第一篇：制造認(rèn)知沖突 引導(dǎo)主動(dòng)建構(gòu)

制造認(rèn)知沖突 引導(dǎo)主動(dòng)建構(gòu)

摘要：學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)“沖突”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過(guò)程。一個(gè)有智慧的教師，應(yīng)該善于在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中制造認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生充分激活已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)認(rèn)知沖突的內(nèi)涵、意義及教學(xué)實(shí)踐策略，以發(fā)揮認(rèn)知沖突在學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)過(guò)程中的作用，引領(lǐng)學(xué)生在“沖突”中發(fā)展思維，完善和優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知沖突

主動(dòng)建構(gòu)

內(nèi)涵

意義

教學(xué)策略

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰(shuí)要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來(lái)獲得。”這就是說(shuō)，真正的學(xué)習(xí)是不能在主體間直接“傳遞”的，教師永遠(yuǎn)無(wú)法代替學(xué)生去學(xué)習(xí)。在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，我們從學(xué)生的認(rèn)知方式和生存狀態(tài)的視角觀察教師的教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不少教師習(xí)慣于成人思維方式的“直接傳遞”，忽視學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)建構(gòu)過(guò)程。那么學(xué)生究竟是以怎樣的方式建構(gòu)知識(shí)？教學(xué)如何遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？筆者以為，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)“沖突”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過(guò)程，因此，一個(gè)有智慧的老師，應(yīng)該善于不斷在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中制造認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生充分激活已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，獲得對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的理解。

一、認(rèn)知沖突的內(nèi)涵詮釋 所謂認(rèn)知沖突，是指學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境之間存在的暫時(shí)性矛盾，通常表現(xiàn)為學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過(guò)同化或順應(yīng)兩種方式來(lái)達(dá)到認(rèn)知平衡的，認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，頭腦中并非一片空白，而是具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生總是試圖以這種原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)同化對(duì)新知識(shí)的理解。當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象時(shí)，就會(huì)打破之前低層次的“平衡”產(chǎn)生新的“沖突”，通過(guò)“沖突”的不斷化解實(shí)現(xiàn)新的平衡與發(fā)展。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程逐步構(gòu)建起來(lái)，并在“平衡（建構(gòu)）—不平衡（解構(gòu)）—新的平衡（重構(gòu)）”的依次不斷循環(huán)中得到豐富、提高和發(fā)展。下圖呈現(xiàn)了認(rèn)知沖突與認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。

二、認(rèn)知沖突的意義探尋

（一）從學(xué)習(xí)的角度看，認(rèn)知沖突能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體在求變時(shí)產(chǎn)生“憤”“悱”狀態(tài) 前蘇聯(lián)教育論專家MA達(dá)尼洛夫指出：“教學(xué)過(guò)程的動(dòng)力在于教學(xué)過(guò)程所推出的學(xué)習(xí)和實(shí)踐性任務(wù)與學(xué)生已具備的知識(shí)、技能和智力發(fā)展水平之間的矛盾；教學(xué)要求的思想結(jié)構(gòu)與兒童習(xí)慣的思維方法之間的矛盾以及科學(xué)體的矛盾?！本唧w說(shuō)就是教學(xué)中的客觀要求與兒童已有經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科結(jié)構(gòu)之間的矛盾。這些矛盾的解決是教學(xué)過(guò)程發(fā)展的內(nèi)在力量。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，當(dāng)學(xué)生的思維平衡被打破后，就會(huì)激發(fā)學(xué)生彌補(bǔ)“心理缺口”的動(dòng)力，在求知若渴的狀態(tài)中引起最強(qiáng)烈的思考動(dòng)機(jī)和最佳的思維定向，在迫切地求變求通中竭力從淺層次突圍，從而經(jīng)歷“憤悱”的困苦，“生”數(shù)學(xué)之情，“入”數(shù)學(xué)之境。

