第一篇：巧設認知沖突,激發學生思維

巧設認知沖突，激發學生思維

肇慶鼎湖中學 梁美玉

摘要: 隨著課程改革的不斷深入，學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上，學生出現認知沖突的現象日益增多。這種認知沖突能使學生產生迫切需要探索問題的內在需求。作為教師要善于引導和適當激發他們的這種求知和探究的欲望，在教學過程中巧設認知沖突，從而培養他們的主動探究能力和思維能力。本文將結合筆者的教學實踐，談談如何在歷史教學中應用認知沖突，激發、培養及提高學生的探究思維能力。

關鍵詞: 認知沖突 激發思維 歷史教學方法

亞里士多德提出：“思維從問題、驚訝開始?！卑l現問題往往是創新思維的先導，其意義絕不亞于解決問題。但在傳統的教學中，很多教師往往過早、過于直接地把問題（認知沖突）呈送給學生，則學生的思維太順利，結果來得太容易反而降低了思維的活躍程度，留給學生思維空間太小，使得學生的思維停滯不前。這樣，欠缺了一個讓學生自主發現問題、提出問題、解決問題的過程，使得學生不能體會到問題的產生過程，自主探究的思維能力也得不到鍛煉和提高。

那么，什么是認知沖突呢？認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。簡單的說，認知沖突就是新知識或新觀念與原有認識或經驗之間的碰撞。

現代教育學和心理學中都強調，教育的最佳境界就是教師能夠創設出激發學生學習欲望、使學生產生心理認知沖突的問題情境，然后引導學生去主動、積極地尋找辦法來解決這個沖突，提升自己的認識

水平。認知沖突是連結固有經驗與新知識的通道，是學生提高學習能力的有效契機。在課堂教學中設置認知沖突，就造成了心求通而未得，口欲言而不能的時機，可以引起學生產生解決問題的動機，促使他們去尋找解決問題的途徑，從而在學習中養成樂于思考的習慣，提高了思維能力?？梢娬J知沖突是學生學習動機的源泉，也是學生參與學習的根本原因。

因此，我認為教師應根據教學內容的特點，在教學中學會引發、設置學生的認知沖突，這對于促進學生積極、主動地建構自己的認知結構，對于鍛煉學生的思維能力，提高學生的探究能力，發展學生的創新能力，都有十分重要的意義。下面我將結合自身的教學實踐，談談具體的做法。

一、巧妙設置懸念，制造認知沖突

學生由于先天的遺傳素質及后天的教育環境不同，在學習活動中會表現出明顯的差異，但對未知事物都有很強的好奇心，有探究的欲望。因此教師在歷史教學中充分利用和發掘教材以及學生活動中的矛盾因素，巧妙設置懸念，引發認知沖突，使學生自發產生疑問和強烈的解決問題的內驅力。由此引發學生的求知欲，激發學生的積極思維。

例如在講述必修一第14課中“甲午中日戰爭”這一內容時，我先展示一段材料：“1888年12月17日，北洋水師正式宣告成立，從此，近代中國正式擁有了一支在當時堪稱世界第六、亞洲第一的海軍艦隊。1894年的甲午海戰中，中國北洋艦隊與日本聯合艦隊在遼闊的黃海海面進行了激戰。這是一次悲壯的海戰,兩支裝甲艦隊的激

戰是世界海戰史上裝甲艦隊的首次決戰。1895年甲午戰爭結束后，部分北洋海軍艦船被日軍俘虜，在威海等地戰沉的一些北洋海軍艦船也遭拆解。至今，有關艦船的遺物在日本各地仍能尋覓?！?/p>

學生看完材料后探究此間因果的問題隨即產生。我接著追問“曾經威震世界的北洋水師為何敗給日軍，葬身大海?”如此設置懸念，制造認識沖突，將學生置于一種懸念的氛圍中，激起認知沖突，從而使學生產生解決懸念的迫切需要和動力。

二、創設矛盾情境，激發認知沖突

認知心理學認為，激發內在動機的最有利的方法是將學習者放入一個新、舊知識具有沖突的情景之中。當學習者發現某種新知識與其舊知識相矛盾時，就會產生一種“認知不平衡”。而“認知不平衡”使學習者產生認知動機，努力求知，解決矛盾。一旦學習者的問題得到了解答，或者說在舊知識的基礎上，原有的知識結構得到了拓展，那么，新舊知識就保持了平衡一致，并由此產生一種輕松、愉悅、滿足的情緒體驗。這種積極的情緒體驗能夠對認知動機起到一種強化作用，進而逐漸形成一種比較穩固、比較有力的學習動機。教師可以充分利用學生已有的認知與新知識之間的矛盾和沖突設計矛盾的問題情境，從而激發認知的沖突。

例如講述必修二《新航路的開辟》中關于哥倫布發現美洲大陸的評價時，我先將史學界的三種觀點呈現在學生面前：一種認為哥倫布是將美洲納入近代人類文明社會大家庭的先驅，是對人類社會交往作出特殊貢獻的歷史人物；一種認為哥倫布是殖民主義強盜，對印第安

人來說哥倫布到過美洲是一種災難；一種認為哥倫布航行美洲是具有非正義行為基礎上的客觀進步性。這些觀點的分析都邏輯嚴密、論據充足，但結論又互不相容，有分歧或根本對立。于是學生必然提出疑問：究竟應該如何看待哥倫布發現美洲大陸呢?評價歷史入物的基本著眼點是什么?應該運用什么樣的具體方法來進行評價? 創設矛盾情境，把學生置于矛盾的氛圍中，使學生產生解決矛盾的迫切要求，迫使學生產生強烈的求知欲，激發學生的積極思維。通過思考、交流、討論，學生對評價“哥倫布發現美洲”以及如何評價歷史人物有了更深刻的理解，從而使得自身的知識結構得到進一步的拓展和完善。

三、聯系現實生活，挖掘認知沖突

《高中歷史課程標準》提出歷史課“應密切與現實生活和社會發展的聯系”。歷史與現實的聯系，主要注意根據具體教學內容與中外重大時政事件、社會熱點問題、實際生活問題、學生思想問題等聯系起來。中學生的學習帶有濃厚的情緒色彩，對熟悉的生活情境，感到親切、有興趣。教師可以從社會熱點或現實生活中提取素材創設認知沖突的情境。

