第一篇：利用認知沖突,創造快樂課堂

利用“認知沖突” 創造“快樂課堂”

——徐長青老師觀摩課的啟示

安徽省宿州市教育局教研室 柏莉莉 安徽省宿州市第十一小學 穆 軍

（郵箱：mujun0123@yahoo.com.cn ***）

（郵編：234000 0557—3051185）

認知沖突是指人的原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立。一旦引發這種認知沖突,就會引起學生認知心理的不平衡,就能激起學生的求知欲和好奇心,使學生產生 解決這種認知沖突獲得心理平衡的動機。做為教師要善于引導和適當激發學生的探究欲望，從而培養他們的主動探究能力和思維能力。著名特級教師徐長青就擅長運用這種手法，在課堂教學中常常故意制造出學生認知上的沖突，讓學生在驚詫、困惑、質疑、探究中主動獲取知識，在快樂中體驗數學課堂的魅力?，F摘取他的一節課的教學片段，以饗同仁。

片斷1：巧用生活素材，制造認知沖突。

新課伊始，徐老師繪聲繪色地講起故事來：某理發師正在給客人理發，就聽一聲門響，“叔叔，給我和我父親剃一個頭”。又是一聲門響，“師傅，給我和我父親剃一個頭”。這時，理發師抬起頭一看，他很納悶？？？

師：從剛才的故事里，你知道來了幾個人？

生：四個。（學生肯定地說。老師點頭表示贊同“我也這樣認為”。）師：那理發師納悶什么呢？

生1：理發師沒有看到人。估計是他們感覺等的時間太長了，就都走了。（老師點頭“有這個可能”）。

生2：就兩個人。（教師追問“剛才不是說來了四個人嗎？”）第二次門響，是那個小孩頑皮，故意開門弄出來的響聲！

孩子們都笑了，與會的老師們也笑了。多可愛的孩子?。±蠋熜χ硎举澩按_實有這個可能！”

師：現在我們看看，理發師到底納悶什么？（課件出示：為什么只有三個人？）

課堂安靜了，學生不笑了，開始思考了。片刻，一個小女孩得意地高高舉起手來，“我知道了！其實第一來的是父子，第二次來了一個爺爺。第二句話是爸爸說的，他們是爺仨！”徐老師高高豎起大拇指，同學們恍然大悟，課堂再次熱鬧起來。

實踐證明，只有對學生有意義、感興趣的的生活素材,才會為學生所關注，才會為學生所選擇。徐老師從平常的生活現象中提煉出一個極不尋常的、出乎學生意料的問題,引發起學生強烈的認知沖突,從而帶來很好地教學效果。

片斷2：借助操作、辯論，制造認知沖突。

在“搶椅子”游戲中，徐老師精心設計了幾個“套”，讓學生在操作中質疑，在矛盾中辯論，在辯論中明理。

首先，徐老師讓兩個學生圍著兩把椅子搶座位。

馬上就有學生提出：“這樣搶什么?。績蓚€人兩個座位，一人一個，不需要搶！”

徐老師(若有所思地)：“說的有道理。那你說怎么辦？” 生：再增加幾個人就是了。師：就聽你的！誰來??？

話音未落，眾多同學爭搶著跑了上去，教師留下四位學生。然后通過猜拳的形式留下一位同學，這樣三位同學搶座位，淘汰一名后，去掉一把椅子，再搶一個座位。

師（拉著學生的手）：經過艱苦的努力，這位同學終于獲得了勝利！掌聲在哪里？（全班同學鼓起掌來。）

師（做突然想起狀）：看看，我又說早了。把掌聲送給（少頓）剛才參加活動的沒有獲得勝利的那“六位同學”！

學生愣住了，聽課的老師也納悶了。

徐老師微笑著對獲勝學生說：沒有他們的參與，你自己能獲勝嗎？能這樣快樂嗎？是不是把掌聲送給他們?。?/p>

課堂上頓時爆發了熱烈的掌聲。

師：這么熱烈的掌聲送給了你們“六位同學”，怎么還不站起來??？

五位學生站了起來，教師連聲說道：“不對！不對！還少一位??？誰沒有站起來？”學生紛紛說道：“沒有了，就五位！加上前面的才六位?！毙炖蠋熓箘诺負u頭：“不對！不對！加上他就是七位同學了。誰沒有站起來？”學生急了：“老師，是你不對！剛才就是六位參加游戲！”徐老師故作堅定狀：“是你們不對！我明明叫了七位同學！”這時聽課的老師也納悶了“就是六位啊”？班級學生頓時和老師爭論起來：“就是六位??！就是六位?。　毙炖蠋熥寣W生安靜下來：“口說無憑吧？咱們算一算不就清楚了嗎？”

師：猜拳的幾個？（生說4個）師：搶椅子的幾個？（生說3個）師：4+3=7啊，還是我說的對??！

這次學生愣住了，聽課的老師笑了。課堂上響起學生竊竊私語的聲音“對啊，4加3等于7 ?。　?、“不對，剛才上去的就是6人哦，怎么就變成7人了呢？”。這時，一個女生大聲說：“老師，你錯了。我即參加了猜拳，又參加搶椅子。你多算了一個啦。”全班頓時熱鬧起來“對！是這樣的！老師錯了，多算一個?！?/p>

師：我怎么可能錯呢？我是數學老師?。∵@樣吧，為了證明我的正確，你們過來。

徐老師拿出了兩個呼啦圈，把搶椅子的三位學生圈起來，把剩下猜拳的三位同學圈起來。

師：看看，是不是少了一位啊。

女孩急了，從呼啦圈里跑出來，鉆到另一個呼啦圈里。徐老師搖搖頭：“那不算。你出來了，那個圈里又少了一位。反正是少了一位，除非你們能證明給我看一個圈里有3個，另一個圈里有4個。”

徐老師繼續在下面“找人”，臺上的同學急了，下面的同學急了?！霸趺崔k呢？”

“你們靠近些！”“把那個圈套住王雨菲！”終于，兩個圈同時套住了女生，全班同學興奮地大叫起來：“老師，你看！成功了！”

師：哦，現在這個圈里幾個人？（生齊聲喊道：3個！）師：那個圈呢？（4個?。?/p>

師：4加3是7啊?？墒敲髅魇?人吶，我錯在哪里了？ 全班學生紛紛舉手搶著回答：“王雨菲多算一次！” 師：那要算一共有幾人，該怎么辦？ 生搶答到“再減一個1”！??

