第一篇：運用認知沖突策略 創設教學最佳時機

運用認知沖突策略 創設教學最佳時機

湖北省興山縣南陽小學 王作晶

“認知沖突”是學生已有的知識和經驗與當前面臨的新知學習之間的矛盾與碰撞。數學課堂就是在教師不斷制造“沖突”和引導學生不斷解決“沖突”中向前推進的過程，是學生的心理由平衡——失衡——平衡的不斷往復的過程，是學生的思維得到歷練和提高的過程。通常說，機不可失，時不再來。設置認知沖突時，必須掌握適當的時機，方能恰到好處。

一、在新舊知識的連接之時設置認知沖突

數學教學中，在新舊知識的連接點，教師要善于發現學生的認知矛盾，甚至尋找契機制造一些矛盾，引起學生的認知沖突，進而引導他們探究數學知識。例如，我在教學“加減法的一些簡便運算”時，我先讓學生分組進行一次計算比賽。Ａ組：325＋167＋75 428＋165＋35 128＋205 Ｂ組：724－43－57 535－(135+70)600－304 由于學生們已經學會了加法的簡便計算，于是做A組題的同學明顯算得快。我故意表揚了A組。A組得到教師表揚后，B組同學當然不服氣，他們感到不公平，開始憤憤不平??教師：那么，減法有沒有簡便計算呢？??（揭示課題）這樣的引入雖然比較簡單，但是非常有特色、也非常實用。因為教師巧妙得抓住了新舊知識的連接點，使學生在“不經意”中產生了探究減法簡便計算的欲望，使學生充滿熱情地投入思考，一下子把學生推到了主動探索的位置上。

二、在新舊知識的分化之時設置認知沖突 學生自主探究學習不是憑空設想，搞單干，受教師指示的被動學習。教師要找準新舊知識的分化點，主動設置認知沖突，形成懸念，引發學生迫不及待地探究的興趣，激發學生探究的欲望，促進學生利用已有的知識和經驗，調動自己的思維，形成學生躍躍欲試的態勢，促進學生自主探索意識的形成，使學生逐步樹立起學習的主動性、積極性。例如，我在教學“用計算器計算”時，我組織學生進行分組計算比賽。62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136。A組用計算器，B組不用計算器。顯然這幾道題不用計算器較快一些，從而使學生的思維由“計算器肯定快而且準”主動轉向“為什么會輸”、“怎樣才能贏”的思考上來了。

三、在新知識的形成之時設置認知沖突

學生在數學學習中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉，又感到陌生。在教學中把新知識變成學生似曾相識的東西，再在新知識的形成過程中設置認知沖突，激發學生解決問題的欲望，讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利的完成正遷移。例如，在教學“分數的意義”時，我先讓學生說一說分數的意義。面對這一開放性的問題，學生思路開放。有的說，表示把1塊地平均分成3份，有這樣的2份；有的說，表示把一堆蘋果平均分成3份，有這樣的2份??我由此追問：“怎樣把同學們的說法統一起來？”通過由放到收，引入了單位“1”的概念。接著，我步步“相逼”，先讓學生說的意義，再說的意義，從而引出了“平均分成若干份”“有這樣的若干份”，最后順利地概括出分數的意義。在上面教學片斷中，教師層層遞進地設置認知沖突，使學生對分數意義的理解逐步由零碎到完整、由局部到整體、由模糊到清晰。

四、在生活經驗與科學概念的矛盾處設置認知沖突

學生在進入課堂學習時頭腦中已經存在大量、豐富的生活經驗，它們是學習數學知識、解決數學問題的基礎。同時，學生的經驗中有些可能是錯誤的、與科學概念相矛盾。教師在教學時可以挖掘教材內容，聯系日常的知識經驗，從那些與科學概念矛盾的生活經驗引發學生的認知沖突。這樣可以激發學生學習的興趣，讓學生真正地從生活走進數學，創設了通過數學知識的學習，能夠學會用數學的思維方式去觀察分析生活、社會的問題，矯正生活中錯誤經驗的教學的最佳時機。例如：在教“中位數”時，我是這樣設置認知沖突的，屏幕演示 某次數學考試，小芳得到78分。全班的平均分為77分。小芳告訴媽媽說，自己這次成績在班上處于“中上水平”。師：閱讀了以上信息。你認為小芳所言她的成績處于班級的“中上水平”一定屬實嗎? 可以把你的想法與同伴交流，也可以對你的想法自行驗證。(學生活動，爭論激烈。觀點碰撞頻發。)生1：我認為，既然小芳的成績78分比全班的平均分77分還多出1分，就說明她的成績確實是班里的“中上水平”。師：你們同意這位同學的意見嗎?(小部分學生表示同意，一部分學生表示不贊同，多數學生尚未思考清楚沒有表態。)師：看來大家意見不太一致。(在老師的預設之中)生(齊)：是的。師：我們就先來說說你們所理解的平均分(77分)在班里相當于什么水平。生(眾)：中等水平。師：按你們的理解，高于平均分就應屬于中上水平，低于平均分就應屬于中下水平。生：應該是這樣。(學生認為“平均分”與“中等水平”是等值的，連持反對意見或保持沉默的學生也轉變了態度。)師：果真是這樣嗎?想不想知道小芳班里考試成績的真實情況? 生：當然想!(急于驗證自己的猜想是否正確)師：那么，就請看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同學的成績為： 1個100分，4個90分，22個80分。1個lO分 1個2分。師：有什么想法?小芳的成績在班上實際排列第幾?(營造的情景帶給學生巨大的認知沖突。)生：倒數第四。師：以你們剛才的觀點，就等于你們認可了一個倒數第四位的成績處于班上的“中上水平”?從而引入課題。