以必修二第25課《歐洲的經濟區域一體化》為例，學生在學習“歐洲一體化進程”后，我用多媒體平臺展示一系列材料，內容如下：

材料一：“感受今日歐盟的新生活”

關稅取消，買到便宜的德國電器吃到了統一價格的法國農產品快畢業了，歐盟國家都承認我的學歷打算去荷蘭度假就在荷蘭工作了，反正都是歐盟只要帶上護照和歐元就OK啦一國駕照，各國通行

材料二：關于2005年法國公民投票否決《歐洲聯盟憲法》的漫畫

補充：《歐盟憲法條約》在法國最終未獲通過，法國民眾在巴黎舉行了慶祝游行。

材料三：美聯社分析指出,荷蘭選民之所以反對《歐盟憲法條約》主要有三大原因:一是怕失去國家特征。有人提出土耳其加入歐盟的問題時說:“選民反對國家特征被慢慢蠶食”。二是害怕更強大的歐盟將使荷蘭這個只有1600萬人口的小國不得不改變現有政策,包括允許使用大麻、允許安樂死。三是認為歐洲統一貨幣后,他們感覺物價上漲,有受騙之嫌。

看完材料后，學生自然會產生疑問，“歐洲經濟一體化已經取得了不可抹去的業績，為何不能直線發展？”“在全球化和區域一體化沖擊下，國家會消亡嗎？”于是我順勢組織學生針對所產生的問題進

行討論、探究。

將歷史與現實進行聯系，引導學生從歷史中看現實，從現實中看歷史，使得學生不斷地對自己的思考過程進行再認識，學會用全面、辯證、客觀、發展的歷史眼光來看待人類社會的各種復雜現象，能夠實事求是地分析事物。

四、利用虛構故事和趣聞軼事，暗設認知沖突

歷史教科書涉及的內容多是過去的事，知識點繁多。相當多的學生對古老的、脫離現實太久的歷史知識沒有多少興趣。因此在教學過程中，教師可以利用逸聞趣事、虛構故事創設問題情境，激發學生的興趣和認知沖突。

以“城市國有企業改革”為例，我是這樣設計開頭的：上課前，我悄悄把風扇關了，然后上課時就跟全班同學說：“我們班的風扇壞了，根據學校的規定，你們要修風扇的話就必須班長寫份申請書交給班主任，班主任核實并簽名，然后交給級長，級長再次確認后簽名交到總務處，總務處根據申請書的內容請示校長，校長再將此事列為學校行政會議議程，等行政會議召開時全體行政領導一起討論再做決定。”有學生馬上提議：“我們自己找人來修?！蔽覕[擺手說：“你們不可以找人來修。必須學校批準后才能修理?！睂W生們開始抱怨了。我馬上追問：“你們覺得這樣的做法怎樣？”學生紛紛說：“太沒有效率了”“一點自主權利都沒有。”我笑了：“剛才我只是跟大家開了個玩笑，但是這樣的做法在我國改革開放前的國有企業中確確實實的存在過。那么你們認為當時對國有企業改革的關鍵是什么？”就這

樣把學生置身虛擬情境中，激發他們的認知沖突。

再次“城市國有企業改革”為例，我講了兩個逸聞趣事：“故事一：在1956年，上海的天氣很熱，企業為了不影響生產，采取降溫的措施，當時的降溫措施主要是風扇、鼓風機，但是企業即使采取這樣的措施也沒有主動權。要經過層層報批，當時經過十一個部門的審批，要蓋十一個圖章，等最后的圖章蓋完，夏天已經過去了。故事二：沈陽有兩個廠，一個是銅廠，一個是電纜廠，這兩個廠一墻之隔，但電纜廠歸機械部門管，銅廠歸冶金部門管，冶金部門把銅調到較遠的其他地方去，電纜廠需要的銅又要從云南等地調進，造成了運輸上的大量浪費，時間上的浪費，本來兩個廠發展橫向聯合，通過簽定合同就可以解決，但是不行?！比缓笞穯枺骸吧鲜龅陌咐f明了什么？改革的關鍵是什么？”

通過創設虛擬的情景、利用趣聞軼事，增強知識的通俗性和形象性，將歷史與現實的距離拉近，在直觀體驗中激起學生的認知沖突，使其產生強烈的好奇心和求知欲。

五、注重深化練習訓練，強化認知沖突

認知心理學認為：學習過程應分為三個階段，即沖突階段、建構階段和應用階段，分別起到搜索舊知、探索新知、鞏固新知的作用。其中，在應用階段，教師可以層層設問，直指問題的本質，讓學生了解到即使是同樣的知識，學習的要求和深度也是不一樣的，從而吸引學生深入思考。

例如，關于“中國古代的科學技術成就”的練習，我是這樣層層設問: 1、中國古代科技成就中最突出的是什么？（學生的答案幾乎都是四大發明）

2、“我國著名學者余秋雨認為：中國作為一個具有悠久農耕文化的民族，天文歷法理應是第一發明；而中醫中藥對于中國這個人口最多的民族而言，重要性也非同一般，應排在第二位，中國的四大發明應首先考慮這兩項。”據上述材料，請說出中國在這兩方面的科技成就。

3、既然古代中國在天文學、醫學等方面的成就如此之高，為什么歐洲人偏偏對中國四大發明情有獨鐘呢？

4、為什么近代中國科技又會落后于西方？

這樣的做法既有利于提高學生思維能力和知識應用能力，也適應了當今高考“能力立意”的要求。然而需要注意的是，學生對新知識的掌握需要一個消化的過程，教師應該更寬容地理解學生，耐心地引導他們。

以上是我在歷史教學中積累的一些經驗和方法?？偠灾?，教師要善于激發學生的認知沖突，引起學生學習需要的不平衡，精心設計和組織每一個認知沖突和相應的探究活動，讓學生主動探究，激發思維。從已有的嘗試來看，這樣的教學方式能讓學生的自主學習達到更高的境界，激發學生的學習積極性，培養學生知識應用能力和思維能力，使每個學生都能達到得到充分發展的目的。

參考文獻：

【1】陳志剛 姜芳芳，《處理歷史學習中認知沖突的原則》，《歷史教學》，2009年第8期

【2】江生，《給學生真實的歷史，關于認知沖突問題的處理》，《歷史教學》，2009年第1期

【3】范江濤，《認知心理》，東方出版社，2000年 【4】郅庭瑾，《教會學生思維》，教育科學出版社，9

2001年

第二篇：在課堂教學中 巧設提問激發思維

在課堂教學中 巧設提問激發思維

2007年9月10日 來源:網友供稿 作者:未知 字體:[大 中 小]