（二）從知識(shí)的角度看，認(rèn)知沖突能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的重組與優(yōu)化 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。既強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，即知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中，總是不斷地利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和加工。當(dāng)新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用后，原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到豐富、擴(kuò)大和改組，發(fā)生了量或質(zhì)的變化，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生用經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)自己的理解，而新知識(shí)的進(jìn)入使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整和改變，新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突會(huì)引發(fā)原有觀念的轉(zhuǎn)變和解體，最后完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組與優(yōu)化。

（三）從學(xué)生的角度看，認(rèn)知沖突可以促進(jìn)學(xué)習(xí)主體生命活力的煥發(fā)與涌動(dòng) 學(xué)生是鮮活的生命體，蘊(yùn)含著不可估量的活力和潛能。產(chǎn)生沖突的課堂是學(xué)生數(shù)學(xué)能力培育的搖籃。學(xué)生經(jīng)歷著矛盾沖突時(shí)的“心潮激蕩”，更有問(wèn)題解決時(shí)的“峰回路轉(zhuǎn)”，于是，教學(xué)過(guò)程真正成為師生雙方相互敞開(kāi)、接納的思維共享過(guò)程，學(xué)生的個(gè)性得到舒展和張揚(yáng)，創(chuàng)造性靈感得到淋漓盡致的發(fā)揮，課堂彌漫著恒久的思維魅力。這樣的數(shù)學(xué)課堂起伏跌宕、搖曳多姿，呈現(xiàn)出迷人的藝術(shù)魅力，煥發(fā)出生命的活力。

三、認(rèn)知沖突的教學(xué)實(shí)踐策略

（一）鏈接新知生長(zhǎng)點(diǎn)，循序漸進(jìn)，在“沖突”中讓未知變已知 新知如“新枝”。在新知生長(zhǎng)點(diǎn)處引發(fā)沖突，可以喚醒學(xué)生潛在的、無(wú)意識(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生主動(dòng)尋求策略解決問(wèn)題的心理趨向，使學(xué)生對(duì)新知掌握得更牢固。因此，教師應(yīng)分析學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容，利用新舊知識(shí)的差異，找準(zhǔn)知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，巧妙制造認(rèn)知沖突，使學(xué)生處于心欲求而不得，口欲言而不能的“憤悱”狀態(tài)，引發(fā)積極的思維碰撞和主動(dòng)探究。例如，“認(rèn)識(shí)整萬(wàn)數(shù)”的教學(xué)，由于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)(萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí))與新學(xué)習(xí)的知識(shí)(整萬(wàn)數(shù)的認(rèn)識(shí))彼此相似而又不完全相同，當(dāng)一個(gè)數(shù)出現(xiàn)萬(wàn)級(jí)后，不再沿襲原有的讀數(shù)方法，而改之以“分級(jí)計(jì)數(shù)”的方法，這是讀數(shù)方法的一次飛躍。對(duì)于一個(gè)只具備“認(rèn)識(shí)萬(wàn)以內(nèi)數(shù)”經(jīng)驗(yàn)的四年級(jí)學(xué)生而言，“整萬(wàn)數(shù)的認(rèn)識(shí)”僅僅憑借原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)新知的同化，需要借助知識(shí)結(jié)構(gòu)的順應(yīng)，在重構(gòu)中完成對(duì)新知的理解與掌握。教師為每個(gè)學(xué)生準(zhǔn)備一個(gè)計(jì)數(shù)器，計(jì)數(shù)器只有個(gè)、十、百、千四個(gè)數(shù)位，師生共同完成撥數(shù)游戲，依次撥出3、30、300和3000。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，并快速地?fù)軘?shù)。這時(shí)，教師抓住這一知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)順勢(shì)而問(wèn)：“既然大家已經(jīng)找到規(guī)律，猜猜看，第五個(gè)數(shù)該撥誰(shuí)了？怎么撥？”在教師的引導(dǎo)下，當(dāng)同桌兩個(gè)同學(xué)通過(guò)合作，想出“將兩個(gè)小計(jì)數(shù)器合并成一個(gè)大計(jì)數(shù)器”時(shí)，這里不僅僅是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，更是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的一次拓展。在強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突中，學(xué)生以一種直觀、形象的方式構(gòu)造出“級(jí)”的雛形，建立了對(duì)分級(jí)計(jì)數(shù)方法的深刻理解與感悟，為隨后進(jìn)一步感悟并理解“分級(jí)計(jì)數(shù)”的數(shù)學(xué)模型奠定了基礎(chǔ)。