心理學研究表明，在人的情緒發生的心理機制中, 客觀事物與個體預期之間的關系, 是決定情緒發生的一個重要因素。當具有新異性、變化性的刺激超出個體預期,會產生驚奇情緒,如果個體發現這一刺激與自己認知需要相聯系時, 驚奇就轉化成情緒性興趣。徐老師巧妙地設計出層層遞進、環環相扣地認知沖突，使學生始終處在一個不斷發現問題和解決問題的過程之中，從而大大地激發學生的求知欲望和參與欲望，進而培養了他們的分析問題和解決問題的能力。

片度3：針對原有認知的不足，制造認知沖突。

師：剛才我們合作的很愉快，老師還想請你們幫一個忙。就是想調查一下你們的爸爸一些生活習慣。（出示吸煙、喝酒兩個集合）

師：“爸爸吸煙”的同學請站起來。誰知道吸煙的危害??？ 學生紛紛舉例說明抽煙的危害性。

師：請你們把寫有自己名字的字條貼在相應的位置?！鞍职趾染啤钡耐瑢W請站起來。也請你們給自己的爸爸找一個位置。

師：下面該輪到誰了？ 一個學生迫不及待地站起來：我爸爸即“吸酒”，又“喝煙”?。ㄈ珗霰l出笑聲）

師：其實我明白你的意思。你就是想表達對這種不太好習慣的不滿情緒！是嗎？（孩子不住地點頭。）那你能給自己的爸爸找到位置嗎？

學生高興地說：能！把那兩個圈交叉在一起，我的爸爸放在中間！師：和他爸爸一樣習慣的同學也把你們的名字放在那里吧?，F在好了，你們都給自己的爸爸找到位置了，??

“老師，我還沒有呢！我的爸爸既不吸煙又不喝酒！”幾個同學急了，大聲叫了起來。

師（故作驚訝狀）：?。磕銈冞€沒有給自己的爸爸找到位置啊？可是現在位置都滿了，你們的爸爸應該放在哪里?。?/p>

幾個學生真的急了：就是啊，都被他們占滿了！把中間的那幾個弄出去，讓我們的爸爸住進去！

其他同學不干了：那不行，你要住進去，就變成了既吸煙又喝酒的啦！

幾個學生愣住了：那怎么辦？

師：是啊，這樣既不吸煙又不喝酒的好爸爸應該有一個位置的?。。ɡ蠋熾S手畫了一個大大的圓圈，將剛才的兩個圓都圈進去了。）

學生大叫起來：現在有了！就在圓圈外面的那部分！課堂頓時響起了歡呼聲！??

建構主義認為,在學習新知識和面對新問題時,個體往往基于原有的知識經驗, 依據他們原有的認知能力對新問題給以解釋或提出預期的假設。但是，由于學生原有認知結構的不足,這往往會導致學生的預期與客觀的事實不相符合。徐長青老師針對性地選擇了典型事例, 讓學生用原有的知識去對事例或現象進行解釋, 使他們原有的認識與當前面臨的現實產生了無法調和的矛盾,從而再次激起學生的學習興趣。

從徐長青老師這節課例里我們看到，學生始終在“認知沖突”中快樂地探究著、解決著一個又一個的“問題”。他們用“熟悉的”解釋著“陌生的”；用“具體的”理解著“抽象的”，在這一過程中，解放了他們的思維，激活了他們的思維，提高了他們的思維。學生在不斷的體驗和感悟中逐步完善,構建了自己新的數學認知結構。

蘇霍姆林斯基曾經說過“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。在教學中，我們要關注學生的學習方式，研究學生的年齡特點，遵循學生的認知規律，給學生適當的時間和空間，讓他們去體驗、去感悟，體會發現的快樂，讓他們萌發一種數學真有趣、我要學數學的心理，激發他們的求知欲，喚起他們探索的欲望，主動地從事觀察、操作、實驗、猜測、驗證、推理等“做數學”的活動，“再創造”出新的數學知識來。

第二篇：認知沖突

發現問題往往是創新的先聲，其意義絕不亞于解決問題。但在傳統教學中，教師往往過早、過于直接地把問題（認知沖突）呈送給學生，欠缺了一個讓學生自主發現問題、提出問題的過程，不能讓學生體會到問題的產生過程。因此，在教學中，老師的角色應是使學生遇到問題的“機緣” 創造者，而不是問題的呈送者，而學生則是問題的發現者和探究者。從設置認知沖突的作用，認知沖突即認知過程中的“障礙”或“不協調”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們去尋找協調的途徑。它是學生學習動機的源泉，也是學生參與學習的的根本原因。所以教師應根據教學內容的特點，在教學中不斷設置認知沖突，激發學生的參與欲望，主動完成認知識結構的構建過程。從而提出設置認知沖突的幾種方法。