五、在直覺與客觀事實的矛盾處設置認知沖突

學生在活動或認知的過程中，不是被動地等待結果，而是能動地對行為的結果做出預期，而行為的實際結果與人的預期有時是不一致的。我們將這種情況稱為直覺與實際呈現的客觀事實的矛盾。如果學生現有的認知與現實之間發生沖突，學生的猜測與實驗結果產生沖突，學生就可能產生高漲的熱情；如果學生的想法與事實發生沖突，那么他就有可能不斷地自發修正自己的觀點；如果學生的猜測是建立在現有認知水平及生活經驗基礎上的，那么他們就可能產生爭論的沖動，因此，教師應該立足于學生的客觀實際，從學生的非智力因素入手，推動沖突的順利創設。[3]進而激發學生強烈的探究欲望，為教師進行的教學創設最佳時機。例如：在教學圓錐體積公式時，我首先分組，讓每一組自己選擇試驗用學具，當通過實驗得出：“圓錐的體積是圓柱的1/3”這。接著，教師拿出一個“巨大”圓錐，放在剛才實驗用的圓柱體旁邊（大小對比極其鮮明），教師問：“前面大家的結論正確嗎？”這一演示，一提問，再一次一結論時，教師問：“大家都得出這個結論嗎？”全體同學都肯定的說：“對”激發了學生的學習興趣，通過研究，學生發現：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積等于圓柱體積的1/3，這一正確結論。

可見，教學中認知沖突的設置激發了學生的求知欲，引發學生新的學習需要，是創設教學最佳時機的良策，而且有助于學生更新或建構新的知識體系，提高教學的效率。但我們還要謹記居里夫人的話：“弱者坐待時機，強者制造時機”，教學中的認知沖突不是一直都很明顯地擺在我們眼前，很多是隱含在教材中的，需要教師用智慧去激活它。因此，希望教師在清楚什么是認知沖突的基礎上，平時能多從學生的認知規律、知識經驗等方面出發，善于挖掘教材中新知識與舊知識的矛盾、生活經驗與科學概念的矛盾、直覺與客觀事實的矛盾，巧設認知沖突，創設教學最佳時機，讓學生能夠更好地學習，更新知識體系，提高教學效率

第二篇：教學中對“認知沖突”教學策略的運用

教學中對“認知沖突”教學策略的運用

陽信縣陽信鎮張黃小學王建新2011年11月1日 21:34瀏覽:35評論:11鮮花:4專家瀏覽:1指導教師瀏覽:5 文似看山不喜平。課堂教學也一樣。沒有一個數學老師不期待自己的課堂上,學生能積極的思考,主動地建構知識，設計“認知沖突”是一種有效的策略。認知沖突是指學生的原有認知結構與所學新知識之間不能包容時產生的一種矛盾，學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有認知結構，在學習新知識時，他們總是試圖以這種原有的認知結構來同化對新知識的理解，當遇到不能解釋的新現象時，就會產生認知沖突，在教學中如果教師適當引發認知沖突，在很大程度上能激發學生的學習興趣。

一、創設問題情境引發學生認知沖突

數學教學的過程應當是一個不斷提出問題和解決問題的過程，因此，無論是在教學的整個過程中，還是在教學的某些環節上，教師都應十分重視問題情境的創設。在小學數學教學中，創設有效的問題情境是完成教學過程的有效方式，因為問題是數學的心臟，是思維發展的方向和動力。在教學中,要積極創設生動、有趣、貼近生活實際的問題情境,讓學生親身經歷活動過程,充分調動學生學習的主動性、積極性,使他們主動的獲取知識、發展思維，使學生更加喜歡數學。比如，在 “圓的認識”一課，這樣導入：我想問一下，大家喜歡動畫片嗎？（喜歡）今天我帶給大家一段動畫片，想看嗎？（想）請大家看屏幕。（出示課件：自行車車輪分別為圓形、正方形、橢圓形、圓形但軸不在中心）這四個小動物在舉行自行車比賽，最后結果怎樣呢？（小狗第一名）為什么呢？（因為小狗的車輪是圓的）小白兔的車輪也是圓的，為什么不是它跑第一名呢？（因為小白兔車輪的車軸沒在中間）那么小猴、小豬呢？（小猴不僅慢，還一顛一顛的，小豬的車是騎不走的）這時不用教師多說，顯然這兩個問題便在學生頭腦中產生：為什么車輪做成圓的？車軸為什么裝在中間跑起來就又快又穩呢？學生帶著這樣的問題和思考進入新課，學習效果可想而知。

二、創設故事情境引發學生認知沖突

愛聽故事是兒童的天性，尤其是小學生很容易進入故事營造的生動情境中。教師可根據教學內容的特點和需要，借助兒童喜愛的故事來吸引兒童的注意力，加深兒童對知識的理解，提高數學學習興趣。比如，在教學“分數的大小比較”時，我設計了這樣的故事：唐僧師徒四人去西天取經，過了火焰山后來到一個村莊。村中田里種植了一大片西瓜，好客的農夫給他們送來一個大西瓜，八戒見到西瓜饞得口水直流。悟空要求公平地分給每人1/4。八戒聽了不高興地說：“瓜是俺老豬化來的，俺肚子大，要吃1/6，至少也要1/5。忠厚的沙僧給八戒切了1/6，正當大家開心地吃著西瓜時，貪吃的八戒卻在一旁直拍腦袋：怎么自己的這份反而比他們的少呢？帶著這個問題，學生學得更加主動、深刻。

三、利用生活素材引發學生認知沖突

數學來源于生活，只要我們能緊密聯系生活實際，讓學生從現實生活中發現數學問題，就會使學生產生“生活中處處有數學”的問題意識，進而激發他們積極探索，把已學到的知識應用于生活，解決生活中的具體問題，從而提高解決問題的能力。如：在我教“認識人民幣”單元時，我讓學生到超市去了解商品的價格，買自己所需的物品，再把自己調查了解到的信息作為課堂教學的資源。教師再創設買賣問題情景，讓學生在付錢買實物的實踐活動中進一步鞏固和提高了對元、角、分的認識和換算，又培養了學生的實踐操作能力和應變能力。只有讓學生親身體驗過，動手嘗試過才更容易掌握，才能發現知識的用處，不僅讓學生學到了知識，更學到了如何去用知識。

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省專家李艷11-02指導教師李淑敏11-02指導教師黃敏11-02指導教師秦樹強11-02評論列表全部評論 精彩評論 專家評論 共1頁，當前第1頁1 陽信縣陽信鎮趙集小學 靳佃國 2011/11/3 10:51:00 IP:222.134.*.* 回復 在教學中適當引發認知沖突，能夠激發學生的學習興趣。

