不平衡性

4、心理發(fā)展的個別差異性

5、心理發(fā)展各個方面之間的相互聯(lián)系和相互制約

6、心理發(fā)展是逐漸分化和統(tǒng)一的過程

教育與心理發(fā)展的一般關(guān)系

一方面，教育必須以兒童心理發(fā)展的水平和特點為依據(jù)。另一方面，教育對兒童的心理發(fā)展起著主導(dǎo)的作用。

皮亞杰的心理發(fā)展觀

皮亞杰的理論核心是“發(fā)生認識論”。皮亞杰認為心理發(fā)展涉及四個及其重要的概念，即圖式、同化、順應(yīng)、平衡。其中圖式是一個最基本和核心的概念，它是活動的結(jié)構(gòu)和組織，是個體對世界的知覺、理解和思考的方式。同化是指當(dāng)主體面對新的刺激情境時，利用已有圖式或認知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)中去的過程。順應(yīng)是指當(dāng)主體不能利用原有圖式接受或解釋新的刺激時，其認知結(jié)構(gòu)須隨新刺激而改變的過程。同化是圖式的量的變化，表現(xiàn)為認知發(fā)展的一種暫時的平衡；而順應(yīng)則是圖式的質(zhì)的變化，是圖式的重建和調(diào)整，表現(xiàn)為認知發(fā)展的一種新的平衡。心理發(fā)展就是兒童通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。

埃里克森的心理發(fā)展觀 第一階段，乳兒期（0~1.5），基本的信任感對基本的不信任感。第二階段，嬰兒期（1.5~3歲），基本的自主感對基本的羞怯感和疑慮。第三階段，學(xué)前期（3~6歲），基本的主動感對基本的內(nèi)疚感。第四階段，學(xué)齡期（六七歲至十二歲），基本的勤奮感對基本的自卑感。第五階段，青少年期（12~18歲），基本的自我同一感對同一感混亂。第六階段，成年早期（18~25歲），基本的親密感對基本的孤獨感。第七階段，成年中期（25~60歲），基本的繁殖感對基本的停滯感。第八階段，成年晚期（60歲以上），基本的自我完善感對基本的絕望感。

學(xué)習(xí)的概念

廣義：學(xué)習(xí)包括了從低等動物到人類在后頭生活過程中，通過活動、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗的過程。狹義：學(xué)習(xí)是有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。

桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律的觀點

三條主要的學(xué)習(xí)律：效果律、準備律、練習(xí)律

五條從屬的學(xué)習(xí)律：多重反應(yīng)、心向與態(tài)度、優(yōu)勢元素、聯(lián)結(jié)變化和類比反應(yīng) 操作性條件反射：是指有機體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率，即形成了該反應(yīng)與情境的聯(lián)系。

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論：該理論認為，人的社會行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學(xué)習(xí)即觀察學(xué)習(xí)的影響。

替代學(xué)習(xí)：在某些情境下，只根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗的后果，就可以在間接中學(xué)到某些行為，這種學(xué)習(xí)也稱為替代學(xué)習(xí)。

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)問題的基本看法就是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。

布魯納學(xué)習(xí)理論

布魯納用“認知結(jié)構(gòu)”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實質(zhì)看，“認知結(jié)構(gòu)”和“完形”是一致的，都是反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認知結(jié)構(gòu)”，指的是科學(xué)知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構(gòu)成是明確清晰的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有如下特點：

1、發(fā)生較早

2、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是尚無定論的實際材料

3、學(xué)習(xí)的過程較為復(fù)雜 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點：

1、發(fā)現(xiàn)法能提高學(xué)生的智慧的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維。

2、發(fā)現(xiàn)法有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機。

3、有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。

4、有利于知識的記憶保持和提取。

奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)觀點：是針對機械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。奧蘇貝爾認為，要促進新知識的學(xué)習(xí)，首先要增強學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的概念，因而學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排要注意兩個方面：

1、要盡可能先傳授具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，使學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。

2、要注意漸進性，即要使用最有效的方法安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的順序，構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。