“設問”是一種常用的啟發方式。設問一出，學生就要動腦、動口和動手，所以教師高質量的設問，能引導學生自己去探索、去發現，以嘗到思維飛躍之果。

在課堂教學中，不論你采用什么樣的教學方法，例如：采用嘗試教學，還是采用指導學生自學提高學生的自學能力；以及采用啟發式教學等教學方法。設計課堂的提高是否恰當，與提高課堂教學效果有著密切的關系，所以好的設問是體現課堂教學成功的重要途徑，而設計課堂提問必須從學生的心理特點和教材的實際出發，注意適度性，以求啟而能發，激發學生的學習興趣，活躍學生思維，從而使學生能主動地去探索發現，理解和掌握知識，發展學生的智能，提高課堂教學效果。在教學的實踐中，我從以下的六個方面進行設問。

關鍵詞：質疑問難 求異思維 尋找規律 面向全體

一、在引入新課處設問。

學習新知識時，老師的設問要根據學生好新、好奇等心理特點，抓住時機，創設情境，激發學生學習的興趣。因而設問要有新穎性，具有吸引力，盡量吸引學生的無意注意。例如在教學九年義務教育六年制十二冊有關利息的計算時，為了使學生對怎樣存款獲得利息的多少有進一步認識，更好地幫助學生解決實際問題，我借助這樣的一道題：李佳有500元錢，打算存入銀行兩年，可以有兩種儲蓄辦法，一種是存定期兩年的，年利率是5.94%；另一種是先存定期一年的，年利率是5.67%，第一年到期時再把本金和利息取出來合在一起，再存定期一年。請同學們想一想，應選擇哪種存款？辦法得到的利息多一些？究竟哪種存法所得到的利息多？要怎樣比較？誰能正確地做出判斷？普遍學生都存在好勝的心理，都想急于知道比較方法，當學生有了求知欲望的時候就會萌發探索興趣，在躍躍欲試中被引入新課。在引入新課時，還要注意根據知識遷移規律，能以舊知識引新的，可在復習的基礎上設問。又例如學習求圓錐的體積時，我先讓學生復習求圓柱體的體積，在掌握求圓柱體的體積的基礎上提問，如果把這個圓柱削成一個和它等底等高的圓錐時，你是否會根據這個圓柱和它等底等高的圓錐的關系來推導出求圓錐的體積，怎樣推導？在學生既感興趣又欲要嘗試時引入新課。

二、在關鍵處設問

設問要設在點子上，問在關鍵處。抓住了關鍵，問題就能迎刃而解。例如在教學九年義務教育六年制第十冊P131異分母分數加、減法的計算法則時，我緊緊抓住“先通分”這個既是重點，又是關鍵問題進行提問：3/5 + 3/10，能不能直接相加？為什么？為什么要先通分？引導學生先觀察圖形，再講述算理。這樣由具體到抽象的思維，普遍學生較好地理解“先通分”這一關鍵，從而使學生掌握異分母分數加、減法的計算法則。再如在教學分數應用題時，指導學生解答“一個專業戶種了杏樹80棵，楊樹300棵，要使楊樹占果樹總棵數的4要種多少棵楊樹？”一題時，只要抓住找出題中的不變量及其對應分率這一關鍵進行設/5，問。題中的些量變化了？哪個量沒有變？要用哪個量及其對應分率可以求出現在所種果樹的總棵數？引導學生找出了題中不變量（杏樹的棵數不變）及其對應分率：杏樹占現在果樹總數的（1－4/5）, 問題也就解決了。

三、在疑難處設問。

學生難以理解或者容易混淆的知識，設問要恰到好處，既要考慮學生的可接受性，也要讓學生跳一跳“摘到果子”。教師要起著點撥、啟迪作用，想辦法為學生搭橋鋪路，從而化難為易，這樣更好地體現課堂教學以學生為主體的教學原則。例如比較質數與奇數；合數與偶數；質數與互質數這些既有聯系又容易混淆的問題時，在教學時，我是這樣設問的。（1）、所有的質數都是奇數，所有的合數都是偶數，對不對？為什么？（2）、是互質數的兩個數一定是質數，對嗎？為什么？啟發學生從概念上去區別，從而理解這些知識之間聯系與嚴格區別。再如指導學生練習“寫出大于 3/5而小于 5/8的分數”時教師可給予提示：比 3/5大而又比 5/8小的數就是這兩個數之間的數。并且提問：怎樣找出這兩個數之間的數呢？啟發學生用通分后翻番的方法或先把分數化成小數等方法去尋找。接著，讓學生自己動腦動手，很快就發現和理解了這兩個分數之間的分數有無數個。

四、在求異思維處設問。

在小學的教學中，有些教材可以進行發散思維的訓練，通過設問，培養學生思維的廣闊性、變通性、獨創性，以便更好地發展學生的智能。如教學列方程解應用題，要求一題多解時，進行解題思路的解法的發散，我圍繞找等量關系列方程的思路及解法進行設問。例如在教第九冊中的一道例題時，甲乙兩站之間的鐵路長460千米。一列火車從甲站開往乙站，同時有一列貨車從乙站開往甲站，經過4小時兩列火車相遇?？蛙嚸啃r行60千米，貨車每小時行多少千米？解題時教師提問，解這道應用題可以根據什么等量關系，列出怎樣的方程？啟發學生按照路程、時間、速度的數量關系，根據其中的等量關系進行推理、聯想。引導學生解這道題，從總路程或某一列車行的路程、相遇時間或某一列車行的時間、速度和快車速度等幾個方面找數量間的相等關系列出方程。學生根據不同的等量關系列出了不同的方程。

