第一篇：數學教學大綱與數學課程標準的區別

數學教學大綱與數學課程標準的區別

我們正處在全球經濟一體化進程急速推進，科學技術迅猛發展，全球性互聯網逐步普及的時代。現代高科技越來越廣泛地與數學相結合，數學逐漸由幕后走向臺前，在某些方面直接為社會創造價值，特別是信息時代的到來，要求人們具有更高的數學素養。因此，學校數學所肩負的責任不斷增加，新《標準》的研制與實施已成為數學教育發展的必然。國家課程標準無論從目標、要求還是結構、體例上都是全新的，蘊含著素質教育的理念，體現著鮮明的時代氣息，是一部內容十分豐富的全新意義上的“教學大綱”。

以下是對數學教學大綱與數學課程標準的區別

1、《教學大綱》的基本價值取向是培養專業人才，屬于“精英”教育的范疇。大綱較多地從生物學科考慮，“學科中心”的傾向比較明顯。因而，在內容選擇及難易程度上較少關注學生的認知水平，存在脫離生活實際和社會生活的傾向，不利于促進全體學生的全面發展；《課程標準》的基本價值取向是造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，主要屬于“大眾主義”教育的范疇。

2、《教學大綱》剛性強，缺少彈性。多數情況下，只列出知識內容要點，沒有知識點掌握程度的要求。這是和長期“一綱一本”的狀況分不開的。《課程標準》選取生物學領域中核心基礎內容，提出具體內容標準和教學建議，既有知識內容要點，又有對具體內容標準的表述所用的動詞分別指向知識性學習目標、技能性學習目標和情感性學習目標，并且分為不同的層次。在課程具體目標中確定了三方面的知識目標、三方面的能力目標和六個方面的情感態度與價值觀目標。

3、《教學大綱》在一定意義上是教材的綱目，對各個內容要點的層次要求和解釋實際上是由教材完成的。生物課程知識具有完整性和順序性，圍繞生物體的各種生命活動來安排的。所有課程知識是早已安排好的，明顯具有“文本”性質，教師按部就班地按照統一進程進行講授，具有統一要求、統一模式的教學。《課程標準》是教科書的編寫指南和評價依據。教科書編寫必須體現課程標準的基本思想和內容要求，要在課程標準基礎上進行一次再創造，對教科書的基本標準、內容選擇、內容的組織和呈現方式提出了具體的要求和建議，提出教科書應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學。教科書內容的選擇應符合學生身心發展特點，反映社會、經濟、科技的發展需求；教科書內容的呈現應多樣、生動，有利于學生的學習。教科書是學生發展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是師生相互交往的橋梁。《課程標準》體現出了超文本的特點，教師引導和帶領學生共同“體驗課程”，不同的教師、不同的學生在對課程文本的理解和解釋時，可以融入師生個人獨特的生活經驗。

4、《教學大綱》的重點是規定生物教學工作，主要是規定教師怎么“教”，而對學生怎么“學”重視不夠。加上以紙筆測驗為主，導致紙筆考試的成績成為對學生的生物學習評價的唯一標準，由此產生重視“雙基”的評價，忽視其他方面以及教師、學生的自我評價，重視終結性評價，輕視過程性評價。《課程標準》明確要求改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心，注重培養學生包括積極的學習態度、創新意識、實踐能力和健康的身心品質等多方面的綜合發展，為學生的終身發展奠定基礎。這一重要的轉變體現了以學生發展為本的課程理念，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力。《課程標準》提出評價功能的轉化、多元化的評價指標、多樣化的評價方法、多元化的評價主體以及評價重心的轉移，要求“注重綜合評價，關注個體差異”。

下面將《大綱》與《標準》的指導思想、課程目標、結構體系、課程內容、評價理念5個方面進行比較，找出二者的異同、聯系與發展． 1.1 指導思想比較

不管是《大綱》還是《標準》，它們都是指導學校數學教育的綱領性文件．頒布一個文件必然有它的指導思想，下面從二者所關注的重點進行比較． 先看《大綱》，教學大綱反映國家對教學工作做出的規定，主要在教學目的、教學內容、教學中應注意的問題等方面做出相應的要求，使教師較為關注學生對知識點的掌握情況，近年的教學大綱已對學生的學習和培養個性方面給予了較多的關注，其出發點主要是著眼于改進教師的教學．

再看《標準》，新的數學課程標準著眼于未來國民的素質．在素質教育目標下注重實現“人的發展”，由單純強調知識和技能轉向同時關注學生學習的過程和方法，從強調以獲取知識為首要目標轉變為首先關注學生的情感、態度、價值觀等方面的培養，著眼于學生的終身學習與可持續性發展． 1.2 課程目標比較

《大綱》的課程目標是在它的教學目的中體現的，即以培養學生獲取數學知識、技能和能力為首要目標，將發展思維能力作為能力培養的核心．隨著時代的發展，教學大綱也越來越重視對創新意識、良好個性品質、唯物辯證觀點等方面的培養． 《標準》的課程目標包括總體目標和學段目標．總體目標明確了義務教育階段數學課程的總目標，并從知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度4個方面作了進一步的闡述．學段目標是針對以上4個方面又根據學生在不同學段（初中即第三學段7～9年級）的發展提出不同的要求．《標準》的課程目標體系，可分為發展性領域與知識技能領域，發展性領域的實現以數學知識技能的學習為基礎，但對于知識技能領域來說，發展性領域又具有導向功能．發展性領域（數學學習中的情感與態度、對數學的認識、數學思考、解決問題等）的提出是《標準》的一大特色，知識技能領域方面的目標包括知識技能目標與過程性目標，過程性目標即指學生在數學活動中經歷（感受）了什么、體驗（體會）了什么、探索了什么等等，這是《大綱》中沒有提到的，而《標準》仍沿用《大綱》中已有的“了解（認識）、理解、掌握、靈活運用”等詞語刻畫在數學認知方面4個不同層次的要求，不過《標準》用大量案例加以說明，以減小理解的落差，這也比《大綱》進了一步．

總之，在重視培養學生獲得數學知識與技能的同時，《標準》比《大綱》更注重每一個學生的情感、態度、價值觀和一般能力的發展，關注學生潛在個性的挖掘與開發，全方位為學生的可持續發展奠定良好的基礎． 1.3 結構體系比較

《大綱》和《標準》以各具特色的結構體系來體現各自的指導思想．《大綱》主要由教學目的及教學內容的確定與安排，教學中應該注意的幾個問題，教學內容和教學要求4部分組成；《標準》由前言、課程目標、內容標準和課程實施建議4部分組成．其中前言包括基本理念、設計思路；課程目標包括總體目標、學段目標（第三學段7～9年級即為初中）；課程實施建議包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發和利用建議等． 《大綱》有一個簡短的前言，對數學學科的性質、價值與功能等作了簡要的描述，這一點與《標準》相同，不過《標準》在前言中還闡述了基本理念，并對設計思路作了詳細的說明，這有利于教材編寫者和教師整體把握《標準》． 為了保證新數學課程的開發與順利實施，《標準》用了大量的篇幅提出了課程實施建議．在實施建議中，采用論述與實例相結合的方式，具體闡明了《標準》所倡導的基本理念的內涵，以及它們在教材編寫、教學過程和評價指標等方面的具體體現，便于數學教育工作者從整體上把握數學課程． 1.4 課程內容比較

為了實現各自的課程目標，《大綱》和《標準》呈現了各自的課程內容．《大綱》的教學內容分為代數、幾何2塊，而《標準》安排了“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用（第三學段即初中安排了課題學習）”4個并列的學習領域．

（1）與《大綱》相比，《標準》內容的設計更能體現“九年一貫制”的思想．《標準》將9年劃分為3個學段（第三個學段7～9年級即初中），更注重小學與初中數學內容的銜接，同時也表明每一個學生在接受義務教育的全過程中，所學的數學內容是緊密聯系的，都應當具有普及性、基礎性和發展性．

（2）通過對《大綱》所規定的教學內容的教學，強調使學生掌握扎實的數學基本知識．而通過課程內容的學習，《標準》強調學生的數學活動，發展學生的數感、符號感、空間觀念、統計觀念、以及應用意識與推理能力，這些原本處于“隱性”狀態的數學，在《標準》中得到明顯的體現，即將成為新的數學課程的主題．而且這些“隱性”的目標，并不是彼此孤立的，不是由某一部分內容就能實現的，它們是互相滲透在整個數學課程內容之中，例如：幾何教學是發展和培養學生推理能力的一種途徑，但絕不是唯一的途徑．在代數、統計等領域中也可以進行推理的訓練．事實上，數學課程內容的各個分支都充滿了推理．（3）在過去數學教學大綱的基礎上，《大綱》所規定的教學內容已經進行了不少革新，但是《標準》與《大綱》相比，課程內容又有很大的變化，既有加強又有削弱的方面． 加強的內容方面，《標準》更加重視發展學生的數感和符號感，重視口算、估算，提倡算法多樣化，注重引導學生體會證明的必要性，理解證明的基本過程，加強培養學生“說理有據”的意識，加強了三維空間幾何體的有關內容，為學生能夠“直觀地思維”提供了不少素材．《標準》大大加強了“統計與概率”的內容，首次將“統計觀念”作為義務教育階段數學課程的重要目標之一，而《大綱》只在代數中涉及有關統計初步的內容，幾乎沒有涉及概率內容．《標準》增設了“實踐與綜合應用（初中是課題學習）”部分，把這個本來應該處于隱性位置的領域與其它知識領域并列起來，這是《標準》的一個創新，不僅強調了這一個領域，還有助于改變長期以來數學教材脫離現實生活、脫離實際的狀況，使學生有機會綜合運用數學知識和方法解決實際問題，探索數學規律，體會數學與現實的聯系，培養學生自主探索與合作交流的能力，《大綱》也提到“每學年至少要組織一次探究性活動”，加強了學生的實踐機會，這有利于發展學生的探索精神，給學生的交流合作創設了條件．