關鍵詞： 認知沖突 數學教學 設置方法

認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。根據現代心理學研究表明，在課堂中設置認知沖突，可以為提供真實的背景，模擬解決實際問題的過程。因為在真實的背景或解決實際問題的過程中一定存在矛盾與沖突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教師過多地為鋪設臺階，使道路過于平緩，對所學知識就不會有深刻的體驗，也很難產生成就感，所學知識容易遺忘，更難形成能力。

一、設置認知沖突的作用

1．形成懸念 引發思維

在課堂中設置認知沖突可以形成懸念，使產生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態，由此激發的求知欲，引發的積極思維。

2．強化注意 凝聚思維

認知心理學家研究發現：設置認知沖突可以強生注意，促使頭腦保持一般警覺和知覺集中。認知沖突的設置還可以幫助明確任務，確定方向，凝聚思維焦點。認知沖突能夠激活大腦中已有的知識經驗，使能迅速的選擇和接受相關，并對進行有目的的加工。

3．激發內需 發展思維

認知心理學家認為：當者發現不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發現新知識與頭腦中已有的知識相悖時，就會產生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺，就會產生認知需要（內驅力），努力求知，萌發探索未知領域的強烈愿望。在努力求知，變“失衡”為“平衡”的過程中，的主體活動得到了有效體現，思維得到了發展，解決問題的能力得到了提高。

4．制造起伏 活躍思維

沒有認知沖突的課堂就象一潭沒有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒有高潮，的思維松弛，大腦皮層出于惰性狀態，認知興趣不能得以維持，效果可想而知。在中設置認知沖突，一方面可以喚起的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發的情緒注意，使從情感上參與課堂。認知沖突的設置還可以調節節奏，使課堂有張有弛、有起有伏。

“中位數”是人教版小學五年級數學教科書P105新增的一個教學內容。其教學背景是以三年級所學平均數的意義、作用及特點為基礎，通過平均數不能很好反映數據偏差較大的情況，引出并學習中位數的意義、作用、特點及計算方法。本課的教學目標定位是通過這一內容的教學，使學生理解中位數在統計學中的意義，會求中位數；了解中位數與平均數的異同，學會根據數據的具體情況合理選擇統計方法，體會各自的特點和作用。教學重點定位在中位數意義的理解及求法，教學難點是針對一組數據的具體情況及所要分析的問題，作出對統計方法的合理選擇。

這是新增的知識點，沒有可借鑒的教學經驗，加上自身本體性知識的欠缺，我就只好“摸著石頭過河”實施第一次教學。教學的基本程序是：復習近平均數的求法一自學課本——提出問題——互動交流——學習新概念——平均數與中位數的比較——知識應用——解決問題。教學過程還算流暢?？蓪W生臉上的表情以及自己的直覺告訴我，本課教學遠沒有達到“三維目標”的要求，而問題出在哪呢?

于是。我詢問學生。果然不出所料，學生心存較多的疑惑(高年級學生對所學知識或老師講解存在疑惑往往隱藏在心底里，不大愿意當眾講出來)，現整理如下：

疑惑一：平均數為什么“失靈”了?甚至懷疑過去學習“平均數”上當受騙了。)

疑惑二：中位數是干什么的?(有“平均數”，為什么還要引進“中位數”?)

疑惑三：到底什么時候使用“平均數”?什么時候該用“中位數”?

面對學生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，開始自我診治：難道文本(附后)設計出了問題，無法幫助學生形成新的建陶?還是學生的理解產生了偏差，導致認知障礙?或者是學生的慣性定勢在作怪，阻礙了學生思維遷移?經反復琢磨，我悟出了一點道理：學生之所以認為平均數“失靈”了，可能是因為學生對“平均數”本身意義的理解就存在缺陷，也就是他們對怎樣求平均數是“相當熟練的”，但對平均數到底是“干什么的”并不明白，或所習得的“平均數”被異化成“平均數的求法”。學生不接納中位數是為什么呢?可能是因為平時生活中用得最廣泛的是平均數，對平均數的感覺是一種耳熟能詳的直覺，讓學生舍棄平均數而選用中位數，在情感上需要一個過程。因此，學生對何時使用平均數何時使用中位數就摸不著門路?；谏鲜龅姆治?。我擬采用創設認知沖突的策略，強化體驗的方法，破解學生的三大疑惑，實現三位一體的教學目標：對平均數意義的重構、認識中位數的必要以及合理選擇平均數與中位數做了新的嘗試。

教學片段一：營造沖突，感知必要，破解“平均數失靈”

屏幕演示

某次數學考試，小芳得到78分。

全班的平均分為77分。

小芳告訴媽媽說，自己這次成績

在班上處于“中上水平”。

師：閱讀了以上信息。你認為小芳所言她的成績處于班級的“中上水平”一定屬實嗎?

師：可以把你的想法與同伴交流，也可以對你的想法自行驗證。

(學生活動，爭論激烈。觀點碰撞頻發。)

生1：我認為，既然小芳的成績78分比全班的平均分77分還多出1分，就說明她的成績確實是班里的“中上水平”。

師：你們同意這位同學的意見嗎?

(小部分學生表示同意，一部分學生表示不贊同，多數學生尚未思考清楚沒有表態。)

師：看來大家意見不太一致。(在老師的預設之中)

生(齊)：是的。

師：我們就先來說說你們所理解的平均分(77分)在班里相當于什么水平。

生(眾)：中等水平。

師：按你們的理解，高于平均分就應屬于中上水平，低于平均分就應屬于中下水平。

生：應該是這樣。(學生認為“平均分”與“中等水平”是等值的，連持反對意見或保持沉默的學生也轉變了態度。)

師：果真是這樣嗎?想不想知道小芳班里考試成績的真實情況?