1、抓住速度和×相遇時間＝總路程為等量關系列出方程：（60＋x）×4＝460

2、抓住速度和＝總路程÷相遇時間為等量關系列出方程： 60＋x＝460÷4

3、抓住相遇時間＝總路程÷速度和為等量關系列出方程： 460÷（60＋x）＝4

五、在解題規律處設問。

在課堂教學中，為了幫助學生發現、理解和掌握規律，在引導學生分析比較知識之間的內在聯系與區別，歸納概括規律時精心設計提問。如學生學習了第十冊中的同分母分數、異分母分數和帶分數的加、減法的計算法則后，為了把這三個計算法則統一起來，幫助學生掌握有關分數加、減法的計算規律。教師作了概括性的提問：計算分數加、減法的方法步驟怎樣？啟發學生從計算步驟、計算方法進行討論與概括，引導學生提示分數加、減法的計算規律：1分母一定要相同，不同的要先通分。2是減法的，如果被減數是整數或者是帶分數而且分數不夠部分不夠減時，一定要先從被減數的整數里拿出1或幾化成假分數后再減。3整數部分相加、減，分數部分的分子相加、減，分母不變。4計算結果能約分的要約分，是假分數的要化成帶分數或整數。

六、設問要面向全體學生。

在課堂教學中，我們要使每個學生都能成為學習的主人，讓他們在老師的點拔下，更好地拓展自己的思維，提高學生的解題能力。因此，我在課堂教學的設問時注意抓住兩點：一是每提出一個問題都要細心地觀察學生的思維狀態，從學生的思考動面向全體學生是課堂教學的指導思想，應把每個學生的思維活動組織起態中獲取信息。如果只有少部分學生能夠回答時，教師不必急于做出結論，特別是對于一些關鍵性的問題，要讓大多數學生能夠有思考的時間；二是要關心中差生的思維活動，除了一些比較簡單的問題讓他們回答外，還要鼓勵他們增強解決問題的信心，只要中差生對自己學習建立了自信，他們的學習成績也會得到相應的提高，只有這樣才能有效地提高全班學生的整體成績，學生的綜合素質能力得到進一步的發展。此外，在課堂教學中，學生往往主動地提出一些問題來，這是非?？少F的思維火花，也是體現到學生參與教學的全過程。我們應該注意引導學生自己解決問題，培養他們的探究精神，進一步開拓學生的思維，提高學生的解題能力，更好地提高課堂教學效果。正如德國教育家第斯多惠所說:“教學的藝術不在于傳授本領而在于激勵、喚醒、鼓勵”。課堂提問必須結合教學實際,要問得其人、問得其所。在“善問”、“巧問”的同時,還要善于導疑、釋疑,在課堂上營造出一種良好的、積極的、活躍的、有創意的課堂氣氛,促進學生思維的發展,在有限的時間內取得最佳教學效果,提高電子專業課教學質量。

第三篇：思維在認知沖突中激活(案例)

思維在認知沖突中激活

——《用字母表示數》案例分析

主講教師：張齊華

授課內容：五年級《用字母表示數》

核心觀點：數學教學活動常常通過矛盾沖突來喚起學生的內在需求，激發學生的參與意識，推進新知的探究進程，因此在動態操作過程中產生一些認知沖突，會增強學生操作的探究性和趣味性，激活學生的思維。案例描述：

我發現我們班的多數孩子能夠做到課上積極發言，老師很高興，給你們看一個我的寶貝好不好？生：好！

師拿出實物： 這是（生：存錢罐）（晃一晃）有錢嗎？生：沒有

看我的，變！多少錢？5元（師邊放入，生邊數）

師：這個存錢罐不是透明的，如果我想以后一眼看出里面的錢數，怎么辦？ 生想出不同辦法…… 師：貼上便簽條：5元 師：第一個告一段落 【出示另一只存錢罐】

師：第二個有錢嗎？（晃一晃）有 猜猜有多少錢？（師晃著走到孩子身邊）生猜出不同數據……

師：只靠聽，無法確定這個數是多少？用什么表示更好呢？ 生：字母 師：什么字母？ 生…… 師：我喜歡a 由此，我創編了這個問題：一個存錢罐里面有a元，另一個里面有5元，兩個一共（）元。

生：a+5 師：這里的a+5表示算式呢？還是表示結果？ 生發表不同看法。

師：數學上的正確結果是——【展示：a+5=5+a】 下面我給大家做個小游戲，請注意看

師演示：這個是存錢罐a元，另一個5元倒出放到a元的存錢罐，現在“結果”是？ 生：a+5 師：a+5，如何在便簽上寫呢？

我有兩個主意：一是兩張便簽上一張寫5，另一張寫a，中間添個“+”；二是一張便簽上直接寫a+5 選擇哪個？？

生選擇第二個：直接寫a+5 師：這個a+5是算式還是結果？ 生：結果。

哦，看來同一個字母式，即表示算式，還表示結果？

【板書：字母式——運算結果】 案例分析：

數學教學活動常常通過矛盾沖突來喚起學生的內在需求，激發學生的參與意識，推進新知的探究進程，因此在動態操作過程中產生一些認知沖突，會增強學生操作的探究性和趣味性，激活學生的思維。在上述教學片段中，當學生通過觀看教師對存錢罐的搖動，去猜想存錢罐里有多少錢時，學生猜想后，張老師問：“若要貼上標簽該寫多少錢？”這一問題制造了學生的認知沖突，學生的思維被激活，親身體會到不確定的未知數可以用字母來表示。在讓學生體驗含有字母的式子既可以表示運算，又可以表示結果這一過程時，再一次彰顯了教師醞釀學生認知沖突的智慧。如：教師問：“一個存錢罐有a元，另一個存錢罐有5元，兩個存錢罐一共有多少錢？”學生列出算式后，再追問：“結果是多少？”引發了學生的認知沖突。對學生而言，這一質疑本身就極富挑戰性。而在學生作出樸素的思考后，張老師通過引導學生“看一看”“放一放”“搖一搖”“讀一讀”“想一想”，對等式兩邊那兩個看似相同，實則不同的“a+5”進行了充分的比較和感悟。其目的不言而喻，希望學生能夠對作為結果的“a+5”有一個初步的、感性的把握，新知在這一過程中形成。

第四篇：課堂教學中,巧設提問激發學生思維的探索與實踐

課堂教學中，巧設提問激發學生思維的探索與實踐

在數學課堂教學中，設計課堂的提高是否恰當，與提高課堂教學效果有著密切的關系，所以好的設問是體現課堂教學成功的重要途徑，而設計課堂提問必須從學生的心理特點和教材的實際出發，注意適度性，以求啟而能發，激發學生的學習興趣，活躍學生思維，從而使學生能主動地去探索發現，理解和掌握知識，發展學生的智能，提高課堂教學效果。在教學的實踐中，我從以下的六個方面進行了探索與實踐,并取得了較好的效益。