（二）剖析問(wèn)題關(guān)鍵點(diǎn)，追根溯源，在“沖突”中讓知道變理解 德國(guó)教育家鮑勒諾夫曾強(qiáng)調(diào)：“教育者只能以兒童的先天素質(zhì)為起點(diǎn)，按其內(nèi)在法則，幫助兒童成長(zhǎng)?！苯虒W(xué)中有很多關(guān)鍵點(diǎn)，對(duì)這些關(guān)鍵點(diǎn)簡(jiǎn)單告知很難讓學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)實(shí)現(xiàn)真正的理解。教師如果能遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在法則，從知識(shí)的源頭開(kāi)始，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在探索過(guò)程中獲得結(jié)論，學(xué)生才能形成自己的認(rèn)識(shí)，真正地理解新知。例如，“角的度量”是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)難點(diǎn)。如何讓學(xué)生既能學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)技能，又能深入理解知識(shí)的本質(zhì)？強(qiáng)震球老師執(zhí)教《角的度量》一課時(shí)，找到了量角器創(chuàng)造的“根”，大膽地退到了原點(diǎn)，還原了量角器設(shè)計(jì)者的思考軌跡，不斷地凸現(xiàn)種種認(rèn)知沖突，打破學(xué)生認(rèn)知平衡，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了量角器“再創(chuàng)造”的過(guò)程。他先讓學(xué)生用活動(dòng)角來(lái)比較兩個(gè)角的大小，當(dāng)?shù)贸觥?比∠1大后，緊接著問(wèn)“那∠2比∠1大多少呢”，學(xué)生苦思冥想不得其解。教師不失時(shí)機(jī)地出示10°的小角，通過(guò)操作比較出∠2比∠1大一個(gè)小角。“一個(gè)一個(gè)小角是零散的，操作起來(lái)很麻煩。能不能想個(gè)辦法，既保留用小角來(lái)比非常精確的優(yōu)點(diǎn)，又改進(jìn)操作起來(lái)麻煩的缺點(diǎn)，讓這些小角用起來(lái)方便些呢？”在強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突下，學(xué)生產(chǎn)生了許多有創(chuàng)意的設(shè)想：“連起來(lái)，拼起來(lái)！”教師引導(dǎo)學(xué)生用18等份的半圓工具度量三個(gè)角的大小，當(dāng)量到∠3時(shí)沖突又產(chǎn)生了：“這多出來(lái)的一點(diǎn)點(diǎn)不滿這么大的一個(gè)小角，到底是多少呢？”引發(fā)學(xué)生得出“要將每一個(gè)小角分得更加小一些”，角的計(jì)量單位“度”自然地浮出水面?！叭绾巫尨蠹乙谎劬湍茏x出一個(gè)角的度數(shù)？”一個(gè)極有價(jià)值的數(shù)學(xué)問(wèn)題再次引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，在沖突中教師引進(jìn)兩圈刻度，學(xué)生在從數(shù)角到讀刻度這一策略優(yōu)化的過(guò)程中，思維獲得實(shí)質(zhì)性的提升。整節(jié)課，學(xué)生在種種沖突中完成了對(duì)量角工具的再創(chuàng)造，較好地把握了量角器的原理，最終理解和掌握了“量角器的本質(zhì)”與“量角方法的本質(zhì)”。