削弱的內容方面，在保持基本筆算訓練的前提下，《標準》進一步控制計算的難度和速度．例如，初中有理數的混合運算不超過3步；淡化單純的公式記憶，降低了多項式計算、乘法公式和因式分解的要求；削弱二次函數的極值問題；不獨立設置“應用題”單元，取消對應用題的人為分類等．例如，《大綱》中的“一元一次方程的應用”、“一次方程組的應用”等內容在《標準》中沒有作規定；刪除根式的運算、無理方程、可化為一元二次方程的分式方程（超過2個分式的）和二元二次方程組、三元一次方程組等內容；降低對論證過程形式化和證明技巧的要求，只要求證明基本圖形（三角形、四邊形）的基本性質，旨在讓學生掌握基本的證明方法．而且對課程內容中有關術語在文字表達上的要求也有所降低，注重“淡化形式”．

（4）《大綱》和《標準》都注重利用數學史料來加強學生的思想品德教育．《大綱》提出利用有關代數史料和幾何史料對學生進行思想教育，例如安排了“我國古代數學家對勾股定理的研究”等內容；《標準》建議安排有關方面的數學背景知識，豐富學生對數學發展的整體認識，例如設置了“歐幾里得《原本》的介紹”等內容，可見《標準》所列舉的數學史料已不局限于本國，而且有放眼世界的氣魄．（5）《標準》更重視新技術的應用．《大綱》雖提到計算器的運用，但只是用來解決一些復雜的計算問題，如開平方、開立方等，而《標準》提倡將現代信息技術與課程內容緊密結合，并鼓勵把計算器與計算機作為研究、解決問題的強有力的工具，增進學生對數學知識的理解，可見現代信息技術在《標準》中被提到了更高的地位． 1.5 評價理念比較

對學生數學學習的評價是為了全面了解學生的數學學習情況、激勵學生努力學習、促進教師改進教學，這是《大綱》與《標準》的共識．但由于二者課程目標的差異，從而導致評價理念的不同．

《大綱》中雖提出改進教學測試與評估，但主要局限于成績考查與評定，對考試較為關注，而考試又局限于書面測驗，尚未全面考慮數學學習評價的目的、內容、方法和結果呈現等．

《標準》呈現出全新的評價理念：

（1）評價時既關注學生學習的結果，又關注他們的學習過程，既關注學生數學學習的水平，又關注他們在學習活動中所表現出來的情感、態度和個性傾向，強調學生暴露“做數學”的思維過程；

（2）提倡多元化的評價方法，改變單一的書面測試的模式（即使對基礎知識與技能的考查，也是與實際背景和解決問題的過程結合起來，注重考查學生對知識本身意義的理解和在理解基礎上的應用），建議將考試、課題活動、撰寫論文、活動報告、學生檔案等各種方法有機結合起來；

（3）評價的主體也呈現多元化的趨勢，不再是單一的教師評價模式，而是將自我評價、學生互評、教師評價、家長評價和社會有關人員評價結合起來，提倡形成一種科學、合理的評價機制；

（4）評價結果的呈現不再是單純的分數或等級，采取定量與定性相結合的方式呈現，充分重視學生的個性發展，力爭使每個學生都能得到成功的體驗．

2、比較的幾點總結

無論《大綱》的修訂還是《標準》的研制，都試圖更好地指導學校數學教學工作的開展，《標準》與《大綱》相比，既有繼承方面，也有發展與創新，上述比較可概括為以下4點：

（1）《大綱》與《標準》所體現的課程理念有很大的差異．前者注重教師的教學，重視改進教學方法；后者注重學生的學習，重視改變學生的學習方式．（2）《大綱》與《標準》的課程目標同中有異．2者都重視知識與技能的培養，但后者更加關注學生的學習過程、情感、態度與個性的發展．

（3）《大綱》與《標準》的課程內容同中有異．后者繼承了前者重視學生對必要的基礎知識和基本技能的熟練掌握的優點，但《標準》對有些內容進行了加強或削弱，設置現實的、富有挑戰性和很大彈性的內容，提供廣闊的發展空間，讓學生在自主探索、合作交流中體驗“做數學”的樂趣．

（4）《大綱》與《標準》的評價理念存在很大的差異．前者提倡終結性評價，注重評價的篩選功能，如設置分數與等級；后者強調過程性評價和評價的教育功能，評價不僅考察學生對知識的掌握，而且重視學習過程與體驗．

總之，《標準》是在總結和反思以前數學教育的基礎上研制出來的，保持了《大綱》的一些特色，同時也修正了一些不足之處，這是一種繼承基礎上的創新，在創新的前提下繼承，而不是一種簡單的否定．事實上，《大綱》恰恰局限于教學上的目標和要求、知識要求、能力要求和德育要求等方面，在這些方面的要求似乎過于具體，反而有時限制了教師的創造性，而且難以兼顧到不同地區的不同要求[4]．而《標準》呈現出一個開放性體系，為教材編寫者、教師教學、學生學習及學業評價提供了較為廣闊的發展空間．

第二篇：1.教學大綱與課程標準的區別

教學大綱與課程標準的區別

教學大綱強調的是知識和技能目標，注重結果。

課程標準關注的是學生學習的過程、方法、情感、態度及價值觀，加入了實施建議（教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源的利用于開發），注重過程。

細心的人也許早就發現，在新一輪基礎教育課程改革中，沿用了幾十年的教學大綱悄然隱退了，取而代之的是國家課程標準。國家課程標準無論從目標、要求還是結構、體例上都是全新的，蘊含著素質教育的理念，體現著鮮明的時代氣息，是一部內容十分豐富的全新意義上的“教學大綱”。

1.課程標準著眼于未來國民素質

課程標準是國家對學生接受一定教育階段之后的結果所做的具體描述，是國家教育質量在特定教育階段應達到的具體指標，它具有法定的性質。因此，它是國家管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。為此，課程標準的研制，是基礎教育課程改革的核心環節。

隨著課程改革的深入，原有的教學大綱已不足以完整地體現課程的變化。必須尋求一種新的完整體現課程改革理念的表現形式。

新一輪課程改革中，人們在重新思考，在國家的課程標準中，究竟應當規定些什么？經過反復醞釀討論，眾多專家、學者、一線教師一致認為，面對21世紀科學技術的迅猛發展，經濟的全球化，為培養在新時期具有良好素質和競爭力的新一代，在國家的課程標準中應

當首先規定國家對未來國民各方面素質的基本要求，而不是過多地規定通過怎樣的教學過程達到這一要求。為此，對未來國民素質的目標要求和各學科應達到的標準，應當成為各學科課程標準的核心內容。

正是基于上述考慮，課程標準規定了國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定了各門課程的性質、各學科應達到的標準以及內容框架。學科的性質與地位、課程目標、課程內容及各學段安排構成課程標準的核心內容。另外，對教材編寫、教學要求、教學建議、教學評價等也都做出相應的規定和要求。不再包括教學重點、難點、時間分配等具體內容。這是課程標準與直接指導教學工作的教學大綱的本質區別。

課程標準與現行教學大綱的區別，首先表現在前言部分，課程標準對每一學科課程的性質、價值與功能做了定性描述，闡述了本課程領域改革的基本理念，并對課程標準設計的思路做了詳細的說明，便于教材編寫者和教師整體把握課程。比如，物理課程標準開篇闡述了課程基本理念，注重學生發展，改變學科本位；從生活走向物理，從物理走向社會；注重科學探究，提倡學習方式多樣化；注重學科滲透，關心科技發展。這一闡述對物理課程的價值功能做了清晰的定位。