生：當然想!(急于驗證自己的猜想是否正確)

師：那么，就請看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同學的成績為：

1個100分，4個90分，22個80分。

1個lO分

1個2分。

師：有什么想法?小芳的成績在班上實際排列第幾?(營造的情景帶給學生巨大的認知沖突。)

生：倒數第四。

師：以你們剛才的觀點，就等于你們認可了一個倒數第四位的成績處于班上的“中上水平”?

生：決不同意。

師：高于平均分卻不算中上水平，這不矛盾嗎?

生：是這樣的，一般情況下，高于平均分就應屬于中上水平，可是沒想到這里出現了兩個低到極端的分數，把班里的平均分一下子就拉下來了。(學生加重了帶著重號詞語的讀音)

師：你所說的“一般情況”是指什么?

生：我幫他解釋，“一般情況”就是指一組數據中不能出現特別大或特別小的數據，數與數之間差距不能太大。

生：小芳班有一個人只得2分，暫且不說他與最高分100分相差太大，就是與大多數人的80分也有不小的距離。這個2分，對全班的平均分影響太大了。

師：怎樣影響?

生：把平均分拉低了很多很多。所以讓小芳成績高于平均分。這個平均分低于班上大多數同學的成績，不能代表班上成績的中等水平。

(同學們紛紛點頭表示贊同。)

師：確實像你們分析的這樣，平均數也有“失靈”的時候。當一組數據中的數值比較集中，差異不大時，平均數能較好地反映該組數據情況的中等水平。當一組數據中出現極端數據時，平均數往往就不能代表一組數據的“中等水平”(統計學稱之為“一般水平”)。平均數“失靈”，我們用什么樣的“數”衡量小芳的成績在班上處于怎樣的水平呢?

師：數學是一門工具學科。今天，我們就來學習一個新的數學概念“中位數”，以幫助我們解決這個問題。

(點評：中位數是表示數據組一般水平的數據。為了讓學生在認識平均數的基礎上進而認識中位數的內涵，教師沒有直接呈現中位數概念，而是創設情境，讓學生產生認知“沖突”，以“平均數”為參照物，引出“中位數”的概念，體會“中位數”的意義。體會到學習中位數的必要性。)

教學片段二：情景體驗。動態生成。破解“何為中位數?”

師：從字面意義來理解，你認為“中位數”是怎樣的數?

生：處在中間位置的數，叫做“中位數”。

師：從定義的角度來理解，你的說法是正確的；從統計學的角度來理解，你的說法還需要補充條件。

(屏幕演示：把一組數據按順序排列后。處在最中間位置的數叫做中位數。)

師：為什么要添加“把數據按順序排列”這個前提條件呢?

(沒有學生回答)

師：這樣吧，我們現場做一個演示，請五位同學協助完成。(教師選擇5位同學到臺前站成一排，用A4紙標明各自的

善用認知沖突，引起學生思考

案例描述：

在教學圓錐體積公式時，我首先分組，讓每一組自己選擇試驗用學具，當通過實驗得出：“圓錐的體積是圓柱的1/3”這一結論時，教師問：“大家都得出這個結論嗎？”全體同學都肯定的說：“對”。接著，教師拿出一個“巨大”圓錐，放在剛才實驗用的圓柱體旁邊（大小對比極其鮮明），教師問：“前面大家的結論正確嗎？”這一演示，一提問，再一次激發了學生的學習興趣，通過研究，學生發現：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積等于圓柱體積的1/3，這一正確結論。

案例分析：

蘇聯心理學家奧加涅相說：“數學教學上的成就很大程度取決于學生對數學課的興趣是否保持和發展”。可見興趣對數學教學的成功起著定向作用。學生對數學學科本身產生興趣而且這種興趣隨著年段的增高而更趨濃厚，決不是靠老師單方面灌輸知識給學生所能辦到的，而是要通過老師在數學教學中多種方法和手段的綜合應用，特別是藝術得體地啟發誘導，使學生自覺地吸取知識經驗形成學習數學的樂趣。我們都知道：文學作品中的矛盾沖突是形成情節的基礎，推動情節發展的動力。在《水滸》里，要不是林沖與高俅父子發生矛盾，就不可能有關于林沖的故事。矛盾沖突，在文學作品中是故事、劇情延伸，發展，達到高潮的要件，制造矛盾沖突，創設情境是指教師在教學時，根據教學內容，適時提出啟發性的問題，喚起學生的心理共鳴，把學生的思維充分調動起來，使學生對所要學習的知識產生強烈的求知欲望，激發濃厚的學習興趣所采取的一種教學手段。它能使學生懷著積極、樂觀的態度，滿腔的熱情投入認識過程。最終，問題得以解答，使學生獲得知識。因此，在教學過程中，教師應善于制造矛盾沖突，引起學生的思考，從而達到逐步培養學生的學習興趣，實現課堂教學的優化的目的。

合理設置認知沖突時機

切實提高課堂教學效率

蘇州市吳中區寶帶實驗小學 尤偉清 215128 在課改不斷深入的今天，教師在教學中開始不斷地設置認知沖突，引起學生的新奇和驚訝，并引起學生的注意和關心，從而激發學生的探究欲望，使之積極主動地參與學習，提高課堂教學效率。而在實際操作中，由于有的老師一味追求設置認知沖突的效果，卻在不知不覺中走進了誤區?，F在就結合我的教學實際，談一些膚淺的認識，供大家參考。

通常說，機不可失，時不再來。設置認知沖突時，必須掌握適當的時機，方能恰到好處。通常我在以下幾個階段設置認知沖突，來優化教學過程。

1、在新舊知識的連接之時設置認知沖突

認知矛盾是激起學生求知和探究欲望的有利因素。數學教學中，在新舊知識的連接點，教師要善于發現學生的認知矛盾，甚至尋找契機制造一些矛盾，引起學生的認知沖突，進而引導他們探究數學知識。例如，我在教學蘇教版第七冊“加減法的一些簡便運算”時，我先讓學生分組進行一次計算比賽。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于學生們已經學會了加法的簡便計算，于是做A組題的同學明顯算得快。

師：A組同學真快，你們真棒！

我故意表揚了A組。A組得到教師表揚后，B組同學當然不服氣，他們感到不公平，開始憤憤不平??