（三）捕捉知識(shí)易錯(cuò)點(diǎn)，誘發(fā)爭(zhēng)議，在“沖突”中讓錯(cuò)誤變醒悟 鄭毓信教授說(shuō)過(guò)：“我們不能期望單純依靠下面的示范和反復(fù)練習(xí)來(lái)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，毋寧說(shuō)，這主要是一個(gè)‘自我否定’的過(guò)程，并以主體內(nèi)在的‘觀念沖突’為必要前提?！?學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤或問(wèn)題是不可避免的，怎樣將錯(cuò)誤變成有價(jià)值的教學(xué)資源，關(guān)鍵是教師要在易錯(cuò)點(diǎn)為學(xué)生制造認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在思維碰撞與質(zhì)疑爭(zhēng)議中糾錯(cuò)，達(dá)到建構(gòu)知識(shí)的目的。巧妙地制造“認(rèn)知沖突”，能夠給學(xué)生提供思維的動(dòng)力，激發(fā)解決問(wèn)題的愿望，創(chuàng)造在爭(zhēng)辯中修正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，體會(huì)矛盾解決品嘗勝利的快感，使數(shù)學(xué)課堂彰顯跌宕起伏的美感。

例如，某教師執(zhí)教《軸對(duì)稱圖形》一課，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)“軸對(duì)稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學(xué)生判斷這些圖形是否是軸對(duì)稱圖形。在交流過(guò)程中，針對(duì)“平行四邊形是不是軸對(duì)稱圖形”，有的學(xué)生認(rèn)為是軸對(duì)稱圖形，理由是從中間畫(huà)一條線，可以把平行四邊形分成形狀大小完全一樣的兩個(gè)小平行四邊形。有的學(xué)生認(rèn)為不是，理由是對(duì)折之后，兩邊的圖形沒(méi)有完全重合。這時(shí)，教師沒(méi)有直接下結(jié)論，而是圍繞這一矛盾沖突點(diǎn)，誘發(fā)爭(zhēng)議：左右兩邊形狀大小一樣就一定對(duì)稱嗎？看一個(gè)圖形是不是軸對(duì)稱圖形，關(guān)鍵看什么？在爭(zhēng)議中，學(xué)生逐漸把握了軸對(duì)稱圖形概念的關(guān)鍵：“對(duì)折”和“完全重合”。

平行四邊形是不是軸對(duì)稱圖形，恰恰是學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)，形成錯(cuò)誤的原因有三方面：一是學(xué)生的思維水平較低，容易受視覺(jué)的影響，二是受長(zhǎng)方形、正方形這些與之相似的四邊形的干擾，三是學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的本質(zhì)特征認(rèn)識(shí)不清晰，關(guān)注的重點(diǎn)偏向于“兩邊形狀一樣”，忽略了“對(duì)折”這一行為特征。當(dāng)兩種意見(jiàn)僵持不下時(shí)，教師的高明之處不是簡(jiǎn)單提醒或直接告訴，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和辯論，充分暴露思維過(guò)程。在激烈的認(rèn)知沖突中，學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的本質(zhì)形成了新的認(rèn)識(shí)。

（四）觸摸思維臨界點(diǎn)，推波助瀾，在“沖突”中讓模糊變?nèi)谕?/p>

學(xué)生感知教材后，開(kāi)始進(jìn)入思維狀態(tài)，面臨認(rèn)知困惑往往會(huì)處于緊張而郁悶的膠著狀態(tài)，但一時(shí)又難以突破，這是思維的臨界點(diǎn)。思維臨界點(diǎn)的出現(xiàn)與學(xué)生的年齡特點(diǎn)、已有的知識(shí)儲(chǔ)備以及教師的有效引領(lǐng)密切相關(guān)。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為：思維臨界點(diǎn)被激沸后，產(chǎn)生了新的宏觀量級(jí)的漲落，因和外部信息交換而趨于穩(wěn)定。教師應(yīng)善于制造認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生在思維的臨界點(diǎn)發(fā)生質(zhì)的飛躍，使思維從模糊走向融通。例如，“三角形的三邊關(guān)系”一課，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”這一規(guī)律后，為了深化學(xué)生對(duì)新知的認(rèn)識(shí)，問(wèn)：“從小明家到學(xué)校，有三種走法，你能馬上說(shuō)出哪種走法最近？為什么？”