2.大綱強調的是知識和技能目標，標準關注的是學生學習的過程、方法、情感、態度及價值觀

由于教學大綱的重點是對教學工作做出規定，主要表現的是基本的教學目標、教學內容、教學要求及若干教學建議，使教師更加關注知識點，關注學習的效果，忽視學習過程與方法，忽視情感、態度、價值觀的培養。與教學大綱相比，課程標準最顯著的變化是課程目標發生了根本改變。過去，課程目標側重于學生的認知發展水平，如今，課程的功能由過去單純強調知識和技能轉向同時關注學生學習的過程和方法、情感、態度、價值觀。因此，新課程標準不僅對學生的認知發展水平提出要求，同時，對學生學習過程和方法、情感、態度、價值觀方面的發展提出目標要求，這是一個根本性的變化，對培養新時期具有良好素質和競爭力的新一代具有重要意義。

課程標準力圖在課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三位一體的課程功能，從而促進學校教育重心的轉移。尤為重要的是在學習知識的過程中潛移默化地培養學生正確的價值觀、人生觀和世界觀，引導學生在學習知識的過程中，形成正確的價值選擇，具有社會責任感，努力為人民服務，樹立遠大理想。這種過程將深刻地影響他們思想道德的形成，影響他們人生的抉擇。

此次課程改革，力圖通過制定課程標準的形式，從知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀三個維度闡述各門課程的標準，強調每一門課程對學生終身學習與發展的價值，注重學生經驗、學科知識和社會發展三方面內容的整合。它只提出原則性的教學和評價建議，不再包括教學重點、難點、時間分配等具體內容，更加突出地體現國家對不同階段的學生學習這門課程在知識與能力、過程與方法、情感、態度、價值觀等方面應達到的基本要求。比如，科學課程目標包括科學素養、科學探究、科學知識與技能、科學態度情感與價值觀、科學技術與社會等。數學課程目標包括數學素養、數學知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等。

3.突破學科中心，為終身發展打基礎

此次各科課程標準在研制過程中，首先根據基礎教育的性質和時代的特點，確定哪些基礎知識和基本技能是學生終身發展必備的，同時，重新界定新時期基礎知識與基本技能的概念，如英語的基本能力、信息意識與能力也成為當代公民必備的素質。課程標準中的內容標準部分，按照學習領域或主題組織學習內容，突破學科中心，精選終身學習必備的基礎知識和技能，改變課程內容繁、難、偏、舊的現狀，密切教科書與學生生活以及社會、科技發展的聯系。

4.注重學生的學，強調學習的過程與方法

以往教學大綱更多地強調教師的教，如今課程標準著眼于學生的學，對每一個階段學生發展應達到的目標都提出具體的要求，做出詳盡的規定，從這一點也可以看出，課程標準與教學大綱有著本質上的差別。正因為如此，許多人評價，新課程標準對改變課程功能，將素質教育落實到課堂教學中有著非同尋常的意義。

課程標準強調學生學習的過程與方法。以往更多關注的是學習的結果，而忽略了學生是通過什么樣的學習方式和策略來學習的，死記硬背、題海訓練得到的高分，掩蓋了學生在學習方式上存在的問題，所以關注學生學習的過程與方式是引導學生學會學習的關鍵。

各學科課程標準力求通過加強過程性、體驗性目標，以及對教材、教學、評價等方面的指導，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，發展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及交流與合作的能力。比如，數學課程通過探索平面圖形的鑲嵌，知道任意一個三角形、四邊形或者正六邊形可以鑲嵌平面，并能運用幾種圖形進行簡單的鑲嵌設計。強調數學學習經歷“問題情景——建立模型——求解——解釋與應用”的基本過程。

5.課程標準提出了多元評價建議

課程評價更加關注人的發展過程，并呈現出多元化的趨勢。課程標準將學生的發展、教師的發展與課程的發展融為一體。各學科課程標準普遍淡化了終結性評價和評價的篩選評判功能，強化了過程評價和評價的教育發展功能。尤其是在過程評價和自我評價的方式方法上有許多新穎、活潑、可操作的創新之處。比如，成長記錄、測驗與考試、答辯、作業(長周期作業、短周期作業)集體評議等。還有通過學習檔案促進學生自我評價，比如，化學課程標準要求學生的學習檔案中可收錄的重要資料包括作業的樣本、自我小結、活動的設計方案與過程記錄、活動成果、研究報告、賀卡、自編的故事、手工制作、攝影作品等，以及他人評價結論、自我評價結果。評價不僅考察學生對知識的掌握，而且重視學習過程和體驗。

比如，設計實驗探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。在家長的幫助下，收集和稱量每天垃圾的重量，估算一個城市或一個鄉鎮每周生活垃圾的總量。組織學生設計問卷，調查每個家庭對生活垃圾中可再生利用的垃圾的處理方式，并寫出調查報告。然后評價學生能否實事求是地分析調查活動的數據，能否積極主動地

完成收集一周垃圾的任務，能否獨立思考，提出與他人不同的見解，是否在調查報告中表現出對社區垃圾污染環境問題的憂慮，能否在調查報告中積極提出垃圾處理方式的建議。

6.課程標準為教材編寫者、教師教學及學業評價留下了創造空間 我國現行的課程方案包括課程計劃和教學大綱兩部分，教學大綱是對各學科教學進行規范的綱領性文件，其主要任務是指導教學工作的開展。因此，教學大綱不僅對教學目標和教學內容做出清晰明確的規定，而且還規定了知識點的具體要求及深度、難度指標。多數教學大綱還規定了詳細的教學順序(有的甚至以章節或第幾課的形式出現)，以及各部分內容分別占幾課時等。這些對一線教師的教學有直接的指導作用，但由于規定的過于具體細致，不利于教師創造性地開展教學工作，尤其對教材的多樣化發展沒有留下足夠的空間。

課程標準適應普及義務教育的要求，所提出的要求是基本的，是絕大多數學生經過努力都能夠達到的，而教學大綱規定了教材、教學和評價的最高要求，無論是教材、教學還是評價都不能突破這一上限，如果突破了，則被視為超綱。由此可以看出，教學大綱對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是直接的、嚴格控制的、硬性的，而課程標準的重點是對國民素質的基本要求做出規定，因此對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的，給教材編寫和教學留有一定的空間。

由于課程標準所規定的是學生素質應達到的基本要求，是對不同階段目標的描述，以及對實施過程的建議，它的重點不是對教學過程

進行規定或要求，因此，課程標準不直接對教學具體內容、教材編寫體系、教學先后順序等問題做出硬性的、統一的規定，只是對這些問題提供翔實的建議、指導和多種可供選擇的設計模式。所以，它對教材編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、具有彈性的，而且，教學大綱以知識序列為主，而課程標準則是規定教學所要達到的階段性目標，不強調知識點的先后順序，只要能達到規定的目標，先學什么，后學什么，沒有嚴格的規定。這樣就給教材的多樣性和教師教學的創造性提供了較大的空間。

據課程專家介紹，與教學大綱不同的是，課程標準的內容更加豐富，其中包括課程目標、內容標準、教學實施建議、課程資源的開發利用、案例、綜合性學習等，體現了課程改革的新思想和素質教育的要求。課程標準為學生設計了大量調研、探究和實踐性的學習活動，有些學科選編的研究性學習案例十分典型精彩，具有操作性和指導性。

實施建議部分包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用建議等，同時，提供了典型案例，便于使用者(教師、教材編寫人員、教育管理者等)準確理解標準，減少標準在實施過程中的落差。而教學大綱的教學建議主要包括課時安排、教學中應注意的問題，考核與評價等。

第三篇：2011年版與2001年版數學《課程標準》區別在哪里

2011年版與2001年版數學《課程標準》區別在哪

— 2011年版新《課標》解讀

2001年數學《課程標準》（實驗稿）問世，取代了使用近五十年的《教學大綱》。2011年數學《課程標準》（修改稿）是以2001年版為藍本經過修改而成的。與之相比，修改稿從基本理念、課程目標、課程內容到實施建議都更加準確、規范、明了和全面。具體變化有十個方面：總體框架結構的變化，數學觀的變化，基本理念的變化，理念中新增加的提法，“雙基”變“四基”，設計思路的修改，四個領域名稱的變化，主要的關鍵詞的變化，課程目標的修改，內容標準的修改。

一、關于總體框架結構的變化

總體框架基本沒變，都是四個部分。實驗稿：前言、課程目標、內容標準和課程實施建議。修改稿把其中的“內容標準”改為“課程內容”。前言部分由原來的基本理念和設計思路兩個部分，改為課程基本性質、課程基本理念和課程設計思路三部分，增加了課程基本性質。

二、關于數學觀的變化

數學觀的變化是“三句”變“四句”

實驗稿：

﹡ 數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。

﹡ 數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創造價值。

﹡ 數學是人們生活、勞動和學習必不可少的工具，能夠幫助人們處理數據、進行計算、推理和證明，數學模型可以有效地描述自然現象和社會現象；數學為其他科學提供了語言、思想和方法，是一切重大技術發展的基礎；數學在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和創造力等方面有著獨特的作用；數學是人類的一種文化，它的內容、思想、方法和語言是現代文明的重要組成部分。