師：怎么啦，為什么？

生：不公平，我們做的是減法，不能簡便計算。師：那么，減法有沒有簡便計算呢？??（揭示課題）這樣的引入雖然比較簡單，但是非常有特色、也非常實用。因為教師巧妙得抓住了新舊知識的連接點，使學生在“不經意”中產生了探究減法簡便計算的欲望，使學生充滿熱情地投入思考，一下子把學生推到了主動探索的位置上。

2．在新舊知識的分化之時設置認知沖突

學生自主探究學習不是憑空設想，搞單干，受教師指示的被動學習。教師要找準新舊知識的分化點，主動設置認知沖突，形成懸念，引發學生迫不及待地探究的興趣，激發學生探究的欲望，促進學生利用已有的知識和經驗，調動自己的思維，形成學生躍躍欲試的態勢，促進學生自主探索意識的形成，使學生逐步樹立起學習的主動性、積極性。

例如，我在教學蘇教版第九冊“用計算器計算”時，我組織學生進行分組計算比賽。

鋪墊：

師：同學們，計算器的計算能力非常強，大家已經有所體會。那是不是計算器完全超過人了呢？

生1：不是的，計算器是人發明的，僅僅是計算方面比人快些。生2：不一定！我從報紙上了解到，一些參加“腦心算”訓練的同學算得比計算器快。

生3：我也看到過了。

師：確實是這樣。但那些同學畢竟是經過幾年刻苦訓練的。我發現，在我們班也有一些同學算得比計算器快。

生4：誰??？能算這么快？

師：是誰，老師不直接告訴你們，誰有辦法把他們找出來？ 生5：和計算器比一比不就知道了。

師：好主意！下面我們就來一個“人機大戰”；哪些同學自告奮勇來比賽？

比賽1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分鐘左右，“人”的學生基本做完，“計算器”的還沒有1人完成。）

師：現在我高興地宣布——“人”獲勝！

生：老師，這不公平，不公平！這些題目太簡單了，所以他們快。如果難一點，他們就沒有計算器快了。（眾學生呼應）

師：這么說，難一點，你們就有把握贏了？（肯定）那我們再比一次？（好！學生鼓起掌來，應該是對即將的勝利充滿信心。）

比賽2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比賽開始后，挑戰者都在草稿本上快速打草稿了，而使用計算器的部分學生則顯得比較輕松、自信像是有足夠的把握。）

師（故意）：看樣子你們“計算器隊”沒有希望贏了。

生1：題目再難一點我們就能贏了。

生2：題目越難，而且不能簡便運算我們就保證能贏了。

生3：能口算的和能簡便運算的不如不用計算器。

生4：對！不能口算、簡算的題目我們就能贏。??

隨著比賽的不斷深入，知識在原有知識結構中開始分化，學生的思維由“計算器肯定快而且準”主動轉向“為什么會輸”、“怎樣才能贏”的思考上來了。

3、在新知識的形成之時設置認知沖突

學生在數學學習中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉，又感到陌生。在教學中把新知識變成學生似曾相識的東西，再在新知識的形成過程中設置認知沖突，激發學生解決問題的欲望，讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利的完成正遷移。

例如，我在蘇教版第十冊“分數和小數的互化”時，把所學的知識作進行了適當的分解教學。題目：將下面的分數化成小數

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 師：請同學們解答，然后再相互比較、討論，能不能發現什么？ 學生開始解答，過了一會，開始討論起來。

生 1：老師，我發現前面三道題能化成小數，而后面的不能。生2：老師，我也發現了剛剛的規律，但是后面幾題其實是可以化的，只不過是無限小數。

師；你們的發現真不錯，那么你們能不能再研究一下，什么樣的分數可以化成有限小數呢？

學生又開始了新的探究，不一會兒，不少小手又舉了起來。生1：老師，我發現分母中只有約數2的分數，就一定能化成有限小數。

生2：老師，我發現分母中只有約數5的分數，也能化成有限小數。

生3：老師，我發現，其實分母中有約數2和5的分數，也能化成有限小數。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判斷哪些可以化成有限小數，哪些不能？一會兒，小手都舉了起來。

生：老師，5/

10、7/32能夠化成有限小數，3/12不能。師：說說你的理由？

生：因為5/

10、7/32的分母中含有2和5約數。師：大家同意嗎？

學生們異口同聲地回答：“同意”。師：其實，你們做錯了！

頓時，下面議論紛紛：“不可能嗎？”“老師有沒有騙我們？”?? 師：你們再相互討論一下，到底誰對誰錯？ ??