一、在引入新課處設問

學習新知識時，老師的設問要根據學生好新、好奇等心理特點，抓住時機，創設情境，激發學生學習的興趣。因而設問要有新穎性，具有吸引力，盡量吸引學生的無意注意。例如在教學九年義務教育六年制十二冊有關利息的計算時，為了使學生對怎樣存款獲得利息的多少有進一步認識，更好地幫助學生解決實際問題，我借助這樣的一道題：李佳有500元錢，打算存入銀行兩年，可以有兩種儲蓄辦法，一種是存定期兩年的，年利率是5.94%；另一種是先存定期一年的，年利率是5.67%，第一年到期時再把本金和利息取出來合在一起，再存定期一年。請同學們想一想，應選擇哪種存款辦法得到的利息多一些？究竟哪種存法所得到的利息多？要怎樣比較？誰能正確地做出判斷？普遍學生都存在好勝的心理，都想急于知道比較方法，當學生有了求知欲望的時候就會萌發探索興趣，在躍躍欲試中被引入新課。同時，在進行新授時，在引入新課時，我們還要注意根據知識遷移規律，能以舊知識引新的，可在復習的基礎上設問。又例如學習求圓錐的體積時，我先讓學生復習求圓柱體的體積，在掌握求圓柱體的體積的基礎上提問，如果把這個圓柱削成一個和它等底等高的圓錐時，你是否會根據這個圓柱和它等底等高的圓錐的關系來推導出求圓錐的體積，怎樣推導？在學生既感興趣又欲要嘗試時引入新課。

二、在關鍵處設問

設問要設在點子上，問在關鍵處。抓住了關鍵，問題就能迎刃而解。例如在教學異分母分數加、減法的計算法則時，我緊緊抓住“先通分”這個既是重點，又是關鍵問題進行提問：1/3

+1/4，能不能直接相加？為什么？為什么要先通分？引導學生先觀察圖形，再講述算理。這樣由具體到抽象的思維，普遍學生較好地理解“先通分”這一關鍵，從而使學生掌握異分母分數加、減法的計算法則。再如在教學分數應用題時，指導學生解答“一個專業戶種了杏樹80棵，楊樹300棵，要使楊樹占果樹總棵數的4/5，還要種多少棵楊樹？”一題時，只要抓住找出題中的不變量及其對應分率這一關鍵進行設問。題中的些量變化了？哪個量沒有變？要用哪個量及其對應分率可以求出現在所種果樹的總棵數？引導學生找出了題中不變量（杏樹的棵數不變）及其對應分率，問題也就解決了。

學生也能很快求出應該種楊樹的棵數為：80÷（1-4/5）-（300+ 80）=

20（棵）。這樣，我以求啟而能發，激發了學生的學習興趣，活躍學生思維，三、在疑難處設問

學生難以理解或者容易混淆的知識，設問要恰到好處，既要考慮學生的可接受性，也要讓學生跳一跳“摘到果子”。

在教學實踐中，我們教師要起著點撥、啟迪作用，想辦法為學生搭橋鋪路，從而化難為易，這樣更好地體現課堂教學以學生為主體的教學原則。例如比較質數與奇數；合數與偶數；質數與互質數這些既有聯系又容易混淆的問題時，在教學時，我是這樣設問的。（1）、所有的質數都是奇數，所有的合數都是偶數，對不對？為什么？（2）、是互質數的兩個數一定是質數，對嗎？為什么？啟發學生從概念上去區別，從而理解這些知識之間聯系與嚴格區別。再如指導學生練習“寫出大于 3/5而小于 5/8的分數”時教師可給予提示：比 3/5大而又比 5/8小的數就是這兩個數之間的數。并且提問：怎樣找出這兩個數之間的數呢？啟發學生用通分后翻番的方法或先把分數化成小數等方法去尋找。接著，讓學生自己動腦動手，很快就發現和理解了這兩個分數之間的分數有無數個。

四、在求異思維處設問

在小學的教學中，有些教材可以進行發散思維的訓練，通過設問，培養學生思維的廣闊性、變通性、獨創性，以便更好地發展學生的智能。如教學列方程解應用題，要求一題多解時，進行解題思路的解法的發散，我圍繞找等量關系列方程的思路及解法進行設問。例如在教第九冊中的一道例題時，甲乙兩站之間的鐵路長460千米。一列火車從甲站開往乙站，同時有一列貨車從乙站開往甲站，經過4小時兩列火車相遇?？蛙嚸啃r行60千米，貨車每小時行多少千米？解題時我提問，解這道應用題可以根據什么等量關系，列出怎樣的方程？啟發學生按照路程、時間、速度的數量關系，根據其中的等量關系進行推理、聯想。引導學生解這道題，從總路程或某一列車行的路程、相遇時間或某一列車行的時間、速度和快車速度等幾個方面找數量間的相等關系列出方程。學生根據不同的等量關系列出了不同的方程。

1、抓住速度和×相遇時間＝總路程為等量關系列出方程：（60＋x）×4＝460。

2、抓住速度和＝總路程÷相遇時間為等量關系列出方程：60＋x＝460÷

43、抓住相遇時間＝總路程÷速度和為等量關系列出方程：460÷（60＋x）＝4

五、在解題規律處設問

在課堂教學中，為了幫助學生發現、理解和掌握規律，在引導學生分析比較知識之間的內在聯系與區別，歸納概括規律時精心設計提問。如學生學習了第十冊中的同分母分數、異分母分數和帶分數的加、減法的計算法則后，為了把這三個計算法則統一起來，幫助學生掌握有關分數加、減法的計算規律。教師作了概括性的提問：計算分數加、減法的方法步驟怎樣？啟發學生從計算步驟、計算方法進行討論與概括，引導學生提示分數加、減法的計算規律：1分母一定要相同，不同的要先通分。2是減法的，如果被減數是整數或者是帶分數而且分數不夠部分不夠減時，一定要先從被減數的整數里拿出1或幾化成假分數后再減。3整數部分相加、減，分數部分的分子相加、減，分母不變。4計算結果能約分的要約分，是假分數的要化成帶分數或整數。