陽信縣陽信鎮趙集小學 靳佃國 2011/11/3 10:48:00 IP:222.134.*.* 回復 數學來源于生活，讓學生從現實生活中發現問題，解決問題。

陽信縣陽信鎮趙集小學 靳佃國 2011/11/3 10:46:00 IP:222.134.*.* 回復 只有讓學生親身經歷和體驗，才能讓學生知道如何去運用知識。

陽信縣陽信鎮張黃小學 竇秀梅 2011/11/3 9:38:00 IP:222.134.*.* 回復 怎樣創設“認知沖突”關鍵在老師對教案的設計，看來王老師在課堂上對“認知沖突”運用很好。

陽信縣陽信鎮張黃小學 竇秀梅 2011/11/3 9:31:00 IP:222.134.*.* 回復 “興趣”是最好的老師，只有激發起學生的興趣，學生才樂學。

陽信縣陽信鎮張黃小學 魏鴻霞 2011/11/3 9:20:00 IP:222.134.*.* 回復 讓學生從現實生活發現數學問題、解決數學問題，激發了學生的興趣。

陽信縣陽信鎮張黃小學 魏鴻霞 2011/11/3 9:17:00 IP:222.134.*.* 回復 創設情境引發學生思考，效果很好。

陽信縣陽信鎮張黃小學 李梅英 2011/11/3 8:58:00 IP:222.134.*.* 回復 創設問題情境、故事情境、利用生活素材構建認知沖突，使數學知識趣味化，生活化，學生在玩中獲取知識。研修組長 張觀坡 2011/11/2 14:16:00 IP:222.134.*.* 回復 從您的作業中可以看出你在平時的教學中對認知沖突運用較好，繼續加油！

陽信縣陽信鎮趙集小學 曹春剛 2011/11/2 9:33:00 IP:222.134.*.* 回復 要想運用好認知沖突，教師必須有較高的駕于課堂能力。

棗莊市第三十三中學 李光偉 2011/11/1 21:36:00 IP:112.248.*.* 回復 以培養學生“興趣”為主要目的的數學教育，是“好玩”的基礎。

第三篇：認知沖突

發現問題往往是創新的先聲，其意義絕不亞于解決問題。但在傳統教學中，教師往往過早、過于直接地把問題（認知沖突）呈送給學生，欠缺了一個讓學生自主發現問題、提出問題的過程，不能讓學生體會到問題的產生過程。因此，在教學中，老師的角色應是使學生遇到問題的“機緣” 創造者，而不是問題的呈送者，而學生則是問題的發現者和探究者。從設置認知沖突的作用，認知沖突即認知過程中的“障礙”或“不協調”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們去尋找協調的途徑。它是學生學習動機的源泉，也是學生參與學習的的根本原因。所以教師應根據教學內容的特點，在教學中不斷設置認知沖突，激發學生的參與欲望，主動完成認知識結構的構建過程。從而提出設置認知沖突的幾種方法。

關鍵詞： 認知沖突 數學教學 設置方法

認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。根據現代心理學研究表明，在課堂中設置認知沖突，可以為提供真實的背景，模擬解決實際問題的過程。因為在真實的背景或解決實際問題的過程中一定存在矛盾與沖突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教師過多地為鋪設臺階，使道路過于平緩，對所學知識就不會有深刻的體驗，也很難產生成就感，所學知識容易遺忘，更難形成能力。

一、設置認知沖突的作用

1．形成懸念 引發思維

在課堂中設置認知沖突可以形成懸念，使產生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態，由此激發的求知欲，引發的積極思維。

2．強化注意 凝聚思維

認知心理學家研究發現：設置認知沖突可以強生注意，促使頭腦保持一般警覺和知覺集中。認知沖突的設置還可以幫助明確任務，確定方向，凝聚思維焦點。認知沖突能夠激活大腦中已有的知識經驗，使能迅速的選擇和接受相關，并對進行有目的的加工。

3．激發內需 發展思維

認知心理學家認為：當者發現不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發現新知識與頭腦中已有的知識相悖時，就會產生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺，就會產生認知需要（內驅力），努力求知，萌發探索未知領域的強烈愿望。在努力求知，變“失衡”為“平衡”的過程中，的主體活動得到了有效體現，思維得到了發展，解決問題的能力得到了提高。

4．制造起伏 活躍思維

沒有認知沖突的課堂就象一潭沒有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒有高潮，的思維松弛，大腦皮層出于惰性狀態，認知興趣不能得以維持，效果可想而知。在中設置認知沖突，一方面可以喚起的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發的情緒注意，使從情感上參與課堂。認知沖突的設置還可以調節節奏，使課堂有張有弛、有起有伏。

“中位數”是人教版小學五年級數學教科書P105新增的一個教學內容。其教學背景是以三年級所學平均數的意義、作用及特點為基礎，通過平均數不能很好反映數據偏差較大的情況，引出并學習中位數的意義、作用、特點及計算方法。本課的教學目標定位是通過這一內容的教學，使學生理解中位數在統計學中的意義，會求中位數；了解中位數與平均數的異同，學會根據數據的具體情況合理選擇統計方法，體會各自的特點和作用。教學重點定位在中位數意義的理解及求法，教學難點是針對一組數據的具體情況及所要分析的問題，作出對統計方法的合理選擇。

這是新增的知識點，沒有可借鑒的教學經驗，加上自身本體性知識的欠缺，我就只好“摸著石頭過河”實施第一次教學。教學的基本程序是：復習近平均數的求法一自學課本——提出問題——互動交流——學習新概念——平均數與中位數的比較——知識應用——解決問題。教學過程還算流暢。可學生臉上的表情以及自己的直覺告訴我，本課教學遠沒有達到“三維目標”的要求，而問題出在哪呢?

于是。我詢問學生。果然不出所料，學生心存較多的疑惑(高年級學生對所學知識或老師講解存在疑惑往往隱藏在心底里，不大愿意當眾講出來)，現整理如下：

疑惑一：平均數為什么“失靈”了?甚至懷疑過去學習“平均數”上當受騙了。)

疑惑二：中位數是干什么的?(有“平均數”，為什么還要引進“中位數”?)

疑惑三：到底什么時候使用“平均數”?什么時候該用“中位數”?