修改稿：

﹡ 數學是研究數量關系和空間形式的科學。

﹡ 數學作為對于客觀現象抽象概括而逐漸形成的科學語言與工具。

﹡ 數學是人類文化的重要組成部分，數學素養是現代社會每一個公民應該具備的基本素養。

﹡ 要發揮數學在培養人的理性思維和創新能力方面的不可替代的作用。

修改稿把實驗稿的第一、二、三句話進行了濃縮、提煉，表達更精準、確切。增加了一句話，說明了數學的地位及作用。

三、關于基本理念的變化

基本理念由“三句”變“兩句”，“6條”改“5條”

實驗稿的“三句話”：

﹡ 人人學有價值的數學

﹡ 人人都能獲得必需的數學

﹡ 不同的人在數學上得到不同的發展

修改稿的“兩句話”：

﹡ 不同的人在數學上得到不同的發展

﹡ 人人都能獲得良好的數學教育

修改稿與實驗稿提法相比：有更深的意義和更廣的內涵，落腳點是數學教育而不是數學內容，有更強的時代精神和要求（公平的、優質的、均衡的、和諧的教育。）

“6條”改“5條”：

在結構上由原來的6條改為5條，將實驗版第2條關于對數學的認識整合到理念之前的文字之中，新增了對課程內容的認識，此外，將“數學教學”與“數學學習”合并為數學“教學活動”。

﹡ 實驗稿：數學課程—數學—數學學習—數學教學—評價—信息技術

﹡ 修改稿：數學課程—課程內容—教學活動—學習評價—信息技術

四、理念中新增加的提法

﹡ 要處理好四個關系

內容的組織要處理好過程與結果的關系，直觀與抽象的關系，生活化、情境化與知識系統性的關系，層次化與多樣化的關系。﹡ 有效的教學活動是什么

有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。

﹡ 數學課程基本理念

人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。

﹡ 數學教學活動的本質要求

數學教學活動應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維

﹡ 培養良好的數學學習習慣

要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握恰當的數學學習方法。

﹡ 注重啟發式

教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教，為學生提供充分的數學活動的機會。

﹡ 正確看待教師的主導作用

數學活動是師生共同參與、交往互動的過程。要處理好教師講授和學生自主學習的關系，通過有效的措施，啟發學生思考，引導學生自主探索，鼓勵學生合作交流，使學生真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，得到必要的數學思維訓練，獲得廣泛的數學活動經驗。

﹡ 處理好評價中的關系

學習評價的主要目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生的學習和改進教師的教學。應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。評價要關注學生學習的結果，也要關注學習的過程；要關注學生數學學習的水平，也要關注學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。

﹡ 注意信息技術與課程內容的整合

數學課程的設計與實施應根據實際情況合理地運用現代信息技術，要注意信息技術與課程內容的有機結合。

五、“雙基”變“四基”

“雙基”：基礎知識、基本技能

“四基”：基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗

“四基”與數學素養：

﹡ 掌握數學基礎知識

﹡ 訓練數學基本技能

﹡ 領悟數學基本思想

﹡ 積累數學基本活動經驗

“基本思想”主要是指演繹和歸納，是整個數學教學的主線，是最上位的思想。小學階段常用的小學數學思想方法：對應思想方法、假設思想方法、比較思想方法、符號化思想方法、類比思想方法、轉化思想方法、分類思想方法、集合思想方法、數形結合思想方法、統計思想方法、極限思想方法、代換思想方法、可逆思想方法、化歸思維方法、變中抓不變的思想方法、數學模型思想方法、整體思想方法等等。

六、關于設計思路的修改 ﹡ 學段劃分保持不變；

﹡ 對課程目標動詞及水平要求的設計基本保持不變，增加了目標動詞的同義詞；

﹡ 對四個學習領域的名稱作適當調整；

﹡ 對學習內容中的若干關鍵詞作適當調整對其意義作更明確的闡釋 七、四個領域名稱的變化

實驗稿：數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合應用

修改稿：數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐

八、主要的關鍵詞的變化

﹡ 實驗稿：數感、符號感、空間觀念、統計觀念、應用意識、推理能力

﹡ 修改稿：數感、符號意識、運算能力、模型思想、空間觀念、幾何直觀、推理能力、數據分析觀念 最近一次修改又加上了：應用意識、創新意識。

符號感為何改為符號意識

﹡ 實驗稿：

“符號感”主要表現在：能從具體情境中抽象出數量關系和變化規律，并用符號來表示；理解符號所代表的數量關系和變化規律；會進行符號間的轉換；能選擇適當的程序和方法解決用符號所表達的問題。* 修改稿：

“符號意識”主要是指能夠理解并且運用符號表示數、數量關系和變化規律；知道使用符號可以進行一般性的運算和推理。建立符號意識有助于學生理解符號的使用是數學表達和進行數學思考的重要形式。﹡ 符號感與數感都用“感”，“感”的表述過多。符號感主要的不是潛意識、直覺。符號感最重要的內涵是運用符號進行數學思考和表達，進行數學活動。“意識”有兩個意思：第一，用符號可以進行運算，可以進行推理；第二，用符號進行的運算和推理得到的結果具有一般性。所以這是一個“意識”問題，而不是“感”的問題。數學的本質是概念和符號，并通過概念和符號進行運算和推理。所以只能用“意識”。

九、關于課程目標的修改

在總體目標中突出了“培養學生創新精神和實踐能力”的改革方向和目標價值取向。

課程目標提法上的一些變化：

﹡ 明確了使學生獲得數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗（數學“四基”）。

﹡ 提出了培養學生四種能力，即：發現問題、提出問題、分析問題和解決問題能力。

﹡ 目標具體從“知識技能”“數學思考”“問題解決”“情感態度”四個方面闡述。

﹡ 學段目標的表述方式有所改變

十、關于內容標準的修改

（一）結構上的變化：

數與代數的變化：（在內容結構上沒有變化。）

第一學段:

①增加“能進行簡單的整數四則混合運算（兩步）”

②使一些目標的表述更加準確。例如將“能靈活運用不同的方法解決生活中的簡單問題，并能對結果的合理性進行判斷”，修改為“能運用數及數的運算解決生活中的簡單問題，并能對結果的實際意義作出解釋”。第二學段：

①增加的內容：

﹡ 增加“經歷與他人交流各自算法的過程，并能表達自己的想法”。﹡ 增加“了解公倍數和最小公倍數；了解公因數和最大公因數”。﹡ 增加“在具體情境中，了解常見的數量關系：總價=單價×數量、路程=速度×時間，并能解決簡單的實際問題”。

﹡ 增加'結合簡單的實際情境，了解等量關系，并能用字母表示"。

②調整的內容

﹡ 將“理解等式的性質”，改為“了解等式的性質”

﹡ 將“會用等式的性質解簡單的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”，改為“能解簡單的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”。

③使一些目標的表述更加準確和完整。例如將“會用方程表示簡單情境中的等量關系”，改為“能用方程表示簡單情境中的等量關系，了解方程的作用”。

（二）圖形與幾何的變化：

第一學段

①刪除的內容

﹡刪除“能在方格紙上畫出一個簡單圖形沿水平方向、豎直方向平移后的圖形”，并將相關要求放在第二學段。

﹡ 刪除“能在方格紙上畫出簡單圖形的軸對稱圖形”，并將相關要求放在第二學段。

﹡ 刪除“會看簡單的路線圖”，相關要求放入第二學段。

﹡ 刪除“體會并認識千米、公頃”，相關要求放入第二學段。

②降低要求

對于“東北、西北、東南、西南”四個方向，不要求給定一個方向辨認其余方向，降低要求為知道這些方向。

③使一些目標的表述更加準確和完整。例如將“辨認從正面、側面、上面觀察到的簡單物體的形狀”改為“能根據具體事物、照片或直觀圖辨認從不同角度觀察到的簡單物體的形狀”。第二學段：

①刪掉“了解兩點確定一條直線和兩條相交直線確定一個點”。

②增加“知道扇形”。

③使一些目標的表述更加準確和完整。例如將“探索并掌握圓的周長公式”改為“通過操作，了解圓的周長與直徑的比為定值，掌握圓的周長公式”。

（三）統計內容主要變化如下：

﹡ 第一學段與實驗稿相比，最大的變化是鼓勵學生運用自己的方式（包括文字、圖畫、表格等）呈現整理數據的結果，不要求學生學習“正規”的統計圖（一格代表一個單位的條形統計圖）以及平均數（這些內容放在了第二學段）。

﹡ 第二學段與實驗稿相比，在統計量方面，只要求學生體會平均數的意義，不要求學生學習中位數、眾數（這些內容放在了第三學段）。

﹡ 加強體會數據的隨機性。在以前的學習中，學生主要是依靠概率來體會隨機思想的，而修改稿則希望通過數據分析使學生體會隨機思想。

（四）概率內容主要變化如下：

﹡ 第一學段、第二學段的要求降低。在第一學段，去掉了實驗稿對此內容的要求。第二學段，只要求學生體會隨機現象，并能對隨機現象發生的可能性大小做定性描述。

﹡ 明確指出所涉及的隨機現象都基于簡單隨機事件：所有可能發生的結果是有限的、每個結果發生的可能性是相同的。

第一學段：

①鼓勵學生運用自己的方式（包括文字、圖畫、表格等）呈現整理數據的結果，刪除“象形統計圖、一格代表一個單位的條形統計圖”、“平均數”的內容，相關要求放在了第二學段。②刪除“知道可以從報刊、雜志、電視等媒體中獲取數據信息”。