（通過比較、分析，學生認識到前面概括訴規律中適用于最簡分數。從而讓學生建立在判斷一個分數能否化成有限小數，必須要以“一個最簡分數”為前提。）

我故意把最簡分數這一前提漏掉，讓學生在熟悉的內容中學習，在形成過程中產生認知沖突，讓學生帶著疑問，主動投入到知識的發生、形成、發展過程中，不僅獲得了新的知識、技能，改善了認知結構，而且激起了學習興趣，掌握了科學的學習方法。

第三篇：利用交互式電子白板創造高效課堂

利用交互式電子白板創造高效課堂

鄖西縣澗池鄉上營小學

周志燕

摘要: 整合了現代多媒體教學優勢的交互式電子白板，作為一種新的教育技術已悄然走進了學校。它的優勢在于：全新的可視化功能，大大增加了教學的視覺效果，為師生提供了一個優秀的教育平臺，讓學生積極地參與到教學當中。

整合了現代多媒體教學優勢的交互式電子白板，作為一種新的教育技術已悄然走進了學校。它的優勢在于：全新的可視化功能，大大增加了教學的視覺效果，為師生提供了一個優秀的教育平臺，讓學生積極地參與到教學當中，提高了學生學習的自主性，使教學達到最優化，取得理想的教學效果。

一、白板的拖拉功能，引領學生主動參與學習

在交互式電子白板的運用過程中，如果過分突出教師的“表演”，必然導致學生缺少必要的課堂讀書、思考與討論的時間，學生就會缺少主動參與學習過程的機會，其語文學習能力顯然難以提高。在教《與朱元思書》時，我設計了一個讓學生上白板來自由選擇自己最喜歡的寫“山”寫“水”的語句隨意拖拉到看圖片、聯想文章語句的環節，這個環節讓學生和白板有了真正意義上的親密接觸，拉緊了學生和媒體之間的距離，使奇山異水更加形象、直觀地呈現在學生眼前。電子白板與眾不同的就是具有拖放的功能，可以隨意拖動富春江水的秀麗之美、壯觀之美和山之形、山之聲、山之色，這吸引了學生的眼球，大大提高了學習興趣，更好地理解課文的意境美。如果是普通媒體課，教師在制作課件時，就要把想突出的重點句子、重點詞語都事先編好顏色做成無數張幻燈片和各種鏈接才能完成，并且教師還要受電腦鼠標的制約，一次次點，不敢離電腦太遠，很是麻煩。但這節課用“交互白板”就不同了，我只要把重點段落作為資源事先儲存在白板中，隨時可以根據學生的學習需要拖出來，隨著學生對任意一個或幾個重點詞的理解用各種顏色在白板上勾畫出來，而且這一過程可以保存下來，如果學生之間理解上有異議，可以回放學生的思考過程，便于學生的深度思考。可見，在教學過程中，我可以充分發揮電子白板的特點，來引導學生突破學習的重點、難點。教師有效地利用“交互白板”的資源整合功能，可引領學生主動參與學習，使學生真正成為課堂學習的主人。

二、白板的手寫筆功能，提高學生解讀文本的效率

學生在學習語言文字過程中的障礙就是我們教學的難點，運用交互白板技術這一方面的功能，就能幫助學生解除抽象思維、邏輯思維、語言理解表達方面的困難，從而降低難度，使教學中的難點得以順利突破。如我在執教《與朱元思書》這一課時，先讓學生品析詞句、學生反復品味課文，然后思考：作者面對這“天下獨絕”的“奇山異水”時流露出一種怎樣的情趣和志趣?請從中找出相關語句，并加以簡要的分析。同學們朗讀這段話后，各自感悟，在重要的或有感悟的句子、詞語下面畫橫線或圓圈，為了及時得到同學們的反饋的信息，我利用白板的勾畫和批注功能，請學生走上講臺，拿起感應筆，在白板上直接勾畫、批注，談自己的感悟，把自己的感悟帶進朗讀里，將有感情的朗讀訓練到位。通過這種方式的學習。不僅有效地突破了教學的難點，而且學生們也從中學到在閱讀中如何進行批注，課堂的效率大大地提高了。這種方式的閱讀教學，使師生、生生真正地互動起來，交互式白板的交互式功能在課堂上的第一時間得到了體現，為資源型教學活動提供技術支撐，從而使課堂更加靈活、多變。

三、白板的放大、回放功能。語文課堂教學更有實效

寫字就像蓋大樓，不僅需要磚、瓦、泥、沙、石等原材料，還需要設計師的精心設計，建筑師出辛勤的勞動。只要用心，這樣漂亮的字會屬于每一個人，人人都會成為一名出色的建筑師。在寫字教學中，為使學生認清字形，教師可以利用白板的大屏幕，引導學生獨立觀察字形，解析字理。

如在《與朱元思書》的課例中，在教學生生字時，我利用電子白板方便快捷地調出寫字的田字格，并選擇好所需要的筆，包括筆的粗細、顏色進行示范，接著通過修改功能，讓所寫的生字變得更美觀；緊接著利用電子白扳的放大功能將田字格及生字放大，既能吸引學生的注意力又便于學生觀察字形。常言道：寫字沒有巧，筆畫安排好。通過步步觀察，細細思考，學生頭腦中就會重現這個字在田字格中的大致輪廓，寫起字來也就有格可依，有架可搭，不會隨意涂寫了；最后我再利用回放功能，讓學生感知漢字的筆畫和間架結構。這時。學生們躍躍欲試，紛紛舉手要求上來進行寫字比賽。平時他們在課間早就使用過很多次了，這下可有機會展示一下了。這樣的寫字教學環節突破了寫字教學的難點，既節省了時間，又調動了學生的積極性，真是一舉兩得，充分體現了交互、參與的新課程理念。

電子白板的資源無限，只要老師們時時做個有心人，在教學中善于發現，善于創造，合理開發利用白板的功能，定會給我們的教學帶來更多意想不到的驚喜，從而大大提高教學效率和質量。

第四篇：二面角教學的認知沖突

“二面角教學的認知沖突”

體現的是新課標和原大綱的教學理念的沖突

------有感于“我最滿意一堂課”活動

本學期我校在校長的倡導下推出了“我最滿意的一堂課”活動，要求人人講，大家評；我們高一年級數學組借新課標、新課改之風，人人踴躍，個個爭先，新課標、新教材、新教師、新理念，為數學課堂教學注入了新的血液，帶來了新的氣息，一時好評如潮，尤其是一些青年教師的課，得到了張增凱校長和王慶來主 任的高度評價。同時，在一些備課、評課中，也不時有爭議、沖突。下面謹以“二面角”的教學為例，和大家探討二面角的教學困惑與研究。