六、面向全體學生設問

在課堂教學中，我們教師要使每個學生都能成為學習的主人，讓他們在老師的點拔下，更好地拓展自己的思維，提高學生的解題能力。因此，我在課堂教學的設問時注意抓住兩點：一是每提出一個問題都要細心地觀察學生的思維狀態，從學生的思考動面向全體學生是課堂教學的指導思想，應把每個學生的思維活動組織起態中獲取信息。如果只有少部分學生能夠回答時，教師不必急于做出結論，特別是對于一些關鍵性的問題，要讓大多數學生能夠有思考的時間；二是要關心中差生的思維活動，除了一些比較簡單的問題讓他們回答外，還要鼓勵他們增強解決問題的信心，只要中差生對自己學習建立了自信，他們的學習成績也會得到相應的提高，只有這樣才能有效地提高全班學生的整體成績，學生的綜合素質能力得到進一步的發展。

在課堂教學中，我們老師經常會發現，有的學生往往主動地提出一些問題來，這是非?？少F的思維火花，也是體現到學生參與教學的全過程。我們應該注意引導學生自己解決問題，培養他們的探究精神，進一步開拓學生的思維，提高學生的解題能力，更好地提高課堂教學效果。

第五篇：認知沖突

發現問題往往是創新的先聲，其意義絕不亞于解決問題。但在傳統教學中，教師往往過早、過于直接地把問題（認知沖突）呈送給學生，欠缺了一個讓學生自主發現問題、提出問題的過程，不能讓學生體會到問題的產生過程。因此，在教學中，老師的角色應是使學生遇到問題的“機緣” 創造者，而不是問題的呈送者，而學生則是問題的發現者和探究者。從設置認知沖突的作用，認知沖突即認知過程中的“障礙”或“不協調”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們去尋找協調的途徑。它是學生學習動機的源泉，也是學生參與學習的的根本原因。所以教師應根據教學內容的特點，在教學中不斷設置認知沖突，激發學生的參與欲望，主動完成認知識結構的構建過程。從而提出設置認知沖突的幾種方法。

關鍵詞： 認知沖突 數學教學 設置方法

認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。根據現代心理學研究表明，在課堂中設置認知沖突，可以為提供真實的背景，模擬解決實際問題的過程。因為在真實的背景或解決實際問題的過程中一定存在矛盾與沖突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教師過多地為鋪設臺階，使道路過于平緩，對所學知識就不會有深刻的體驗，也很難產生成就感，所學知識容易遺忘，更難形成能力。

一、設置認知沖突的作用

1．形成懸念 引發思維

在課堂中設置認知沖突可以形成懸念，使產生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態，由此激發的求知欲，引發的積極思維。

2．強化注意 凝聚思維

認知心理學家研究發現：設置認知沖突可以強生注意，促使頭腦保持一般警覺和知覺集中。認知沖突的設置還可以幫助明確任務，確定方向，凝聚思維焦點。認知沖突能夠激活大腦中已有的知識經驗，使能迅速的選擇和接受相關，并對進行有目的的加工。

3．激發內需 發展思維

認知心理學家認為：當者發現不能用頭腦中已有的知識來解釋一個新問題或發現新知識與頭腦中已有的知識相悖時，就會產生“認知失衡”，因為人有保持認知平衡的傾向，所以認知失衡會導致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺，就會產生認知需要（內驅力），努力求知，萌發探索未知領域的強烈愿望。在努力求知，變“失衡”為“平衡”的過程中，的主體活動得到了有效體現，思維得到了發展，解決問題的能力得到了提高。

4．制造起伏 活躍思維

沒有認知沖突的課堂就象一潭沒有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒有高潮，的思維松弛，大腦皮層出于惰性狀態，認知興趣不能得以維持，效果可想而知。在中設置認知沖突，一方面可以喚起的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發的情緒注意，使從情感上參與課堂。認知沖突的設置還可以調節節奏，使課堂有張有弛、有起有伏。

“中位數”是人教版小學五年級數學教科書P105新增的一個教學內容。其教學背景是以三年級所學平均數的意義、作用及特點為基礎，通過平均數不能很好反映數據偏差較大的情況，引出并學習中位數的意義、作用、特點及計算方法。本課的教學目標定位是通過這一內容的教學，使學生理解中位數在統計學中的意義，會求中位數；了解中位數與平均數的異同，學會根據數據的具體情況合理選擇統計方法，體會各自的特點和作用。教學重點定位在中位數意義的理解及求法，教學難點是針對一組數據的具體情況及所要分析的問題，作出對統計方法的合理選擇。

這是新增的知識點，沒有可借鑒的教學經驗，加上自身本體性知識的欠缺，我就只好“摸著石頭過河”實施第一次教學。教學的基本程序是：復習近平均數的求法一自學課本——提出問題——互動交流——學習新概念——平均數與中位數的比較——知識應用——解決問題。教學過程還算流暢?？蓪W生臉上的表情以及自己的直覺告訴我，本課教學遠沒有達到“三維目標”的要求，而問題出在哪呢?

于是。我詢問學生。果然不出所料，學生心存較多的疑惑(高年級學生對所學知識或老師講解存在疑惑往往隱藏在心底里，不大愿意當眾講出來)，現整理如下：

疑惑一：平均數為什么“失靈”了?甚至懷疑過去學習“平均數”上當受騙了。)

疑惑二：中位數是干什么的?(有“平均數”，為什么還要引進“中位數”?)

疑惑三：到底什么時候使用“平均數”?什么時候該用“中位數”?

面對學生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，開始自我診治：難道文本(附后)設計出了問題，無法幫助學生形成新的建陶?還是學生的理解產生了偏差，導致認知障礙?或者是學生的慣性定勢在作怪，阻礙了學生思維遷移?經反復琢磨，我悟出了一點道理：學生之所以認為平均數“失靈”了，可能是因為學生對“平均數”本身意義的理解就存在缺陷，也就是他們對怎樣求平均數是“相當熟練的”，但對平均數到底是“干什么的”并不明白，或所習得的“平均數”被異化成“平均數的求法”。學生不接納中位數是為什么呢?可能是因為平時生活中用得最廣泛的是平均數，對平均數的感覺是一種耳熟能詳的直覺，讓學生舍棄平均數而選用中位數，在情感上需要一個過程。因此，學生對何時使用平均數何時使用中位數就摸不著門路?；谏鲜龅姆治觥Ｎ覕M采用創設認知沖突的策略，強化體驗的方法，破解學生的三大疑惑，實現三位一體的教學目標：對平均數意義的重構、認識中位數的必要以及合理選擇平均數與中位數做了新的嘗試。

教學片段一：營造沖突，感知必要，破解“平均數失靈”

屏幕演示

某次數學考試，小芳得到78分。

全班的平均分為77分。

小芳告訴媽媽說，自己這次成績

在班上處于“中上水平”。

師：閱讀了以上信息。你認為小芳所言她的成績處于班級的“中上水平”一定屬實嗎?