③刪除“不確定現象'部分，相關要求放在了第二學段。

第二學段:

①刪除“中位數”、“眾數”的內容，相關要求放在了第三學段。

②刪除“體會數據可能產生的誤導”。

③降低了“可能性”部分的要求，只要求學生體會隨機現象，并能對隨機現象發生的可能性大小做定性描述，定量描述放入第三學段。

加強體會數據的隨機性

﹡ 這是修改后的一個重要變化。原來，學生主要是依靠概率來體會隨機思想的，現在希望學生通過數據來體會隨機思想。

﹡ 這種變化從“數據分析觀念”核心詞的表述也可以看出。

(五）綜合與實踐的變化：

﹡ 統一了三個學段的名稱，進一步明確了其目地和內涵。

﹡ “綜合與實踐”是一類以問題為載體，學生主動參與的學習活動，是幫助學生積累數學活動經驗、培養學生應用意識與創新意識的重要途徑。

第四篇：小學數學課程標準與現行教學大綱的比較研究

小學數學課程標準與現行教學大綱的比較研究

一、與小學數學現行教學大綱的比較研究

國家全日制義務教育階段的小學數學課程標準（以下簡稱課程標準）與現行的小學數學教學大綱（試用修訂版）（以下簡稱《大綱》）相比較有很大的變化。下面從基本理念、體例結構、目標定位和內容標準等方面分別介紹。

1．基本理念上的變化

國家數學課程教材改革工作主要圍繞兩大方面展開：一是對現行數學教學大綱及部分教材進行修訂，主要精神是：刪減繁、難、偏、舊的教學內容，增加探索和實踐的內容，強調數學教育要與社會和學生的實際生活緊密聯系；二是研制面向21世紀新的數學課程體系，前期工作已基本完成，制訂的新課程標準和實驗教材已在全國各省（市）實驗區開始實驗。現行的小學數學教學大綱（試用修訂版）是在1992年5月形成的《九年制義務教育全日制小學數學教學大綱（試用）》基礎上修訂并于2000年3月出版的。現行《大綱》的修訂以第三次全國教育工作會議精神為指導，依據《中國基礎教育課程改革指導綱要》的基本思路，借鑒和吸收了當時正在制訂的新《數學課程標準》所體現的理念和做法，精簡、調整（增加、降低）部分教學內容，適當控制了教學難度，加強了情感教育，優化了教學方法，改革了評估方式。修訂后的大綱的出版對改善面上的小學數學教學工作，更好地體現數學教育的基礎性、普及性和發展性，推進素質教育，無疑具有積極的意義。課程標準基于國際數學教育發展的趨勢和國內數學教育改革的優秀成果，提出了涉及數學課程價值、數學學習目標、數學學習過程、教師的教學以及評價等方面的許多新理念。概括起來包括以下八個方面：

（1）充分體現了義務教育的基礎性、普及性和發展性。

（2）改變了過去小學數學以知識的積累為取向的課程體系，建立以構建學生身心全面、持續、和諧發展為目標的課程體系。（3）重組了學生的數學學習內容。

（4）分學段規定了數學課程的具體標準。

（5）注重了學生數學學習方式的改變。

（6）提出了數學活動應注意的策略。

（7）改革了評價的方式和應達到的目的。

（8）強調了現代信息技術在小學數學教育中的應用和影響作用。

課程標準從《大綱》增減知識的逐步調整轉向了對小學數學知識的重新組合；更加注重學生數學學習能力、情感、態度和方法的培養；從《大綱》以知識的傳授、繼承為重點轉向以培養學生創新精神和實踐能力為重點，從過去注重終結性評價方式轉變為注重過程性和發展性評價方式。課程標準和《大綱》相比較，具有理念新、起點高的特點，對新世紀小學數學教育的改革與發展必將產生深遠的影響。2．學制、課時的變化

（1）學制

現行《大綱》是五年制、六年制兩種學制并存，教學內容和教學要求分年級編排；課程標準整體考慮了九年義務教育的課程內容，根據兒童發展的生理和心理特征，將九年的學習時間具體劃分為三個學段：第一學段（1～3年級）、第二學段（4～6年級）、第三學段（7～9年級），其中小學階段的六年分為第一、第二兩個學段，將不再分五年制和六年制，這樣不僅規范了義務教育學制，而且使數學教學和教材編寫具有一定的彈性。

（2）課時

現行《大綱》中五年制和六年制的周課時安排如下：

按每學年35周上課時間計算，五年制總課時為980課時，六年制總課時為1015課時。課程標準中九年的數學課時比例占總課時比例的13％～15％，按每學年35周上課時間計算，小學階段數學周課時和學年總課時安排情況如下（見下表），小學六年合計數學總課時在780～980之間，和《大綱》規定的課時相比略有減少。減少的課時增加到藝術、體育和地方與學校開發或選用的課程上。

（3）體例結構的安排

現行《大綱》為：

一、前言；

二、教學目的和要求；

三、教學內容的確定和安排；

四、教學中應注意的幾個問題；

五、各年級的教學內容和教學要求（分五年制與六年制兩種）；附錄（關于教學要求用語的說明）。

課程標準為：

一、前言；

二、課程目標；

三、內容標準（按學段分類安排）；

四、課程實施建議（按學段分類提出）。“前言”分總述、基本理念和設計思路三個組成部分。總述段全面深刻地揭示了數學的內涵、地位、作用和制訂義務教育階段數學課程的基本出發點，指出：數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。數學的發展變化、應用范圍的拓展，成為人們交流信息的有效手段和普遍適用的技術，直接為社會創造價值。“促進學生全面、持續、和諧發展”既是數學課程的基本出發點，也是最終目標。

“基本理念”部分鮮明地突出了數學課程的特征，面向全體學生就是要體現：人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。今天人們對數學的認識，不僅僅把它作為提高思維能力的有力手段，而且應該作為一種文化素養來看待。數學內容、思想、方法乃至數學語言、符號已廣泛滲入自然科學和社會科學的各個領域，當代計算機的發展又給數學的應用提供了一種現實的可能。數學是人們生活、勞動和學習必

不可少的工具，是一切重大技術發展的基礎，是組成人類現代文明的一種文化。而《大綱》修訂只是將原來的表述“數學是學習現代科學技術必不可少的基礎和工具”改為“數學是日常生活和進一步學習必不可少的基礎和工具”。因此，課程標準對數學的認識比《大綱》的表述更詳細也更具體。“基本理念”部分對學生的數學學習內容作了規定，要求是“現實的、有意義的、富有挑戰性的”學習內容，要“有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等”。強調學生數學學習內容的呈現形式多元化，學習數學的方式要實現由單純地依賴模仿與記憶到加強動手實踐、自主探索與合作交流的重要轉變。對教師的數學教學活動要求建立在學生的生活經驗和知識背景基礎上，讓學生有充分的探索活動機會，真正通過自主學習和合作交流獲得數學活動經驗。這為從根本上減輕學生過重的學習負擔，邁出了可喜的一步。因為負擔的輕重主要取決于學習者的主觀感受，如果數學學習對學生具有內在吸引力，“負擔”就會成為“過眼煙云”。學生成為了數學學習的真正主人，教師的角色就是真正的組織者、引導者與合作者。

“基本理念”中涉及到了評價的改革。評價的目的不僅僅是考核學生的學習成績，而且“是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學”。同時還要求建立多元化的評價目標、方法，“要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度”。“基本理念”中還對信息技術給數學教育產生的影響予以充分地注意，強調“應重視運用現代信息技術”，大力開發學習資源，改變學習方式，使之成為探索性數學活動的強有力的工具。

“設計思路”部分介紹了義務教育階段數學課程的學段劃分、目標的解釋、學習內容和實施建議的說明。目標解釋從知識技能和過程性目標兩個方面進行，使用了有關的行為動詞并對操作定義予以了具體說明；過程性目標體現了對學生在數學思考、解決問題以及情感與態度方面的要求。“設計思路”部分還對學習內容的四個領域進行了說明，強調學生的數學活動，對發展學生的數感、符號感、空間觀念、統計觀念、應用意識和推理能力列出了主要表現的內容。