有意義學(xué)習(xí)的條件：

1、學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義

2、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向

3、學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。

有意義學(xué)習(xí)的類型：奧蘇貝爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度，把有意義學(xué)習(xí)分層有層次組織的類型：基本的有意義學(xué)習(xí)有三種：代表性學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，另外還有較高級的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識運用、問題解決和創(chuàng)造。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：

1、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者利用感覺吸收并且建構(gòu)意義的活動過程，這一過程不是被動地接受外部知識，而是同學(xué)習(xí)者接觸的外部世界相互作用的結(jié)果。

2、學(xué)習(xí)包括建構(gòu)意義和建構(gòu)意義系統(tǒng)兩個部分。

3、建構(gòu)意義的至關(guān)重要的活動是人的智力，它發(fā)生在人的大腦中。利用人的物理活動傳遞經(jīng)驗也許對學(xué)習(xí)來說是需要的，尤其對孩子來講，但它是不足夠的。我們必須投入與物理活動一樣多的智力活動才可以保證意義的建構(gòu)。

4、學(xué)習(xí)是一種社會活動。

5、學(xué)習(xí)是在一定情境中發(fā)生的。

6、個體學(xué)習(xí)需要先前知識的支持。

7、學(xué)習(xí)需要花費一定的時間。

8、學(xué)習(xí)是一種意義獲取。

9、部分的理解有利于整體意義的理解。

10、學(xué)習(xí)的目的是建構(gòu)個體自己的意義，而非重復(fù)他人的意義獲得“正確”答案。

建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思路

1、注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)

2、注重在實際情境中進行教學(xué)

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)

4、注重提供充分的資源

知識的概念： 狹義：一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如各門學(xué)科的事實、概念、公式、定理等。

廣義：是指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。

知識的理解：是指學(xué)習(xí)者了解傳遞知識的載體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應(yīng)的認知內(nèi)容，從而對事物獲得間接認識的過程。

陳述性知識及其表征：是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、事件、態(tài)度等。陳述性知識是一種相對靜態(tài)的知識。陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征。

程序性知識：是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識，或者說是關(guān)于“如何做”的知識。

根據(jù)促進程序性知識學(xué)習(xí)的一般條件，可以采用以下教學(xué)策略：

1、展開性策略

2、變式策略

3、比較策略

4、輔助辨別策略

5、練習(xí)和反饋策略

6、條件化策略

7、分解性策略

元認知的定義：元認知就是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標、認知策略等方面的認識，同時也是認知主體自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)。元認知策略：

1、計劃策略

2、目標策略

3、策略監(jiān)控

4、注意監(jiān)控 動作技能的概念：在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的，按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。

動作技能的種類：

1、連續(xù)性動作技能和非連續(xù)性動作技能

2、封閉性動作技能和開放性動作技能

3、精細動作技能和粗大動作技能

4、工具性動作技能和非工具性動作技能 動作技能形成的階段

1、認知階段

2、聯(lián)系形成階段

3、自動化階段

動作技能形成的標志

1、意識條款減弱，動作自動化。

2、能利用細微線索。

3、動覺發(fā)虧作用加強

4、形成運動程序的記憶圖式

5、在不利條件下能維持正常操作水平

促進動作技能學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件

1、具備學(xué)習(xí)動作技能的動機

2、具有相應(yīng)的生理成熟水平和豐富的知識經(jīng)驗

3、具有正常的智力水平

4、良好的人格特征

促進動作技能學(xué)習(xí)的外部條件

一、科學(xué)的指導(dǎo)

1、講解

2、示范

二、練習(xí)

1、練習(xí)與練習(xí)曲線

2、練習(xí)的一般趨勢

總的趨勢是練習(xí)成績逐步提高。第一，練習(xí)進步先快后慢。第二，練習(xí)的進步先慢后快。第三，練習(xí)進步先后比較平均。

學(xué)習(xí)遷移的概念：學(xué)習(xí)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。

遷移的種類

1、從遷移的性質(zhì)來看，可將遷移劃分為正遷移與負遷移

2、從遷移發(fā)生的層面來看，可將遷移分為橫向遷移與縱向遷移

3、從遷移發(fā)生的方向上看，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

影響學(xué)習(xí)遷移的因素

一、影響學(xué)習(xí)遷移的客體因素

1、學(xué)習(xí)材料的相似性

2、學(xué)習(xí)情境的相似性

3、教師的指導(dǎo)