面對學生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，開始自我診治：難道文本(附后)設計出了問題，無法幫助學生形成新的建陶?還是學生的理解產生了偏差，導致認知障礙?或者是學生的慣性定勢在作怪，阻礙了學生思維遷移?經反復琢磨，我悟出了一點道理：學生之所以認為平均數“失靈”了，可能是因為學生對“平均數”本身意義的理解就存在缺陷，也就是他們對怎樣求平均數是“相當熟練的”，但對平均數到底是“干什么的”并不明白，或所習得的“平均數”被異化成“平均數的求法”。學生不接納中位數是為什么呢?可能是因為平時生活中用得最廣泛的是平均數，對平均數的感覺是一種耳熟能詳的直覺，讓學生舍棄平均數而選用中位數，在情感上需要一個過程。因此，學生對何時使用平均數何時使用中位數就摸不著門路。基于上述的分析。我擬采用創設認知沖突的策略，強化體驗的方法，破解學生的三大疑惑，實現三位一體的教學目標：對平均數意義的重構、認識中位數的必要以及合理選擇平均數與中位數做了新的嘗試。

教學片段一：營造沖突，感知必要，破解“平均數失靈”

屏幕演示

某次數學考試，小芳得到78分。

全班的平均分為77分。

小芳告訴媽媽說，自己這次成績

在班上處于“中上水平”。

師：閱讀了以上信息。你認為小芳所言她的成績處于班級的“中上水平”一定屬實嗎?

師：可以把你的想法與同伴交流，也可以對你的想法自行驗證。

(學生活動，爭論激烈。觀點碰撞頻發。)

生1：我認為，既然小芳的成績78分比全班的平均分77分還多出1分，就說明她的成績確實是班里的“中上水平”。

師：你們同意這位同學的意見嗎?

(小部分學生表示同意，一部分學生表示不贊同，多數學生尚未思考清楚沒有表態。)

師：看來大家意見不太一致。(在老師的預設之中)

生(齊)：是的。

師：我們就先來說說你們所理解的平均分(77分)在班里相當于什么水平。

生(眾)：中等水平。

師：按你們的理解，高于平均分就應屬于中上水平，低于平均分就應屬于中下水平。

生：應該是這樣。(學生認為“平均分”與“中等水平”是等值的，連持反對意見或保持沉默的學生也轉變了態度。)

師：果真是這樣嗎?想不想知道小芳班里考試成績的真實情況?

生：當然想!(急于驗證自己的猜想是否正確)

師：那么，就請看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同學的成績為：

1個100分，4個90分，22個80分。

1個lO分

1個2分。

師：有什么想法?小芳的成績在班上實際排列第幾?(營造的情景帶給學生巨大的認知沖突。)

生：倒數第四。

師：以你們剛才的觀點，就等于你們認可了一個倒數第四位的成績處于班上的“中上水平”?

生：決不同意。

師：高于平均分卻不算中上水平，這不矛盾嗎?

生：是這樣的，一般情況下，高于平均分就應屬于中上水平，可是沒想到這里出現了兩個低到極端的分數，把班里的平均分一下子就拉下來了。(學生加重了帶著重號詞語的讀音)

師：你所說的“一般情況”是指什么?

生：我幫他解釋，“一般情況”就是指一組數據中不能出現特別大或特別小的數據，數與數之間差距不能太大。

生：小芳班有一個人只得2分，暫且不說他與最高分100分相差太大，就是與大多數人的80分也有不小的距離。這個2分，對全班的平均分影響太大了。

師：怎樣影響?

生：把平均分拉低了很多很多。所以讓小芳成績高于平均分。這個平均分低于班上大多數同學的成績，不能代表班上成績的中等水平。

(同學們紛紛點頭表示贊同。)

師：確實像你們分析的這樣，平均數也有“失靈”的時候。當一組數據中的數值比較集中，差異不大時，平均數能較好地反映該組數據情況的中等水平。當一組數據中出現極端數據時，平均數往往就不能代表一組數據的“中等水平”(統計學稱之為“一般水平”)。平均數“失靈”，我們用什么樣的“數”衡量小芳的成績在班上處于怎樣的水平呢?

師：數學是一門工具學科。今天，我們就來學習一個新的數學概念“中位數”，以幫助我們解決這個問題。

(點評：中位數是表示數據組一般水平的數據。為了讓學生在認識平均數的基礎上進而認識中位數的內涵，教師沒有直接呈現中位數概念，而是創設情境，讓學生產生認知“沖突”，以“平均數”為參照物，引出“中位數”的概念，體會“中位數”的意義。體會到學習中位數的必要性。)

教學片段二：情景體驗。動態生成。破解“何為中位數?”

師：從字面意義來理解，你認為“中位數”是怎樣的數?

生：處在中間位置的數，叫做“中位數”。

師：從定義的角度來理解，你的說法是正確的；從統計學的角度來理解，你的說法還需要補充條件。

(屏幕演示：把一組數據按順序排列后。處在最中間位置的數叫做中位數。)

師：為什么要添加“把數據按順序排列”這個前提條件呢?

(沒有學生回答)

師：這樣吧，我們現場做一個演示，請五位同學協助完成。(教師選擇5位同學到臺前站成一排，用A4紙標明各自的

善用認知沖突，引起學生思考

案例描述：

在教學圓錐體積公式時，我首先分組，讓每一組自己選擇試驗用學具，當通過實驗得出：“圓錐的體積是圓柱的1/3”這一結論時，教師問：“大家都得出這個結論嗎？”全體同學都肯定的說：“對”。接著，教師拿出一個“巨大”圓錐，放在剛才實驗用的圓柱體旁邊（大小對比極其鮮明），教師問：“前面大家的結論正確嗎？”這一演示，一提問，再一次激發了學生的學習興趣，通過研究，學生發現：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積等于圓柱體積的1/3，這一正確結論。

案例分析：

蘇聯心理學家奧加涅相說：“數學教學上的成就很大程度取決于學生對數學課的興趣是否保持和發展”。可見興趣對數學教學的成功起著定向作用。學生對數學學科本身產生興趣而且這種興趣隨著年段的增高而更趨濃厚，決不是靠老師單方面灌輸知識給學生所能辦到的，而是要通過老師在數學教學中多種方法和手段的綜合應用，特別是藝術得體地啟發誘導，使學生自覺地吸取知識經驗形成學習數學的樂趣。我們都知道：文學作品中的矛盾沖突是形成情節的基礎，推動情節發展的動力。在《水滸》里，要不是林沖與高俅父子發生矛盾，就不可能有關于林沖的故事。矛盾沖突，在文學作品中是故事、劇情延伸，發展，達到高潮的要件，制造矛盾沖突，創設情境是指教師在教學時，根據教學內容，適時提出啟發性的問題，喚起學生的心理共鳴，把學生的思維充分調動起來，使學生對所要學習的知識產生強烈的求知欲望，激發濃厚的學習興趣所采取的一種教學手段。它能使學生懷著積極、樂觀的態度，滿腔的熱情投入認識過程。最終，問題得以解答，使學生獲得知識。因此，在教學過程中，教師應善于制造矛盾沖突，引起學生的思考，從而達到逐步培養學生的學習興趣，實現課堂教學的優化的目的。