學(xué)生一眼就看出是中間那一條，但是一時(shí)又不能說(shuō)清原因，陷入“憤悱”的泥沼。教師適時(shí)引導(dǎo)：“你能用今天所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)來(lái)解釋嗎？”學(xué)生想到運(yùn)用三角形三邊關(guān)系來(lái)解釋這一生活中的現(xiàn)象。教師接著問(wèn)：“如果用a+b>c這一算式來(lái)表示，除了上學(xué)路線，你覺(jué)得實(shí)際生活中還有哪些地方也能用這個(gè)算式來(lái)代表？”這樣強(qiáng)烈的沖突如同思維的導(dǎo)火索，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)外化的同時(shí)賦予它更新的意義。在用字母式表達(dá)的這一數(shù)學(xué)模型解釋實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生重構(gòu)了三角形三邊關(guān)系與實(shí)際應(yīng)用之間的本質(zhì)聯(lián)系，對(duì)三角形三邊關(guān)系所反映的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他要素之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到了比較深刻的理解。

（五）找尋認(rèn)識(shí)偏差點(diǎn)，借題發(fā)揮，在“沖突”中讓缺陷變建構(gòu) 鄭毓信教授曾強(qiáng)調(diào)：“所說(shuō)的‘重組’或‘重構(gòu)’往往意味著用一種新的觀點(diǎn)去看待一件熟悉的事物，從而也就常常意味著觀念的重要變化或更新，甚至是用完全不相容的觀點(diǎn)去取代原先的認(rèn)識(shí)。”隨著年齡的升高以及生活經(jīng)驗(yàn)的逐漸豐富，學(xué)生對(duì)新知識(shí)或多或少有一些認(rèn)識(shí)與了解，但這些認(rèn)識(shí)可能是局部的、片面的。因此，教師要正視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，自然無(wú)痕地將學(xué)生引入矛盾沖突中，引導(dǎo)學(xué)生不斷地更新原有觀念，讓紊亂的思維變得有序，主動(dòng)建構(gòu)新知。

例如，某位教師教學(xué)“倒數(shù)”一課。課始，教師在黑板上寫(xiě)上“倒數(shù)”兩個(gè)字，問(wèn)學(xué)生：“什么是倒數(shù)？”大多數(shù)學(xué)生回答說(shuō)：“倒數(shù)就是倒過(guò)來(lái)的數(shù)。”教師順勢(shì)問(wèn)：“那2/5的倒數(shù)是多少？”學(xué)生異口同聲地回答：“是5/2！”看著學(xué)生挺滿足的樣子，教師問(wèn)“0.8與0.15有倒數(shù)嗎？”有學(xué)生認(rèn)為這兩個(gè)數(shù)不是分?jǐn)?shù)，沒(méi)法倒。片刻沉默后，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“這兩個(gè)數(shù)也有倒數(shù)，可以將它們化為分?jǐn)?shù)?！彪S后，教師又出示了8和18這兩個(gè)數(shù)，問(wèn)：“這樣的數(shù)有倒數(shù)嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18啊！”研究了上述三個(gè)例子后，教師問(wèn)：“現(xiàn)在再說(shuō)倒數(shù)就是倒過(guò)來(lái)的數(shù)，你覺(jué)得合適嗎？你認(rèn)為什么是倒數(shù)呢？”

一開(kāi)始，學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)，用生活化的語(yǔ)言表達(dá)了他們對(duì)倒數(shù)的理解，產(chǎn)生了“倒數(shù)就是倒過(guò)來(lái)的數(shù)”的認(rèn)知偏差，教師沒(méi)有直接否定，而是貼著學(xué)生的這一觀點(diǎn)，適時(shí)拋出小數(shù)與整數(shù)，將學(xué)生置于新知與已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知沖突之中，引領(lǐng)學(xué)生的思維交鋒，更新和矯正原有對(duì)倒數(shù)的認(rèn)識(shí)，深入理解了倒數(shù)概念的本質(zhì)內(nèi)核。