二、影響學(xué)習(xí)遷移的主體因素

1、學(xué)習(xí)者的分析與概況能力

2、學(xué)習(xí)者的遷移心向

3、認知策略與元認知

促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧

1、促進基本概念、原理和科學(xué)規(guī)則的教學(xué)，提高學(xué)生對這些內(nèi)容的理解水平

2、應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾

3、強調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向

學(xué)習(xí)動機的概念：學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動機的分類 第一類，根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用時間的長短來劃分，把學(xué)習(xí)動機分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。第二類，依據(jù)動機起作用的大小來劃分，把學(xué)習(xí)動機分為主導(dǎo)性的學(xué)習(xí)動機和輔助性的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機的內(nèi)部構(gòu)成

1、認知的內(nèi)驅(qū)力

2、自我提高的內(nèi)驅(qū)力

3、附屬的內(nèi)驅(qū)力

馬斯洛的需要層次論

馬斯洛認為動機和需要實際是一回事，認為人類所以的行為都是由一定的需要所驅(qū)使的。他認為人類的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬需要和愛的需要、尊重的需要、認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。其中，自我實現(xiàn)的需要是最高級需要。七種需要是從低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產(chǎn)生高一級的需要，低層次的需要沒有滿足時，人就會設(shè)法滿足它。因各種需要之間有先后順序與高低層次之分，故被稱為需要層次論。

自我效能形成的四個來源

1、個體自身行為的成敗經(jīng)驗

2、替代性經(jīng)驗

3、言語勸說

4、情緒喚醒

內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術(shù)

1、激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心

2、設(shè)置合適的目標定向，使學(xué)生獲得成功體驗，鼓勵學(xué)生的自我強化

3、幫助學(xué)生正確認識自我，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚?/p>

4、訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果做出積極的、現(xiàn)實的歸因

5、利用原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移 外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術(shù)

1、提供學(xué)習(xí)結(jié)果清楚、具體、及時的反饋信息

2、合理運用外部獎賞

3、正確運用表揚與批評

4、營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調(diào)動學(xué)生的好勝心

自我概念與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系：是復(fù)雜的，但總的來講學(xué)生的自我概念與其學(xué)業(yè)成績之間有正相關(guān)關(guān)系，但相關(guān)不是很高。這一結(jié)論有兩點含義：其一是自我概念與學(xué)業(yè)成績之間是相關(guān)關(guān)系，而非因果關(guān)系。因為，兩者之間可能互為因果：自我概念可能影響學(xué)業(yè)成績，學(xué)業(yè)成績也可能影響自我概念。其二是學(xué)業(yè)成績只是構(gòu)成學(xué)生自我概念的兩大基礎(chǔ)之一，除此之外還有一類與學(xué)業(yè)成就無關(guān)的自我概念。

對學(xué)習(xí)教育教學(xué)的建議

一、注意輔導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)展正確的自我概念

二、通過改變學(xué)生的自我概念來影響其學(xué)業(yè)成績

1、后團體獎賞效應(yīng)：當(dāng)個體順利參與并完成某一團體任務(wù)后，會有一種很愉快的感覺，這種效應(yīng)稱為后團體獎賞效應(yīng)。

2、動機訓(xùn)練 3歸因訓(xùn)練

習(xí)得性無助感：是一種認為失敗無法避免的觀念。

控制點的概念：指的是個體在于周圍環(huán)境相互作用的過程中，個體對控制自己生活的力量的定向，也就是每個人對自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任的認知或定向。

控制源：是指人們對影響自己生活與命運的哪些力量的看法。

對學(xué)校教育教學(xué)的建議

1、正確進行口頭評價

2、知道完成學(xué)習(xí)任務(wù)

3、合理進行教育強化

4、注意運用言語反饋

5、直接給予學(xué)生正確歸因的提示

焦慮：焦慮是對當(dāng)前或預(yù)計到對自尊心有潛在威脅的任何情境而產(chǎn)生的一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。焦慮的分類：