（4）教學目標定位

在現行《大綱》中，教學目的列了三條：

①使學生理解、掌握數量關系和幾何圖形的最基礎的知識。

②使學生具有進行整數、小數、分數四則計算的能力，培養初步的思維能力和空間觀念，能夠探索和解決簡單的實際問題。

③使學生具有學習數學的興趣，樹立學好數學的信心，受到思想品德教育。

《大綱》關于“教學目的”從知識、能力和思品教育三個方面提出，將過去的“培養初步的邏輯思維能力”改為“培養初步的思維能力”，思維的外延更寬，不僅只培養邏輯思維，還有直覺思維、形象思維能力的培養。第3條還增加了“使學生具有學習數學的興趣，樹立學好數學的信心”，注重了以數學知識為載體的人格教育。在教學要求方面對上述目的結合教學內容給予了具體的說明，也增加了一些體現新的教育理念的語言，但從整體上看，教學目的還基本上局限于知識與技能范疇。

課程標準在課程目標部分按“總體目標”和“學段目標”分別闡述。將課程目標設置為“發展性領域”和“知識技能領域”，并把發展性目標放在知識與技能目標之前。發展領域目標包括對數學的認識、情感體驗、數學思維和解決問題四個方面。具體講，要使學生通過數學學習對數學與自然及人類社會的聯系、數學的文化價值、數學知識的特征及探索過程有所認識；使學生的興趣及動機、自信與意志、態度與習慣等方面有所發展；使學生在定量思維、空間觀念、邏輯推理方面有所發展；使學生對提出問題、理解問題和解決問題的應用意識方面有所發展。一個中心，就是要促進學生整體素質“全面、持續、和諧的發展”。新課程標準在分段目標的制訂和內容標準的確定上都是圍繞這一中心展開的。課程標準在總體目標中闡述了“知識與技能”同“數學思考、解決問題、情感與態度”的辯證關系，強調它們是一個密切聯系的有機整體，對人的發展的重要作用。在學段目標中還對這四個方面分學段給予具體闡述。

（5）內容標準的重組

現行《大綱》在教學內容的確定和安排上根據九年義務教育的性質和任務，適應社會和兒童發展的需要，選擇日常生活和進一步學習所必需的、學生能夠接受的、最基礎的數學知識作為必學內容。同時也考慮了我國各地區發展的不平衡和學校條件的差異，適當安排了一些選學內容。修訂時對部分教學內容作了具體的增、刪、減等工作。教學內容上的變化，如根據乘法的意義和乘法算式中各部分的名稱將3個5可以寫作3×5，也可寫作5×3。3 ×5讀作3乘5，3和5都是乘數（也可叫因數）。除法的含義不給出“第一種分法”和“第二種分法”等名稱。將重量單位改為質量單位，整小數應用題計算步驟≤3步，分數、百分數應用題計算步驟≤2步，四則混合運算步驟≤3步。幾何圖形的學習順序改為：立體一平面一立體。三角形內角和由過去的選學內容變為必學內容。量的計量和統計知識適當提前學習。將珠算作為一種計算工具介紹，不要求用珠算運算，增加了實踐活動。低年級結合學生的

生活實際，高年級結合學生的生活實際和簡單的社會問題安排實踐活動。所有這些變化只是對知識的局部增減和調整，其內容結構沒有根本性的改變。

這里將五年制或六年制的小學數學教學內容分為七大類，歸納如下：①數與計算；②量與計量；③幾何初步知識；④代數初步知識；⑤比和比例；⑥應用題；⑦統計初步知識。

課程標準在各個學段中，安排了“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用”四個學習領域，內容結構如下：

新課程標準將現行《大綱》教學內容中的“量與計量”并入“空間與圖形”之中，更加重視量與量的單位的實際意義，這有利于發展學生的空間觀念；不再設“應用題”教學單元，并且減少了復雜應用題，用算術方法解的反敘應用題作為思考題出現，降低了要求；將小學應用題教學與運算教學緊密結合，讓學生在建立數學概念、原理和方法的過程中理解和解答應用題，發展學生根據實際情況和運算意義解決問題的能力。傳統的算術應用題獨立成章，過于注重問題的類型和固定解法，對問題的實際背景并不關注，并且人為編造痕跡明顯、技巧性過強，對于小學生今后的數學學習和生活并沒有決定性的作用，極易導致數學學習上的大量“問題兒童”，使教學進入惡性循環。課程標準大力精簡了缺乏實際背景和技巧性過高的算術應用題；選擇了現實的、真實的、有趣的和具有探索價值的貼近學生生活實際的數學問題；提倡運用圖畫、表格、文字等多種形式創設問題情景；要求問題有一定的開放性，條件可以不充分，答案可以不惟一。

課程標準進一步刪除繁雜計算和應用價值不大的內容，如較大數目、多位數小數和帶分數的四則運算。筆算加減法原則上只要求三位數以內，加、減、乘、除運算及混合運算以兩步為主，不超過三步。對于大數的意義要求結合現實素材來感受，并能進行估計。這是因為隨著時代的發展，計算機（器）技術的普及，日常生活中已很少用筆算的方式對大數目進行計算，繁雜的運算訓練不僅對學生適應未來生活沒有幫助，而且還會影響他們數學能力的進一步發展，使積極的情感體驗受阻。計算教學旨在培養學生的數感，增進對運算意義的理解。在第二學段里增加“負數”內容，要求在熟悉生活情境中了解負數的意義，會用負數表示一些

日常生活中的問題。小學兩個學段都強調重視口算，加強估算。第一學段里提倡算法多樣化，第二學段里鼓勵算法多樣化。強調避免程序化地敘述“算理”和機械訓練應用題。

課程標準加強和改善了傳統的幾何學習內容。小學階段主要是通過觀察、操作和探索等實踐活動來認識和了解一些簡單幾何體和平面圖形的基本特征，包括形狀、大小、位置關系及其變換，重視在測量過程中學會根據現實問題選擇合適的測量工具，重視估測的作用，將學生的視野拓寬到生活的空間，逐步發展學生的空間觀念、幾何直觀、模型制作、圖案設計和推理方面的能力。

課程標準特別強調學生通過數學學習的經歷，收集、整理數據，有效、清晰地表示數據，并作出合理的推斷和恰當的決策。對這一處理信息的全過程，課程標準用了較多的筆墨，多次闡述其內涵，這是一種適應學習社會化、培養學生終身學習能力的一種積極反映。所以，“統計與概率”部分增幅較大，對一、二學段都提出了具體標準。現行《大綱》中“統計初步知識”從五年制的三年級和六年制的四年級才開始安排，除保留原來的統計圖表的內容外，增加了數據的搜集、整理和初步分析的內容。

現行《大綱》在“實踐活動”的安排上要求“結合有關教學內容和學生生活實際，每學期至少安排一次數學實踐活動”。課程標準設置“綜合實踐活動”這種新的學習形式，為學生提供實踐活動的機會，強調與他人合作并發揮自己在集體中的作用，獲得積極的數學學習情感，目的是為了培養和發展學生的創新意識和實踐能力。第一學段和第二學段分別以“實踐活動”和“綜合應用”安排內容，實踐活動的課時比例與現行《大綱》相比，從量上有提高，從質上有變化。

（6）課程實施的建議

現行《大綱》以“教學中應該注意的幾個問題”為塊提出了主要側重于教學方面的一些建議，并在“各年級的教學內容和教學要求”中分別闡述具體的要求。教學中應該注意的幾個問題有以下6個方面：

①加強基礎知識教學。

②重視發展智力，培養能力。

③重視從學生的生活經驗和已有的知識中學習數學和理解數學。

④重視培養學生的創新意識和實踐能力。

⑤結合學科特點，對學生進行思想品德教育。

⑥改進教學評估方法。

課程標準大幅度增加了實施建議的內容，用了一半以上的篇幅呈現“課程實施建議”，涵蓋面廣，這一領域主要涉及教學、評價、教材編寫和課程資源的利用與開發等幾個方面，在提出建議的同時，還提供了大量的具體例子供實施時參考。課程實施建議分學段提出。

二、與初中教學現行教學大綱的比較研究

1．課程標準與《大綱》的相似之處

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》與現行《九年義務教育全日制初級中學數學教學大綱（試用修訂版）》相比，由于中學數學教學大綱試用修訂版在原有大鋼基礎上吸收了國內外初中數學課程改革的一些成果，作了較大幅度的修改后于2000年3月由國家教育部頒發的，因而兩者對學生應掌握的知識與技能的基本要求（內容）以及數學教學活動建議等有較多相似之處，主要體現在如下幾個方面：

（1）保證必要的基礎知識和基本技能，適當控制了內容難度

在初中階段（7～9年級），學生仍將學習實數、整式和分式、方程和方程組、不等式和不等組、函數、點、線、面、角、三角形、四邊形、圓以及統計的有關知識，發展學生的思維，培養學生的能力。現行數

學教學大綱已在原大綱的基礎上刪去了那些知識過于陳舊落后、過于繁雜而不利于學生發展的傳統內容；削弱了困現代技術的發展而滯后的內容；控制了容易導致人為綜合和變相拔高的內容。課程標準則在內容標準中僅規定了學生在相應學段應該達到的基本水平，提出教材編者及各地區、學校特別是教師應根據學生的學習愿望及其發展的可能性實施因材施教。