合理設置認知沖突時機

切實提高課堂教學效率

蘇州市吳中區寶帶實驗小學 尤偉清 215128 在課改不斷深入的今天，教師在教學中開始不斷地設置認知沖突，引起學生的新奇和驚訝，并引起學生的注意和關心，從而激發學生的探究欲望，使之積極主動地參與學習，提高課堂教學效率。而在實際操作中，由于有的老師一味追求設置認知沖突的效果，卻在不知不覺中走進了誤區。現在就結合我的教學實際，談一些膚淺的認識，供大家參考。

通常說，機不可失，時不再來。設置認知沖突時，必須掌握適當的時機，方能恰到好處。通常我在以下幾個階段設置認知沖突，來優化教學過程。

1、在新舊知識的連接之時設置認知沖突

認知矛盾是激起學生求知和探究欲望的有利因素。數學教學中，在新舊知識的連接點，教師要善于發現學生的認知矛盾，甚至尋找契機制造一些矛盾，引起學生的認知沖突，進而引導他們探究數學知識。例如，我在教學蘇教版第七冊“加減法的一些簡便運算”時，我先讓學生分組進行一次計算比賽。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于學生們已經學會了加法的簡便計算，于是做A組題的同學明顯算得快。

師：A組同學真快，你們真棒！

我故意表揚了A組。A組得到教師表揚后，B組同學當然不服氣，他們感到不公平，開始憤憤不平??

師：怎么啦，為什么？

生：不公平，我們做的是減法，不能簡便計算。師：那么，減法有沒有簡便計算呢？??（揭示課題）這樣的引入雖然比較簡單，但是非常有特色、也非常實用。因為教師巧妙得抓住了新舊知識的連接點，使學生在“不經意”中產生了探究減法簡便計算的欲望，使學生充滿熱情地投入思考，一下子把學生推到了主動探索的位置上。

2．在新舊知識的分化之時設置認知沖突

學生自主探究學習不是憑空設想，搞單干，受教師指示的被動學習。教師要找準新舊知識的分化點，主動設置認知沖突，形成懸念，引發學生迫不及待地探究的興趣，激發學生探究的欲望，促進學生利用已有的知識和經驗，調動自己的思維，形成學生躍躍欲試的態勢，促進學生自主探索意識的形成，使學生逐步樹立起學習的主動性、積極性。

例如，我在教學蘇教版第九冊“用計算器計算”時，我組織學生進行分組計算比賽。

鋪墊：

師：同學們，計算器的計算能力非常強，大家已經有所體會。那是不是計算器完全超過人了呢？

生1：不是的，計算器是人發明的，僅僅是計算方面比人快些。生2：不一定！我從報紙上了解到，一些參加“腦心算”訓練的同學算得比計算器快。

生3：我也看到過了。

師：確實是這樣。但那些同學畢竟是經過幾年刻苦訓練的。我發現，在我們班也有一些同學算得比計算器快。

生4：誰啊？能算這么快？

師：是誰，老師不直接告訴你們，誰有辦法把他們找出來？ 生5：和計算器比一比不就知道了。

師：好主意！下面我們就來一個“人機大戰”；哪些同學自告奮勇來比賽？

比賽1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分鐘左右，“人”的學生基本做完，“計算器”的還沒有1人完成。）

師：現在我高興地宣布——“人”獲勝！

生：老師，這不公平，不公平！這些題目太簡單了，所以他們快。如果難一點，他們就沒有計算器快了。（眾學生呼應）

師：這么說，難一點，你們就有把握贏了？（肯定）那我們再比一次？（好！學生鼓起掌來，應該是對即將的勝利充滿信心。）

比賽2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比賽開始后，挑戰者都在草稿本上快速打草稿了，而使用計算器的部分學生則顯得比較輕松、自信像是有足夠的把握。）

師（故意）：看樣子你們“計算器隊”沒有希望贏了。

生1：題目再難一點我們就能贏了。

生2：題目越難，而且不能簡便運算我們就保證能贏了。

生3：能口算的和能簡便運算的不如不用計算器。

生4：對！不能口算、簡算的題目我們就能贏。??

隨著比賽的不斷深入，知識在原有知識結構中開始分化，學生的思維由“計算器肯定快而且準”主動轉向“為什么會輸”、“怎樣才能贏”的思考上來了。

3、在新知識的形成之時設置認知沖突

學生在數學學習中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉，又感到陌生。在教學中把新知識變成學生似曾相識的東西，再在新知識的形成過程中設置認知沖突，激發學生解決問題的欲望，讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利的完成正遷移。

例如，我在蘇教版第十冊“分數和小數的互化”時，把所學的知識作進行了適當的分解教學。題目：將下面的分數化成小數

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 師：請同學們解答，然后再相互比較、討論，能不能發現什么？ 學生開始解答，過了一會，開始討論起來。

生 1：老師，我發現前面三道題能化成小數，而后面的不能。生2：老師，我也發現了剛剛的規律，但是后面幾題其實是可以化的，只不過是無限小數。

師；你們的發現真不錯，那么你們能不能再研究一下，什么樣的分數可以化成有限小數呢？

學生又開始了新的探究，不一會兒，不少小手又舉了起來。生1：老師，我發現分母中只有約數2的分數，就一定能化成有限小數。

生2：老師，我發現分母中只有約數5的分數，也能化成有限小數。

生3：老師，我發現，其實分母中有約數2和5的分數，也能化成有限小數。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判斷哪些可以化成有限小數，哪些不能？一會兒，小手都舉了起來。

生：老師，5/

10、7/32能夠化成有限小數，3/12不能。師：說說你的理由？

生：因為5/

10、7/32的分母中含有2和5約數。師：大家同意嗎？

學生們異口同聲地回答：“同意”。師：其實，你們做錯了！

頓時，下面議論紛紛：“不可能嗎？”“老師有沒有騙我們？”?? 師：你們再相互討論一下，到底誰對誰錯？ ??