1、按焦慮的性質(zhì)，可分為正常焦慮和過敏性焦慮

2、按造成焦慮的根源，可分為現(xiàn)實性焦慮、神經(jīng)性焦慮和道德性焦慮

課堂氣氛：是指班上各種心理和社會的氣氛，如拘謹程度、靈活性、結(jié)構(gòu)、焦慮、教師的控制、主動性以及激勵作用，等等。

競爭的利與弊 利：

1、可以使課堂氣氛顯得活躍，集體生活富有生氣，避免或減輕了學(xué)生對例行作業(yè)的單調(diào)感，增加了他們學(xué)習(xí)與工作的樂趣。

2、能激發(fā)個人的成就動機，提高個人樹立的標準和抱負，縮小個人的能力與成績之間的差距，調(diào)高學(xué)習(xí)效率。

3、能使學(xué)生在于他人比較中，較好地發(fā)現(xiàn)自己尚未顯示出來的潛力和自己的局限性，對自己的能力做出更符合實際的評判，有利于克服某些不良的人格特征。弊：

1、對不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生的激勵效果不明顯。

2、頻繁的競爭會使學(xué)生間產(chǎn)生敵意，失去信任感，從而使班集體出現(xiàn)緊張、不安、不團結(jié)等消極的氣氛。

合作的利與弊 利

1、能增強集體凝聚力，形成積極的課堂氣氛，促進學(xué)生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

2、學(xué)生間的合作可以集思廣益，同時集體中能力較低的學(xué)生能夠受到能力較高的學(xué)生的思想和策略的激發(fā)，從中受益。

3、能促使學(xué)生積極思考彼此之間的互補性，學(xué)會取長補短，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺改進學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法。

4、有助于學(xué)生發(fā)展良好個性 弊

1、學(xué)習(xí)快的學(xué)生可能會因為幫助學(xué)習(xí)慢的學(xué)生影響了自身的發(fā)展。

2、能力強的學(xué)生可能支配能力差的學(xué)生，可能造成能力差的學(xué)生更加退縮，能力強的學(xué)生更加不動腦筋。

3、合作容易忽略個別差異，影響對合作感到不自然或焦慮的學(xué)生的學(xué)習(xí)進步。

角色：它可以定義為人在社會關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會賦予個人的身份與責(zé)任。

角色期待：社會對處在某一社會位置上的角色都規(guī)定了一定的行為規(guī)范和要求，這些行為規(guī)范和要求就是社會對角色的期望，稱為角色期待。

對教師的角色期待

1、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進者

2、行為規(guī)范的示范者

3、心理輔導(dǎo)員

4、班集體活動的領(lǐng)導(dǎo)者

5、教育科研人員

教師威信的表現(xiàn)

1、思想品質(zhì)：思想好，對自己要求嚴格，有道德修養(yǎng)，講文明，生活正派，言行一致，以身作則，為人師表。

2、知識水平：有真才實學(xué)，知識豐富，不僅對所教的學(xué)科有較廣博的知識，而且對其他學(xué)科也有較多的了解，一專多長。

3、教學(xué)能力：教學(xué)方法好，口齒清楚，表達能力強，講課生動，講課富與啟發(fā)性，教學(xué)效果好。

4、教育熱情：熱愛教育事業(yè)，關(guān)心學(xué)生，愛護學(xué)生，與學(xué)生同甘共苦，師生關(guān)系融洽。

5、工作態(tài)度：盡教師職責(zé)，工作認真，要求學(xué)生嚴格，勤勤懇懇，任勞任怨，治學(xué)嚴謹，誨人不倦。

6、教育作風(fēng)：對人和藹，平易近人，不體罰學(xué)生，不粗暴對待學(xué)生，不偏愛某類學(xué)生，處事公正，作風(fēng)民主，能聽取學(xué)生意見，常參與學(xué)生活動。

教師的教學(xué)能力：包括專業(yè)知識、組織教材的能力、言語表達能力、組織教學(xué)的能力以及家鄉(xiāng)多媒體運用能力等。

教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學(xué)的成功，達到預(yù)期的教學(xué)目標，而在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢察、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。

教學(xué)效能感：是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的主觀判斷。