（2）重視學生的自主探索，增強和強化探究活動

深究性活動主要是指對某些數學問題的深入探討，或者從數學角度對某些日常生活中和其他學科中出現的問題進行研究，使學生在自由探索的過程中真正理解一個數學問題是怎樣提出來的、一個數學概念是如何形成的、一個結論是怎樣探索和猜測到的以及如何應用的。現行中學數學教學大鋼提供了三個探究活動的例子（初一年級的“長方體和它的表面”，初二年級的“a=bc型的數學關系”，初三年級的“鑲嵌”）。

數學課程標準提出通過課題學習，探討一些具有挑戰性的研究課題，讓學生經歷“問題情境一建立模型一求解一解釋與應用”的基本過程，發展學生的思維能力，加深理解相關的數學知識。在數學課程標準中也提供了一個案例（用一張正方形的紙制作一個無蓋的長方體，怎樣制作使得體積較大）。

（3）激發學生的好奇心和求知欲，培養創新精神和實踐能力

現行數學教學大綱明確提出了要重視創新意識和實踐能力的培養，在教學中要激發學生學習數學的好奇心和求知欲，使學生通過獨立思考，不斷追求新知，發現、提出、分析并創造性地解決問題，使數學學習成為再發現、再創造的過程。

數學課程標準在總體目標中提出通過義務教育階段的數學學習，學生能夠具有初步的創新精神和實踐能力；在解決問題中提出形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展創新精神與實踐能力；在情感與態度中提出能積極參與數學學習活動，對數學有好奇心和求知欲。（4）倡導現代信息技術的應用

現行教學大綱在教學建議中提出，為了提高教學質量和教學效率，要提倡廣泛使用科學計算器，并按照需要和各地的實際情況，積極創造條件，采用模型、投影、錄像和計算機軟件、多媒體等現代教育技術手段。

數學課程標準也提出在課堂教學、課外作業、實踐活動以及考試中，應當允許學生使用計算器，還應鼓勵學生用計算器進行探索規律等活動，在有條件的地區，教學中要盡可能地使用函數計算器、計算機以及有關軟件，這種現代教育手段和技術將有效地改變教學方式，提高教學的效益。

2．課程標準與《大綱》的不同之處

作為整個基礎教育改革重要方面的義務教育數學課程標準，它應反映社會各方面的發展，體現學生身心發展特點；它應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，有利于教師進行創造性的教學。從某種意義上說，數學課程標準帶來了一場教育觀念的革新，一場人才培養模式的革新，一場課堂教學方式、學生學習質量以及日常教育教學管理、評價等等一系列的革新，與現行中學數學教學大綱相比發生了極大的變化。這些主要表現在數學課程理念、課程標準結構、課程內容、課程實施等幾個方面。

（1）數學課程理念的變化

中學數學課程標準提出義務教育階段數學課程的基本出發點是，促進學生全面、持續、和諧的發展。因而它的基本理念是：義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。要讓學生明白數學的重要性；學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、猜測、驗證、推理與交流等數學活動；數學的教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上；評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學，應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系；數學課程的設計與實施應重視運用現代信息技術，特別要充分考慮計算器、計算機對數學學習內容和方式的影響，大力開發并向學生提供更為豐富的學習資源，把現代信息技術作為學生學習數學和解決問題的強有力工具，致力于改變學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現實的、探索性的數學活動中去。

現行中學數學教學大綱是在1963年大綱的基礎上形成的。由于受當時社會背景和科技發展的制約，它確立了以學科為中心的數學課程理念，注重知識的系統性，過分強調基礎知識和基本技能；教師的教學活動是以教師為中心的單向傳授，學生的學習方式是接受式學習、被動式反應；學生學習的內容是基于事實知識的學習，在統一內容、統一要求、統一教材、統一教參的標準下，全國同年級的課堂教學如出一轍，從而忽視了數學教育的育人性，忽視了學生包括態度、情感、人格等的發展，忽視了社會和數學自身的進步，忽視了學生實踐探索和交流的主動學習的過程和個性的差異。

（2）課程標準結構的變化

根據數學課程標準的課程理念，整個數學標準課程結構十分清晰，層次分明，分四大部分進行了闡述：

第一部分前言分基本理念，設計思路進行了總體說明，提綱摯領地介紹了數學課程標準的內容和要求；

第二部分介紹了數學課程標準的總體目標、學段目標，在總體目標和學段目標中分別從知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度四個方面進行了詳細的說明；

第三部分的內容標準中分別詳細闡述了各個學段中“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用”四個領域的內容標準； 第四部分課程實施建議分學段給出了教學建議、評價建議、教材編寫建議，并對有關課程資源的開發和利用提出了一些建議。

建國以來我國的數學教學大綱，有一個基本的結構，可以稱為“總論+分論”。總論由“前言+教學目的+教學內容的確定與安排+教學中應注意的幾個問題+教學測試和評估（這是2000年修訂大綱的新增部分）”構成，是大綱的靈魂和中樞，規范和控制著分論部分的去向。分論一般指“教學內容和教學目標”，是大綱的軀體，受著總論的制約。

從數學課程標準結構和數學教學大綱的結構相比較可以看出，數學課程標準不僅考慮數學自身的特點，更遵循了學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等方面得到進步和發展；而現行數學教學大綱則更多注重的是知識與技能。

（3）課程內容的變化

數學課程標準的課程內容分“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用”四個部分給出，與現行數學教學大綱（“代數”與“幾何”兩個部分）相比，除保證學生必備的基礎知識與基本技能外，主要有以下幾點變化： ①在現行大綱的基礎上刪除或降低了有關內容與要求。如刪去了二次根式的分母有理化；降低了有理數的加、減、乘、除、乘方及簡單的混合運算的要求（以三步為主）；證明的要求控制在課程標準所規定的范圍內。

②在現有大綱基礎上加強了對合情推理、估算的要求。如要求能對含有較大數字的信息作出合理的解釋和推斷；能用有理數估計一個無理數的大致范圍；經歷用觀察、畫圖或計算器等手段估計方程解的過程，等等。

③加強了統計初步知識，增加了概率的內容。對現行中學數學教學大綱的統計初步知識進行了加強，如要求能探索如何表示一組數據的離散程度，會計算極差和方差，并會用它們表示數據的離散程度；概率則屬于新增內容。④深化了探究性學習。數學課程標準將“實踐與綜合應用”（課題學習）作為單獨的一部分，對探究性學習更加深入與具體化，它將幫助學生綜合運用已有的知識和經驗，經過自主探索和合作交流，解決與生活經驗密切聯系的、具有一定挑戰性和綜合性的問題，以發展他們解決問題的能力，加深對“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”內容的理解，體會各部分內容之間的聯系。

（4）課程實施的變化

數學課程標準的課程實施分教學建議、評價建議、教材編寫建議以及課程資源的開發與利用，其中教材編寫建議以及課程資源的開發與利用是現行中學數學教學大綱基本未涉及的內容。

關于教學建議與評價建議，主要有如下的變化：

①讓學生經歷數學知識的形成與應用過程。如對于數學概念的教學，要關注概念的實際背景與形成過程，幫助學生克服機械記憶概念的學習方式，發展應用數學知識的意識與能力，增強學好數學的愿望和信心。

②關注證明的必要性、基本過程和基本方法。在教學中，應使學生認識到，有些命題可以通過觀察和實驗得到并獲得大家的認可，但也有些命題僅僅通過觀察和實驗是不夠的，從而使學生體會證明的必要性；應把證明作為探索活動的自然延續和必要發展，引導學生從問題出發，根據觀察、實驗的結果，運用歸納、類比的方法首先得出猜想。

③對學生的評價提出應注重學生數學學習過程、發現和解決問題能力的評價；恰當評價學生的基礎知識和基本技能；評價主體和方式要多樣化；評價結果要采用定性與定量相結合的方式呈現；等等。

關于教材編寫的建議主要是：選取自然、社會與其他學科中的素材；給學生提供探索與交流的空間；體現數學知識的形成與應用過程；呈現形式要豐富多彩；內容設計要有一定的彈性；重要的數學概念與數學思想直體現螺旋上升的原則；重視知識之間的聯系與綜合；介紹有關的數學背景知識。

關于課程資源主要就實踐活動材料、音像與信息技術、其他學科的資源、課外活動小組、圖書館資源、報刊雜志和電視廣播等媒體、社區、少年宮、博物館等活動場所、智力資源等八個方面的開發與利用提出了建議。

新課程標準體系是對傳統課程體系的革新，是由過去以學科為中心逐漸轉變為以學生為中心，以學生的身心發展規律為基礎，改善學生的學習方式，把學生從簡單、機械的重復學習中解放出來，參與到實踐、探索、交流的主動學習的過程中，以促進人的終身發展為目標，并在這個過程中，整合社會、時代的要求，學科的發展。總之，新的中小學數學課程為學生的終身發展奠定良好的基礎。