（通過比較、分析，學生認識到前面概括訴規律中適用于最簡分數。從而讓學生建立在判斷一個分數能否化成有限小數，必須要以“一個最簡分數”為前提。）

我故意把最簡分數這一前提漏掉，讓學生在熟悉的內容中學習，在形成過程中產生認知沖突，讓學生帶著疑問，主動投入到知識的發生、形成、發展過程中，不僅獲得了新的知識、技能，改善了認知結構，而且激起了學習興趣，掌握了科學的學習方法。

第四篇：二面角教學的認知沖突

“二面角教學的認知沖突”

體現的是新課標和原大綱的教學理念的沖突

------有感于“我最滿意一堂課”活動

本學期我校在校長的倡導下推出了“我最滿意的一堂課”活動，要求人人講，大家評；我們高一年級數學組借新課標、新課改之風，人人踴躍，個個爭先，新課標、新教材、新教師、新理念，為數學課堂教學注入了新的血液，帶來了新的氣息，一時好評如潮，尤其是一些青年教師的課，得到了張增凱校長和王慶來主 任的高度評價。同時，在一些備課、評課中，也不時有爭議、沖突。下面謹以“二面角”的教學為例，和大家探討二面角的教學困惑與研究。

1、問題提出

二面角是立體幾何的一項重要內容，是發展空間想象、推理論證、運算求解等基本能力的良好素材。因其抽象性、綜合性和多變性，他歷來是教與學的一個難點和重點，有的學生甚至“談角色變”。在新課標下應如何定位、把握二面角的教學呢？為此，我們在使用新課標教材人教社A版《數學2》進行“二面角”教學時展開了討論，教研組長王正老師聽了周峰老師“我最滿意的一堂課”--“平面與平面垂直的判定”一節的教學之后，站在三年備考的角度，提出了若干“不滿意”的意見來，我整理一下，主要沖突和困惑有：

以下從課標、教材這兩個角度來分析“二面角”的教學定位及其變化。2.1、教學要求的變化

“大綱”和“課標”對二面角的教學要求如下：

“大綱”：理解三垂線定理及其逆定理；掌握二面角、二面角的平面角的概念；掌握兩個平面垂直的判定定理。

“課標”：通過直觀感知、操作確認，歸納出兩個平面垂直的判定定理；能用向量的方法證明三垂線定理，并解決線線、線面、面面的夾角的計算問題，體會向量法在研究幾何問題中的作用。

與“大綱”相比，“課標”沒有對“二面角及其三垂線定理”作具體的教學要求。“課標”將線線、線面、面面角的計算安排在選修課的空間向量里面，旨在降低“空間角”的空間想象與推理論證的的難度，讓學生體會向量在研究幾何問題中的工具作用，從一個新的角度發展學生的空間想象和幾何直觀能力。由此可見，新課標下必修課淡化了空間角的計算，特別是二面角的大小的求解計算，對于刪去空間向量的文科對此要求就更低了；在必修《數學2》階段的課標要求中，對“二面角”概念只字未提。2.2、五種教材對比分析

現行五種版本的課標教材在必修和選修課程對“二面角”的設置、安排情況如下：

人教A版：在《數學2》“平面與平面垂直的判定”一節中，利用修筑水壩、發射衛星等實例，引出二面角的概念，使學生對二面角產生感性認識，繼而通過平臥式的二面角直觀圖，使學生對二面角有概括、理性的理解，并借此介紹了二面角的平面角的概念，沒有設計求二面角大小的例題、練習，只是在習題中設置了兩道簡單的以三棱錐、正方體為載體的求二面角大小的試題。二面角大小的計算主要安排在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中。

北師大版：在《數學2》“平面與平面垂直的判定”一節中，通過平臥式、直立式的二面角的直觀圖，闡述了二面角及其平面角的有關概念，沒有安排求二面角大小的例題、習題、和練習。求二面角大小的任務在選修2-1的“空間向量與立體幾何”。

蘇教版：在《數學2》“平面與平面垂直的判定”一節中，利用發射衛星、筆記本電腦這兩個實例，引出二面角的概念，然后輔以直立式的二面角圖形，詮釋了二面角的平面角的概念，并以正方體為幾何載體設置了求二面角大小的例題、習題各一題。較復雜的二面角大小的計算留在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中學習。

湘教版：在《數學》 選修2-1中正式安排了二面角的概念及其大小計算的有關內容。除人教B版外，其余教材將“二面角”分散在了必修與選修課程，體現了“螺旋式上升”的新課程特點；從知識情景看，除北師大版外，其余教材都設置了問題情境，注重從生活實踐到數學研究、從直觀感知到抽象理解引導學生學習二面角；從求二面角大小的方法看，五種教材都淡化了幾何法，側重了向量法；從能力立意看，教材力圖體現轉化、類比、降維的思想方法在“二面角及其平面角”概念中的應用，讓學生運用空間向量解決二面角大小的問題中，開闊視野、拓展思維、提升能力。

很明確，五種課標教材的《數學2》都沒有出現“三垂線定理及其逆定理”的身影。它們只是在選修2-1 《數學2》的教學中，為了求二面角大小大的方便而補充“三垂線定理”，對于理科未免操之過急，對于文科就更不應該了，因為這樣不僅會影響教學進度，而且會人為的增加“立體幾何”的抽象度；將“二面角”的重心放在求角的大小上是偏頗的，因為它違背了課標精神和教材編寫意圖，也不利于學生的長遠發展；花1-2課時專門研究二面角大小的幾何求法是沒必要的，因為空間向量為解決空間圖形的度量問題提供了十分有效的工具。一些老教師難舍“二面角大小的幾何求法”是大綱教材的慣性思維，是還沒完全領會新課標精神、教材編寫者的意圖所致，況且在高一補充“二面角大小的幾何求法”課時也是完全不夠的，這也恰是張增凱校長一直提醒我們必須避免的“一個教師講著兩套教材”做法，所以，我們也一定做到“穿新鞋就不走老路”！3.2 圍繞核心概念，有效開展探究學習