1、問題提出

二面角是立體幾何的一項重要內容，是發展空間想象、推理論證、運算求解等基本能力的良好素材。因其抽象性、綜合性和多變性，他歷來是教與學的一個難點和重點，有的學生甚至“談角色變”。在新課標下應如何定位、把握二面角的教學呢？為此，我們在使用新課標教材人教社A版《數學2》進行“二面角”教學時展開了討論，教研組長王正老師聽了周峰老師“我最滿意的一堂課”--“平面與平面垂直的判定”一節的教學之后，站在三年備考的角度，提出了若干“不滿意”的意見來，我整理一下，主要沖突和困惑有：

以下從課標、教材這兩個角度來分析“二面角”的教學定位及其變化。2.1、教學要求的變化

“大綱”和“課標”對二面角的教學要求如下：

“大綱”：理解三垂線定理及其逆定理；掌握二面角、二面角的平面角的概念；掌握兩個平面垂直的判定定理。

“課標”：通過直觀感知、操作確認，歸納出兩個平面垂直的判定定理；能用向量的方法證明三垂線定理，并解決線線、線面、面面的夾角的計算問題，體會向量法在研究幾何問題中的作用。

與“大綱”相比，“課標”沒有對“二面角及其三垂線定理”作具體的教學要求?！罢n標”將線線、線面、面面角的計算安排在選修課的空間向量里面，旨在降低“空間角”的空間想象與推理論證的的難度，讓學生體會向量在研究幾何問題中的工具作用，從一個新的角度發展學生的空間想象和幾何直觀能力。由此可見，新課標下必修課淡化了空間角的計算，特別是二面角的大小的求解計算，對于刪去空間向量的文科對此要求就更低了；在必修《數學2》階段的課標要求中，對“二面角”概念只字未提。2.2、五種教材對比分析

現行五種版本的課標教材在必修和選修課程對“二面角”的設置、安排情況如下：

人教A版：在《數學2》“平面與平面垂直的判定”一節中，利用修筑水壩、發射衛星等實例，引出二面角的概念，使學生對二面角產生感性認識，繼而通過平臥式的二面角直觀圖，使學生對二面角有概括、理性的理解，并借此介紹了二面角的平面角的概念，沒有設計求二面角大小的例題、練習，只是在習題中設置了兩道簡單的以三棱錐、正方體為載體的求二面角大小的試題。二面角大小的計算主要安排在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中。

北師大版：在《數學2》“平面與平面垂直的判定”一節中，通過平臥式、直立式的二面角的直觀圖，闡述了二面角及其平面角的有關概念，沒有安排求二面角大小的例題、習題、和練習。求二面角大小的任務在選修2-1的“空間向量與立體幾何”。

蘇教版：在《數學2》“平面與平面垂直的判定”一節中，利用發射衛星、筆記本電腦這兩個實例，引出二面角的概念，然后輔以直立式的二面角圖形，詮釋了二面角的平面角的概念，并以正方體為幾何載體設置了求二面角大小的例題、習題各一題。較復雜的二面角大小的計算留在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中學習。

湘教版：在《數學》 選修2-1中正式安排了二面角的概念及其大小計算的有關內容。除人教B版外，其余教材將“二面角”分散在了必修與選修課程，體現了“螺旋式上升”的新課程特點；從知識情景看，除北師大版外，其余教材都設置了問題情境，注重從生活實踐到數學研究、從直觀感知到抽象理解引導學生學習二面角；從求二面角大小的方法看，五種教材都淡化了幾何法，側重了向量法；從能力立意看，教材力圖體現轉化、類比、降維的思想方法在“二面角及其平面角”概念中的應用，讓學生運用空間向量解決二面角大小的問題中，開闊視野、拓展思維、提升能力。

很明確，五種課標教材的《數學2》都沒有出現“三垂線定理及其逆定理”的身影。它們只是在選修2-1 《數學2》的教學中，為了求二面角大小大的方便而補充“三垂線定理”，對于理科未免操之過急，對于文科就更不應該了，因為這樣不僅會影響教學進度，而且會人為的增加“立體幾何”的抽象度；將“二面角”的重心放在求角的大小上是偏頗的，因為它違背了課標精神和教材編寫意圖，也不利于學生的長遠發展；花1-2課時專門研究二面角大小的幾何求法是沒必要的，因為空間向量為解決空間圖形的度量問題提供了十分有效的工具。一些老教師難舍“二面角大小的幾何求法”是大綱教材的慣性思維，是還沒完全領會新課標精神、教材編寫者的意圖所致，況且在高一補充“二面角大小的幾何求法”課時也是完全不夠的，這也恰是張增凱校長一直提醒我們必須避免的“一個教師講著兩套教材”做法，所以，我們也一定做到“穿新鞋就不走老路”！3.2 圍繞核心概念，有效開展探究學習

核心概念是一堂課的“靈魂”，教學目標的制定、教學方法的選擇、教學過程的設計直至教學效果的評價等，都應圍繞“核心概念”；“核心概念”是學生領悟數學思想方法，體驗探究、創造，促進智慧生成的良好平臺，是提高數學課堂教學質量和效益的突破口，也是體現教師課堂駕馭和設計能力的主舞臺。