師：可以把你的想法與同伴交流，也可以對你的想法自行驗證。

(學生活動，爭論激烈。觀點碰撞頻發。)

生1：我認為，既然小芳的成績78分比全班的平均分77分還多出1分，就說明她的成績確實是班里的“中上水平”。

師：你們同意這位同學的意見嗎?

(小部分學生表示同意，一部分學生表示不贊同，多數學生尚未思考清楚沒有表態。)

師：看來大家意見不太一致。(在老師的預設之中)

生(齊)：是的。

師：我們就先來說說你們所理解的平均分(77分)在班里相當于什么水平。

生(眾)：中等水平。

師：按你們的理解，高于平均分就應屬于中上水平，低于平均分就應屬于中下水平。

生：應該是這樣。(學生認為“平均分”與“中等水平”是等值的，連持反對意見或保持沉默的學生也轉變了態度。)

師：果真是這樣嗎?想不想知道小芳班里考試成績的真實情況?

生：當然想!(急于驗證自己的猜想是否正確)

師：那么，就請看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同學的成績為：

1個100分，4個90分，22個80分。

1個lO分

1個2分。

師：有什么想法?小芳的成績在班上實際排列第幾?(營造的情景帶給學生巨大的認知沖突。)

生：倒數第四。

師：以你們剛才的觀點，就等于你們認可了一個倒數第四位的成績處于班上的“中上水平”?

生：決不同意。

師：高于平均分卻不算中上水平，這不矛盾嗎?

生：是這樣的，一般情況下，高于平均分就應屬于中上水平，可是沒想到這里出現了兩個低到極端的分數，把班里的平均分一下子就拉下來了。(學生加重了帶著重號詞語的讀音)

師：你所說的“一般情況”是指什么?

生：我幫他解釋，“一般情況”就是指一組數據中不能出現特別大或特別小的數據，數與數之間差距不能太大。

生：小芳班有一個人只得2分，暫且不說他與最高分100分相差太大，就是與大多數人的80分也有不小的距離。這個2分，對全班的平均分影響太大了。

師：怎樣影響?

生：把平均分拉低了很多很多。所以讓小芳成績高于平均分。這個平均分低于班上大多數同學的成績，不能代表班上成績的中等水平。

(同學們紛紛點頭表示贊同。)

師：確實像你們分析的這樣，平均數也有“失靈”的時候。當一組數據中的數值比較集中，差異不大時，平均數能較好地反映該組數據情況的中等水平。當一組數據中出現極端數據時，平均數往往就不能代表一組數據的“中等水平”(統計學稱之為“一般水平”)。平均數“失靈”，我們用什么樣的“數”衡量小芳的成績在班上處于怎樣的水平呢?

師：數學是一門工具學科。今天，我們就來學習一個新的數學概念“中位數”，以幫助我們解決這個問題。

(點評：中位數是表示數據組一般水平的數據。為了讓學生在認識平均數的基礎上進而認識中位數的內涵，教師沒有直接呈現中位數概念，而是創設情境，讓學生產生認知“沖突”，以“平均數”為參照物，引出“中位數”的概念，體會“中位數”的意義。體會到學習中位數的必要性。)

教學片段二：情景體驗。動態生成。破解“何為中位數?”

師：從字面意義來理解，你認為“中位數”是怎樣的數?

生：處在中間位置的數，叫做“中位數”。

師：從定義的角度來理解，你的說法是正確的；從統計學的角度來理解，你的說法還需要補充條件。

(屏幕演示：把一組數據按順序排列后。處在最中間位置的數叫做中位數。)

師：為什么要添加“把數據按順序排列”這個前提條件呢?

(沒有學生回答)

師：這樣吧，我們現場做一個演示，請五位同學協助完成。(教師選擇5位同學到臺前站成一排，用A4紙標明各自的

善用認知沖突，引起學生思考

案例描述：

在教學圓錐體積公式時，我首先分組，讓每一組自己選擇試驗用學具，當通過實驗得出：“圓錐的體積是圓柱的1/3”這一結論時，教師問：“大家都得出這個結論嗎？”全體同學都肯定的說：“對”。接著，教師拿出一個“巨大”圓錐，放在剛才實驗用的圓柱體旁邊（大小對比極其鮮明），教師問：“前面大家的結論正確嗎？”這一演示，一提問，再一次激發了學生的學習興趣，通過研究，學生發現：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積等于圓柱體積的1/3，這一正確結論。

案例分析：

蘇聯心理學家奧加涅相說：“數學教學上的成就很大程度取決于學生對數學課的興趣是否保持和發展”。可見興趣對數學教學的成功起著定向作用。學生對數學學科本身產生興趣而且這種興趣隨著年段的增高而更趨濃厚，決不是靠老師單方面灌輸知識給學生所能辦到的，而是要通過老師在數學教學中多種方法和手段的綜合應用，特別是藝術得體地啟發誘導，使學生自覺地吸取知識經驗形成學習數學的樂趣。我們都知道：文學作品中的矛盾沖突是形成情節的基礎，推動情節發展的動力。在《水滸》里，要不是林沖與高俅父子發生矛盾，就不可能有關于林沖的故事。矛盾沖突，在文學作品中是故事、劇情延伸，發展，達到高潮的要件，制造矛盾沖突，創設情境是指教師在教學時，根據教學內容，適時提出啟發性的問題，喚起學生的心理共鳴，把學生的思維充分調動起來，使學生對所要學習的知識產生強烈的求知欲望，激發濃厚的學習興趣所采取的一種教學手段。它能使學生懷著積極、樂觀的態度，滿腔的熱情投入認識過程。最終，問題得以解答，使學生獲得知識。因此，在教學過程中，教師應善于制造矛盾沖突，引起學生的思考，從而達到逐步培養學生的學習興趣，實現課堂教學的優化的目的。