核心概念是一堂課的“靈魂”，教學目標的制定、教學方法的選擇、教學過程的設計直至教學效果的評價等，都應圍繞“核心概念”；“核心概念”是學生領悟數學思想方法，體驗探究、創造，促進智慧生成的良好平臺，是提高數學課堂教學質量和效益的突破口，也是體現教師課堂駕馭和設計能力的主舞臺。

“課標”指出:“課程探究是新課程倡導的一種新的學習方式，有助于學生初步了解數學概念產生的過程，初步理解直觀與嚴謹的關系，初步嘗試數學研究的過程；有助于培養學生發現、提出、解決問題的能力；有助于發展學生的創新意識和實踐能力。”受教學任務、教學內容、備課投入及市統考、升學壓力等因素的影響，在落實課改理念積極開展探究式教學時，教師往往心有余而力不足，要實現“每堂課”或“整堂課”探究著實不易。因此，教學中教師可以圍繞某個數學結果或教學環節開展局部探究（如馬良“線面垂直的判定”的課，應該算是比較成功的探究模式），并努力讓這種局部探究成為課堂教學的常態，而每堂課的核心知識無疑是開展探究學習的最佳題材。

“二面角”教學中，“二面角的平面角”是本節課核心概念，教學設計應在“探求二面角大小的表示過程”上下功夫，為學生搭建自主探究的開放平臺，讓學生在猜想、思辨、討論、確認中，經歷“二面角的平面角”的自然生成過程，從中感受轉化、降維等思想方法的應用，體驗數學發現、創造的激情，進而獲取知識、積攢智慧。

經過“我最滿意的一堂課”的活動，在教研、備課、評課等活動中，大家都拿出了或滿意或不滿意的觀點或意見來，使我們對新課標有了更進一步的認識，在爭論所擦出的耀眼火花中，讓我們看清了新課標和原大綱的區別和聯系。在今后的教學中，我們一定會像王正組長那樣站在三年備考的的角度考慮教學，也一定會謹記張增凱校長的教誨，避免“穿新鞋走老路”、“一個教師講著兩套教材”的做法，也深深的記得教材主編章建躍博士的話：“數學教學絕對不是解題教學”。教育家杜威曾說：“教學絕對不僅僅是一種簡單的告訴，教學應該是一種過程的經歷，一種體驗，一種感悟。”其實，這也恰是新課標的一個理念，在今后的教學中，我們會堅持立足教材，著眼學生的發展，把握核心內容，有效開展自主探究活動，向學生展示數學的實質，使學生理解數學概念、結論的逐步形成過程，真正使學生的學習過程成為在教師引導下的“再創造”過程，真正做到“讓生命的相遇充滿驚喜，讓神圣的課堂充滿智慧”。

開一數學組 張智民 2010-1-3

第五篇：淺談初中物理教學中情景創設的策略的運用

淺談情景創設策略在初中物理教學中的應用

成都市溫江區壽安學校：劉 兵

內容摘要：

學生探求知識的思維活動，總是由問題開始的，又在解決問題的過程中得到發展。創設情景能激發學生的求知欲望，能打開思維的閘門。有助于學生自主探索的問題情景是實踐探究性教學的重要策略之一。在教學中，教師根據教學內容的需要，把知識和情景結合起來，創設出現實、有意義的問題情景，就能在短時間內牢牢抓住學生的注意力，更好地調動學生主動參與新知的探究活動中，感悟獲取新知的物理思想和方法，體會物理學與現實生活的密切聯系，從而提高課堂的效益。就問題情景的類型而言，有趣味型、實驗型、懸念型和開放型等多種類型。就問題情景的形式而言，有故事激趣、游戲激趣等。物理教學中創設情景策略恰當運用對提高課堂效益，提升學生的思維層次是很有效果的。關鍵詞：

初中物理教學

情景創設

策略方式

課堂效率

在物理教學過程中，教師創設出現實、有意義的情景，把知識和情景結合起來，才能在短時間內牢牢抓住學生的注意力，更好地調動學生學習物理的熱情，發揮學生的主體作用，積極、主動地投入到自主探究的學習活動中，更有效地獲得新知識，感悟獲取新知的物理思想和方法，體會物理與現實生活的密切聯系，從而體驗物理的美。由此可見，在物理教學中，創設問題情景占有重要的地位。

一、領會課程標準、熟悉教材、分析學情是創設情景的前提

創設問題情景之前需要教師熟悉教材，認真研究并理解課程標準，仔細分析教材結構，充分了解新舊知識的內在聯系，制定出恰當的三維目標、教學重點和教學難點。有了這個前提，才能聯想適宜而充滿樂趣的問題情景，以便為探究新知識提供有力的支持。

創設問題情景還需要教師充分了解學生的已有知識、活動經驗、智能水平和興趣愛好，尊重學生個人的興趣和愛好，遵從由已知到未知、由表及里、由淺入深的循序漸進的學習原則，綜合各種因素，選擇最宜為大家所接受的形式，方能設計適宜的問題情景。在教學中恰如其分的出示問題，問題高低適度，問題是學生想知道的，這樣問題會吸引學生，可以激發學生的認知矛盾，引起認知沖突，引

發強烈的興趣和求知欲，學生因興趣而學，而思維，并提出新質疑，自覺的去解決，去創新。

課堂教學要著眼于學生實際和教學實際，要考慮到因材施教的原則.情境的創設與情境的展現是統一的，創設是展現的基礎，展現是創設的目的.它們是同一過程在不同階段的具體表現.如果不考慮展現只是盲目的去創設，那自然會違背教育原則和物理教學的特點.教學是一門藝術，它更是一門科學.教師要依教材內容、難易程度、學生接受水平以及教材前后的關聯而選用創設情境方式.創設情境應有利于教師“搭橋”，學生“過橋”，符合學生認知結構。

二、把握創設情景的原則，是成功創設問題情景的基礎

教育學家烏申斯基說：“沒有絲毫興趣的強制學習，將會扼殺學生探求真理的欲望”;興趣是學習的重要動力，興趣也是創新的重要動力。創設問題情景的目的就是要調動學生欲望和主動性。引發強烈的興趣和求知欲，讓學生因興趣而學。所以在設計問題情景時應該符合以下幾個原則：