第五篇：數學課程標準

數學課程標準》明確指出：“義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。它不僅要考慮數學本身的特點，更應遵循學生學習數學心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”“學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察聯系，數學源于生活，生活中處處有數學。這就是要求小學數學教學要充分考慮學生身心發展的特點，結合他們的生活經驗和已有的知識來設計一些富有情趣和意義的數學教學活動，使教學內容生活化，使學生切實化驗到生活中處處有數學，使學生有更多的機會在周圍熟悉的事物中主動去學習、理解和應用數學。

一、計算題的教學生活化

計算題的教學是小學數學中的重要內容，整個小學階段都貫穿有計算題的教學。但是，由于計算題的計算方法單調、內容枯燥無味等原因，使學生見而生“厭”，久而久之還會對數學失去興趣。為此，教學時必須把計算與生活無情境有機結合起來，營造一種寬松平等而又充滿智力活動的氛圍，把那些枯燥無味的計算題融入到學生熟悉的有趣的生活情境中，使學生學得有趣、算得開心，自然而然地掌握新知識。

例如，在教學“接近整百整十數加減法的簡便算法”時，我出示了一道嘗試題：“143－98”，通過自學課本，學生會正確計算“14398=143－100+2”，但對于減去100后為什么要加上2，一時難以理解。這種情況在我意料之中。因此，我就設計了模擬生活中購物的情境：把教臺當成了柜臺，上面擺有籃球、足球、羽毛球拍等體育用品，再由兩名學生分別扮演售貨員和顧客。一個顧客帶了143元錢來到柜臺邊準備購物，里面是一張百元大鈔和四十三元零鈔。只見顧客挑了一個標價98元的籃球，他掏出那張百元大鈔，遞給售貨員，這時他還剩下43元，即應把143－100=43（元），只見售貨員接過錢后，找回2元，這時顧客的手里有45元，即43+2=45（元），也就是說多減去的2元應該再加上。這樣的教學，抽象的運算獲得了實踐的支持，具體的實踐生活也以過一番梳理和提煉，上升為理論上的簡便運算，而且，整節課學生的學習欲望大增，學習興趣高漲。

再例如，教學“小數乘法”時，上課伊始，我就創設了一個學生熟悉的生活情境：“一個星期六的上午，小華一個人正在家做作業，鄰居梁伯伯到他家收水費，看了看小華家的水表后說：‘這個月你家用了7噸水，每噸水1.2，等你爸爸回家后，請他把水費交給我。’小華很想用自己的零用錢替家里交水費，可是他算不出應該交多少錢呀！同學們，你能幫小華算出來嗎？你是怎么算的呢？”這個情境是貼近學生生活的、熟悉的、感興趣的現實題材，一下子就讓學生把生活的情趣與數學計算的理趣統一起來，使干巴巴的數學計算題煥發出蓬勃的活力，結果經過分組討論，學生共得出了三種計算的方法：

1、1.2×7=1.2+1.2+1.2+1.2+1.2+1.2+1.2=8.4（元）；

2、要算1.2×7，先算有多少元，1元×7=7元，再算有多少角，2角×7=14角，把14角改成用元作單位，14角÷10=1.4（元），列成綜合算式是：1×7+2×7÷10=8.4（元）；

3、先把1.2元看成12角，12角×784（角），再把84角寫成8.4元，列成綜合算式是：12×7÷10=8.4元。這三種算法我都給予了肯定，學生感到其樂無窮，體會到了成功的喜悅。在此基礎上，我再讓學生觀察第三種算法，經過分析、綜合，學生能得出小學乘法的計算規則。接著我布置的是讓學生課后到粵北最大的蔬菜批發市場 ——翁城蔬菜批發市場去做市場調查。通過親身購買、個別詢問等形式，了解五至十種蔬菜每千克的價格，并分別算出2千克、3千克、4千克??共用的錢數，然后整理成表，可以單獨完成，也可以小組合作。這樣的教學，使學生感受到“數學”就在自己身邊，自己的身邊處處是“數學”，他們體會到了數學的魅力，覺得學數學是一件輕松快樂的事情。

二、計量單位的教學生活化

在整個小學階段的數學教學教材中，有很多很多表示量的計量單位。有學生比較熟悉和比較具體的，如年、月、日和元、角、分等等。也有學生十分陌生和抽象的，如千米、噸、公頃平方千米等等。計量單位不但多，而且那么復雜，學生們小小的年紀不但要在腦海里記住這些計量單位的概念，而且還要記住他們之

間的坦率，能夠進行化聚，這實在不容易。但是，如果教學時把他們帶到現實生活中量一量、稱一稱、比一比、記一記、算一算，卻能收到意想不到的效果。

例如，教學米和千米的換算，一般是在教室里上課。教師通過米尺的演示，告訴學生這是1米，有1000個1米就是1千米，這樣的教學太抽象，學生沒有具體的感受，印象不深，隨著時間的推移，常常會出現1米=1000千米的錯誤。對此，上課時，我把學生帶到操作上，讓學生沿著操場走了一圈，然后告訴學生這是200米，學生看到這樣大的操場一圈僅200米，對200米的認識有了一定的印象，接著，我又讓學生沿著操場再走2圈套，又問學生：“現在共行幾米？那么1000米（1千米）應該走幾圈？”在這一活動中，通過觀察以及實地行走，學生對1000米（1千米）的認識是極其具體和深刻的，收到了良好的教學效果。

又如，教學三年級的“克”和“千克”時，我先布置作業，讓學生去市場調查、了解，看看在什么地方、哪些商品用“克”和“千克”作單位，什么地方、哪些商品又用“斤”、“兩”作單位，所調查的物品，“1克”、“1千克”大概有多少，這樣，學生有了第一手的原始生活數據，所以，在學習這兩個概念時理解得非常深刻。課末，我出示體重稱，并且不失時機地提出了幾個問題：“你的身體有多重？你能自己稱出來嗎？你和你的同桌誰重？重多少？”同學們一下樂了，像炸開了窩的馬蜂一樣爭先恐后、興致勃勃地舉手要求自己上來自己稱自己的體重。整節課就像一出戲一樣達到了高潮而收尾。

再例如，學習了“時、分、秒”的認識之后，我讓學生記錄自己每天的作息時間，然后算出每天吃飯、睡覺、上課、做作業、玩耍等各用去的時間，并且要自我評價時間的安排是否合理。這樣，學生不僅學會了“時、分、秒”的知識，而且還把這一知識運用到生活中，學會了合理安排時間。

三、應用題的教學生活化

應用題是人們日常生活實踐的精煉和概括。因此，教師在教學時要善于調整教材，重組教材內容，要密切聯系生活實際，選擇學生身邊熟悉的、感興趣的事物或貼近他們生活的素材來調整、改編和補充現行教材中一些應用題的具體情節和數據，把社會生活中的鮮活題材引入數學學習的大課堂，賦予現行教材內容以

新的活力。這樣做不僅能調動學生的學習積極性，激發學生的學習興趣，而且能使學生感受到數學中濃濃的生活氣息，增長見識，開闊視野，培養他們熱愛生活的美好情操。

例如，在教學第七冊“兩步計算應用題”時，一上課，我就開門見山地說：“今天這節課，老師帶同學們去游一游我們韶關市幾個著名風景區，大家說好嗎？”接著我像個導游一樣，帶領全班學生游覽了一遍本市的風景名勝（幻燈片加語言介紹），然后出示了三條“信息”：“金雞嶺門票30元，南華寺門票10元，丹霞山門票比金雞嶺和南華寺門票的總和多10元”，再讓學生根據這三條“信息”提出問題組合成一道“兩步計算的應用題”作為嘗試題。這樣，課一開始就吸引了全班同學的注意力，學生們現時情緒高漲，興致勃勃地參加數學教學活動，充分體現了《數學課程標準》所提出的“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者”這一理念。

再例如，教學第11冊的“分數應用題”時，有這樣一道例題：“某工廠十月份用水480噸，比原計劃節約了1/9，十月份原計劃用水多少噸？”，這種題的內容遠離學生生活實際，學生不感興趣。理解也較我為困難。教學時，翁城剛好有一間服裝店舉行做事大酬賓活動，考慮到學校是鎮的中心小學，學生有一定的新產品買賣經驗，因此，我先布置學生去服裝店看一看，記一記，然后課堂匯報交流：你看了什么衣服？現在賣多少元？實際比原價降低了幾分之幾？再讓學生根據這些信息，自己嘗試編出了不少分數應用題。如“服裝店興行優惠大酬賓活動，一件皮上衣300元，比原價降低了1/6，原價是多少元？”最后師生共同選擇一道大家認為編得最好的應用題作為嘗試題，然后圍繞題目展開討論解答。這樣活生生的教學內容，使課本上抽象的知識變得容易地理解和掌握了新知識，而且體會到數學就在自己的身邊，體會到數學來源于生活，應用于生活。

數學在生活中產生，生活是數學永不枯竭的源泉。只要我們努力去發現、去捕捉身邊的數學教學煥發出生命的活力，激發學生的學習興趣，而且還能使學生的實踐能力提到提高，智力得到發展，個人潛能也可以得到充分的展示。