“課標”指出:“課程探究是新課程倡導的一種新的學習方式，有助于學生初步了解數學概念產生的過程，初步理解直觀與嚴謹的關系，初步嘗試數學研究的過程；有助于培養學生發現、提出、解決問題的能力；有助于發展學生的創新意識和實踐能力?！笔芙虒W任務、教學內容、備課投入及市統考、升學壓力等因素的影響，在落實課改理念積極開展探究式教學時，教師往往心有余而力不足，要實現“每堂課”或“整堂課”探究著實不易。因此，教學中教師可以圍繞某個數學結果或教學環節開展局部探究（如馬良“線面垂直的判定”的課，應該算是比較成功的探究模式），并努力讓這種局部探究成為課堂教學的常態，而每堂課的核心知識無疑是開展探究學習的最佳題材。

“二面角”教學中，“二面角的平面角”是本節課核心概念，教學設計應在“探求二面角大小的表示過程”上下功夫，為學生搭建自主探究的開放平臺，讓學生在猜想、思辨、討論、確認中，經歷“二面角的平面角”的自然生成過程，從中感受轉化、降維等思想方法的應用，體驗數學發現、創造的激情，進而獲取知識、積攢智慧。

經過“我最滿意的一堂課”的活動，在教研、備課、評課等活動中，大家都拿出了或滿意或不滿意的觀點或意見來，使我們對新課標有了更進一步的認識，在爭論所擦出的耀眼火花中，讓我們看清了新課標和原大綱的區別和聯系。在今后的教學中，我們一定會像王正組長那樣站在三年備考的的角度考慮教學，也一定會謹記張增凱校長的教誨，避免“穿新鞋走老路”、“一個教師講著兩套教材”的做法，也深深的記得教材主編章建躍博士的話：“數學教學絕對不是解題教學”。教育家杜威曾說：“教學絕對不僅僅是一種簡單的告訴，教學應該是一種過程的經歷，一種體驗，一種感悟?！逼鋵?，這也恰是新課標的一個理念，在今后的教學中，我們會堅持立足教材，著眼學生的發展，把握核心內容，有效開展自主探究活動，向學生展示數學的實質，使學生理解數學概念、結論的逐步形成過程，真正使學生的學習過程成為在教師引導下的“再創造”過程，真正做到“讓生命的相遇充滿驚喜，讓神圣的課堂充滿智慧”。

開一數學組 張智民 2010-1-3

第五篇：47.認知沖突教學法

47.認知沖突教學法

認知沖突（cognitive conflict）指認知發展過程原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突。皮亞杰認為調節是解決認知沖突的一種有效方法，即個體遇到新的情境條件下，原有認知結構不能適應現實環境要求時，他只能改變已有的認知結構以符合現實環境的要求。否則，只有同化，沒有順應或調節，人就無法保持他與現實環境之間的平衡。只有通過調節不斷解決認知沖突，同化與順應的交替發生處于一種均勢時，才能保證主體與客體的相互作用達到某種相對穩定或平衡的狀態，促使人的認知活動不斷豐富和深化。

認知沖突教學法的理論依據：1.學習論依據。2.心理學依據。

（一）“認知沖突”教學的一般過程：1.創設問題情境，產生認知沖突。2.探究問題本質，分析沖突根源。3.消除矛盾，重塑認知結構。

（二）設置認知沖突的作用 1.形成懸念，引發思維。

在課堂教學中設置認知沖突可以形成懸念，使學生產生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態，由此激發學生的求知欲，引發學生的積極思維。

2.強化注意，凝聚思維。

認知心理學家研究發現：設置認知沖突可以強化學生注意，促使頭腦保持一般警覺和知覺集中。認知沖突的設置還可以幫助學生明確學習任務，確定學習方向，凝聚思維焦點。認知沖突能夠激活大腦中已有的知識經驗，使學生能迅速地選擇和接受相關信息，并對信息進行有目的地加工。

3.激發內需，發展思維。

認知心理學家認為：當學習者發現不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發現新知識與頭腦中已有的知識相悖時，就會產生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺，就會產生認知需要（內驅力），努力求知，萌發探索未知領域的強烈愿望。在學生努力求知，變“失衡”為“平衡”的過程中，學習的主體活動得到了有效體現，思維得到了發展，解決問題的能力得到了提高。

4.制造起伏，活躍思維。

沒有認知沖突的課堂教學就像一潭沒有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒有教學高潮，學生的思維松弛，大腦皮層處于惰性狀態，認知興趣不能得以維持，教學效果可想而知。在教學中設置認知沖突，一方面可以喚起學生的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發學生的情緒注意，使學生從情感上參與課堂教學。認知沖突的設置還可以調節教學節奏，使課堂教學有張有弛、有起有伏。

（三）在教學活動過程中認知沖突是難免的，要想真正發揮其作用應注意以下幾點：

1.創設矛盾情境，激起認知沖突。

教學中有許多地方似乎是相互矛盾的，教師如能抓住這些矛盾的命題或結論進行設疑，就會使學生感到迷惑和驚訝，并由此產生解決矛盾的強烈愿望，引起認知沖突。

（1）從教材中挖掘矛盾，把學生推入矛盾的氛圍中，使學生產生解決矛盾的需要，激發認知沖突。

（2）在師生互動的過程中，創設矛盾，激起認知沖突。在教學過程中，師生、生生之間在相互交流時，往往會產生許多矛盾。教師要及時抓住矛盾，激起認知沖突。

2.在新舊知識的臨界點上激起認知沖突。

新舊知識的臨界點，正是已有知識和新知識的轉換處，教師抓住這些地方進行設計和提問，必能激起學生的認知沖突。

3.抓住易忽視和易錯的地方及時設疑，激起認知沖突。學習中有許多地方學生容易忽視，運用時常常出錯，出現“入耳不入腦，入眼不入腦”是現象，給學生正確地理解和掌握知識帶來了危害，留下了后患，因此通過設疑、反問等手段及時糾正，激起認知沖突。

來源：余文森，林高明主編《經典教學法50例》，福建教育出版社，2010年4月。