1、趣味性原則

興趣是最好的老師，學生感興趣就能專心、專注，主動投入。否則教師的努力，大多都是徒勞。趣味性的情景，能創造愉悅、輕松的學習氛圍，充分調動學生學習物理的積極性。

2、直觀性原則

抽象是物理學科的特征之一，而抽象的內容往往很難讓學生理解和掌握，這就需要教師尋找適當的問題情景采用形象、直觀的方式引入，為學生搭建起從抽象到具體的橋梁。問題情景直觀的引入常借助圖片、實驗、多媒體等。直觀性的情景，能讓學生領悟物理本質，提煉物理的基本思想和方法。

3、啟發性原則

所設計的問題情景，有利于師生交流信息，有利于引起學生的注意，激發學生的求知欲望，更有利于培養學生的邏輯思維能力。啟發性的情景，能引導學生深層次的思考和分析問題，更好地發展學生的思維。

4、針對性原則

據班級學生的知識基礎、活動經驗、興趣愛好和最近發展區，設置有針對性的問題情景，讓不同學生在解決問題的過程中鍛煉已有的能力，掌握新知識和解

決問題的方法、思想。具有針對性的情景，能更好地滿足不同學生的聽課需求，獲得不同層次的發展。

5、可操作性原則

設計題情景應該有利于教師操作，讓學生“跳一跳”夠得著，通過積極的思考和分析能解決問題，在獲得新知識的同時，讓學生已有的能力得到鍛煉。否則，既達不到學習的目標又浪費時間。具有可操作性的情景，能貼近學生實際，節約時間，切入主題。

三、注重創設情景的多樣化，實效性成功創設問題情景的保證

物理的教學內容應當以恰當的形式呈現出來，而適宜的問題情景能加深學生的印象，產生持久的學習動力。這就需要教師注意問題情景多樣化，梳理情景創設的類型，有規律地創設情景，促進學生主體作用的發揮

1、趣味型

教學中，教師選取緊扣教材內容的趣味故事來創設問題的情景，不僅能夠加深學生對知識的理解，還能提高學生學習物理的興趣及物理的審美能力。在講授八年級《浮力》一章時，我請學生簡單講述了懷丙和尚撈鐵牛的故事。講完故事，我提出了一個問題，懷丙是怎么撈到鐵牛的呢？因為學過該篇課文，學生都能了解懷丙撈起鐵牛的因為水的浮力。于是，我趁機出示本堂課的教學內容，因為有了故事中鋪墊，學生對于水到浮力的知識學得較為輕松。

學生的學習興致就被調動起來，教師順勢引導學生投入到后面的探究活動中，教學效果不言自明。趣味型的學習材料是學習的最佳刺激，容易調動學生學習的熱情。這種情況下，學生喜歡積極思考、分析，學習效果自然很好。

2、實驗型

我們知道直觀的物理實驗操作活動是學生獲得感性認識的最好方式。它不但讓學生便于理解和記憶，給學生留下很深的印象，而且還能激發學生強烈的學習物理的興趣。比如在講授八年級《光的反射》一課時,我師在講臺上放了一面鏡子,用手電筒光傾斜照向鏡面,讓學生在教室的墻壁上尋找亮斑,然后改變手電筒照射的角度,引導學生觀察亮斑的移動情況。學生興趣極高，全員參與，從而在課堂上，我講授光的反射的知識時，學生參與度高，而且知識掌握也較快。

3、懸念型

“學起于思，思源于疑”。學生的好奇心和好勝心如果能被很好地激發出來，理性思維能力就會得到培養。懸念是引發學生好奇、產生疑問的良方。學生有了懸念才會圍繞問題進行思考，積極思維，產生強烈的探究興趣進而有所發展，有所創造。例如,在講“慣性”時,我現場展示一個端著水杯跑步前進突然停止卻不能馬上停止的示范。從而提問讓學生思考，為什么水會溢出來？在學生回答正確后，引導學生思考，握住一個盛滿水的玻璃杯，當水杯從靜止突然向左運動時，水向什么方向溢出？當向左運動水杯突然停止運動時，水又向什么方向溢出?如果向左運動的水杯突然左轉彎，水又向什么方向溢出?從而，輕松地完成新課的導入。學完這一章，大家就明白其中的奧妙了！這種懸念，將枯燥無趣的陳述變成了可動手操作的游戲，學生是很容易被帶入探究氛圍的。

4、以生活情境性

俗話說：“生活是最好的教師。”在學生平時的生活中，與物理學密切相關的情境相當多。因此，在導入環節中，緊密聯系學生的生活世界，細致入微的滲透生活觀念，積極引導學生走出課堂，走近生活，并在教學過程中精心設計引入“生活世界”中常見的場景和問題，往往會激發學生參與課堂的熱情。

比如，我在教授《氣體壓強》一課時，在導入環節，我特意安排了一個“探究大氣壓強存在的實驗”。我將已裝有一熟雞蛋的廣口瓶展示給學生看，他們頓時來了興趣和疑問：雞蛋比廣口瓶的瓶口要大，在雞蛋完好無損的情況下，老師是怎么裝進去的呢？他們疑惑，他們討論、他們猜想。接著老師表演給他們看，令他們大吃一驚，原來是大氣壓的作用，看不見摸不著的大氣現形了。我趁機又問：有什么辦法將雞蛋完好無缺地拿出來？學生們的興趣更濃了，你一言我一語討論熱烈，答案五花八門。整個課堂上，學生參與激情極高。后來，在課堂上，我通過實驗，把裝有雞蛋的廣口瓶放入密閉的罩內抽去罩內的空氣，雞蛋又掉出來了。實驗使學生驚訝不已，同時對于大氣壓力的知識掌握就很牢靠。

總之，在教學中，教師根據教學內容的需要，把知識和情景結合起來，創設出現實、有意義的情景，就能在短時間內牢牢抓住學生的注意力，教師借助情景可引導學生由形象、直觀的感性認識上升到抽象的理性認識，加深理解知識的形成過程。更好地調動學生主動參與新知的探究活動中，感悟獲取新知的物理思想

和方法，體會物理學與現實生活的密切聯系，從而提高課堂的效益。在物理教學中創設情景策略恰當運用對提高課堂效益，提升學生的思維層次是很有幫助的。

參考文獻：

1、教育部．全日制義務教育物理課程標準（實驗稿）．北京師范大學出版社。

2、《創設教學情境的時機和策略》中學物理月刊．