合理設置認知沖突時機

切實提高課堂教學效率

蘇州市吳中區寶帶實驗小學 尤偉清 215128 在課改不斷深入的今天，教師在教學中開始不斷地設置認知沖突，引起學生的新奇和驚訝，并引起學生的注意和關心，從而激發學生的探究欲望，使之積極主動地參與學習，提高課堂教學效率。而在實際操作中，由于有的老師一味追求設置認知沖突的效果，卻在不知不覺中走進了誤區。現在就結合我的教學實際，談一些膚淺的認識，供大家參考。

通常說，機不可失，時不再來。設置認知沖突時，必須掌握適當的時機，方能恰到好處。通常我在以下幾個階段設置認知沖突，來優化教學過程。

1、在新舊知識的連接之時設置認知沖突

認知矛盾是激起學生求知和探究欲望的有利因素。數學教學中，在新舊知識的連接點，教師要善于發現學生的認知矛盾，甚至尋找契機制造一些矛盾，引起學生的認知沖突，進而引導他們探究數學知識。例如，我在教學蘇教版第七冊“加減法的一些簡便運算”時，我先讓學生分組進行一次計算比賽。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于學生們已經學會了加法的簡便計算，于是做A組題的同學明顯算得快。

師：A組同學真快，你們真棒！

我故意表揚了A組。A組得到教師表揚后，B組同學當然不服氣，他們感到不公平，開始憤憤不平??

師：怎么啦，為什么？

生：不公平，我們做的是減法，不能簡便計算。師：那么，減法有沒有簡便計算呢？??（揭示課題）這樣的引入雖然比較簡單，但是非常有特色、也非常實用。因為教師巧妙得抓住了新舊知識的連接點，使學生在“不經意”中產生了探究減法簡便計算的欲望，使學生充滿熱情地投入思考，一下子把學生推到了主動探索的位置上。

2．在新舊知識的分化之時設置認知沖突

學生自主探究學習不是憑空設想，搞單干，受教師指示的被動學習。教師要找準新舊知識的分化點，主動設置認知沖突，形成懸念，引發學生迫不及待地探究的興趣，激發學生探究的欲望，促進學生利用已有的知識和經驗，調動自己的思維，形成學生躍躍欲試的態勢，促進學生自主探索意識的形成，使學生逐步樹立起學習的主動性、積極性。

例如，我在教學蘇教版第九冊“用計算器計算”時，我組織學生進行分組計算比賽。

鋪墊：

師：同學們，計算器的計算能力非常強，大家已經有所體會。那是不是計算器完全超過人了呢？

生1：不是的，計算器是人發明的，僅僅是計算方面比人快些。生2：不一定！我從報紙上了解到，一些參加“腦心算”訓練的同學算得比計算器快。

生3：我也看到過了。

師：確實是這樣。但那些同學畢竟是經過幾年刻苦訓練的。我發現，在我們班也有一些同學算得比計算器快。

生4：誰啊？能算這么快？

師：是誰，老師不直接告訴你們，誰有辦法把他們找出來？ 生5：和計算器比一比不就知道了。

師：好主意！下面我們就來一個“人機大戰”；哪些同學自告奮勇來比賽？

比賽1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分鐘左右，“人”的學生基本做完，“計算器”的還沒有1人完成。）

師：現在我高興地宣布——“人”獲勝！

生：老師，這不公平，不公平！這些題目太簡單了，所以他們快。如果難一點，他們就沒有計算器快了。（眾學生呼應）

師：這么說，難一點，你們就有把握贏了？（肯定）那我們再比一次？（好！學生鼓起掌來，應該是對即將的勝利充滿信心。）

比賽2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比賽開始后，挑戰者都在草稿本上快速打草稿了，而使用計算器的部分學生則顯得比較輕松、自信像是有足夠的把握。）

師（故意）：看樣子你們“計算器隊”沒有希望贏了。

生1：題目再難一點我們就能贏了。

生2：題目越難，而且不能簡便運算我們就保證能贏了。

生3：能口算的和能簡便運算的不如不用計算器。

生4：對！不能口算、簡算的題目我們就能贏。??

隨著比賽的不斷深入，知識在原有知識結構中開始分化，學生的思維由“計算器肯定快而且準”主動轉向“為什么會輸”、“怎樣才能贏”的思考上來了。

3、在新知識的形成之時設置認知沖突

學生在數學學習中完全陌生的內容是很少見的，對學習的內容總是既感到熟悉，又感到陌生。在教學中把新知識變成學生似曾相識的東西，再在新知識的形成過程中設置認知沖突，激發學生解決問題的欲望，讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利的完成正遷移。

例如，我在蘇教版第十冊“分數和小數的互化”時，把所學的知識作進行了適當的分解教學。題目：將下面的分數化成小數

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 師：請同學們解答，然后再相互比較、討論，能不能發現什么？ 學生開始解答，過了一會，開始討論起來。

生 1：老師，我發現前面三道題能化成小數，而后面的不能。生2：老師，我也發現了剛剛的規律，但是后面幾題其實是可以化的，只不過是無限小數。

師；你們的發現真不錯，那么你們能不能再研究一下，什么樣的分數可以化成有限小數呢？

學生又開始了新的探究，不一會兒，不少小手又舉了起來。生1：老師，我發現分母中只有約數2的分數，就一定能化成有限小數。

生2：老師，我發現分母中只有約數5的分數，也能化成有限小數。

生3：老師，我發現，其實分母中有約數2和5的分數，也能化成有限小數。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判斷哪些可以化成有限小數，哪些不能？一會兒，小手都舉了起來。

生：老師，5/

10、7/32能夠化成有限小數，3/12不能。師：說說你的理由？

生：因為5/

10、7/32的分母中含有2和5約數。師：大家同意嗎？

學生們異口同聲地回答：“同意”。師：其實，你們做錯了！

頓時，下面議論紛紛：“不可能嗎？”“老師有沒有騙我們？”?? 師：你們再相互討論一下，到底誰對誰錯？ ??

（通過比較、分析，學生認識到前面概括訴規律中適用于最簡分數。從而讓學生建立在判斷一個分數能否化成有限小數，必須要以“一個最簡分數”為前提。）

我故意把最簡分數這一前提漏掉，讓學生在熟悉的內容中學習，在形成過程中產生認知沖突，讓學生帶著疑問，主動投入到知識的發生、形成、發展過程中，不僅獲得了新的知識、技能，改善了認知結構，而且激起了學習興趣，掌握了科學的學習方法。