（六）挖掘拓展延伸點(diǎn)，連環(huán)出擊，在“沖突”中讓完整變完善

在皮亞杰勾畫(huà)的認(rèn)識(shí)螺旋圖中，認(rèn)知的螺旋是開(kāi)放性的，而且它的開(kāi)口越來(lái)越大，因?yàn)椤叭魏沃R(shí)，在解決了前面的問(wèn)題時(shí)，又會(huì)提出新的問(wèn)題”。隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的逐步深入和數(shù)學(xué)知識(shí)的不斷積累，學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)也將不斷地?cái)U(kuò)充和完善。因此，新授的結(jié)束，并非意味著所有的認(rèn)知沖突都得到解決，相反，可能是新的認(rèn)知沖突產(chǎn)生與化解的開(kāi)始。我們應(yīng)該積極制造新的“沖突”點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)獲得的知識(shí)與方法進(jìn)行質(zhì)疑拓展，賦予數(shù)學(xué)知識(shí)以生長(zhǎng)的力量。

例如，一位教師執(zhí)教《交換律》一課，當(dāng)學(xué)生通過(guò)舉例、驗(yàn)證，得出加法交換律的結(jié)論后，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“平衡”了。正當(dāng)學(xué)生享受著這種平衡時(shí)，教師問(wèn)：“在加法中，交換兩個(gè)加數(shù)的位置和不變，那么，在其他算法中有沒(méi)有類似的規(guī)律呢？”學(xué)生提出“減法中是否也會(huì)有交換律”“乘法、除法中呢”等新問(wèn)題，產(chǎn)生了新的認(rèn)知沖突。通過(guò)進(jìn)一步的舉例，學(xué)生得到了乘法也有交換律，而減法與除法中沒(méi)有交換律，達(dá)到新的平衡，至此實(shí)現(xiàn)了新知的第一次拓展。接著，教師順學(xué)而問(wèn)：“除此之外，還能通過(guò)其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導(dǎo)學(xué)生從兩個(gè)加數(shù)拓展到多個(gè)加數(shù)，在新的沖突中學(xué)生帶著強(qiáng)烈的探究熱情得出了結(jié)論，實(shí)現(xiàn)了新知的第二次拓展。課尾，教師又拋出兩個(gè)算式：20-8-6○20-6-8；60÷2÷3○60÷3÷2，問(wèn)：“觀察這兩組算式，你發(fā)現(xiàn)什么變化了？交換兩個(gè)減數(shù)或除數(shù)，結(jié)果會(huì)怎樣？由此，你是否又可以形成新的猜想？這些結(jié)論和我們今天得出的結(jié)論有沖突嗎？又該如何去認(rèn)識(shí)？” 這時(shí)三個(gè)數(shù)連減與連除的出現(xiàn)，又將學(xué)生的認(rèn)知平衡打破，他們急需修改或創(chuàng)造新圖式來(lái)尋找新的平衡，實(shí)現(xiàn)新知的第三次拓展。正是在一次次的認(rèn)知沖突中，學(xué)生的思維經(jīng)歷了“平衡—不平衡—平衡”的升騰跌宕，認(rèn)知經(jīng)歷了“解構(gòu)—建構(gòu)—重構(gòu)”的過(guò)程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善。

總之，數(shù)學(xué)的內(nèi)在魅力應(yīng)該是理性的美，在于“沖突”的不斷產(chǎn)生和化解過(guò)程中獲得思維的提升和高峰體驗(yàn)。理想的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看似“風(fēng)平浪靜”，而學(xué)生內(nèi)在的思維應(yīng)該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)，讓學(xué)生按其內(nèi)在的節(jié)律進(jìn)行生長(zhǎng)，這樣的課堂必定充盈著生命的活力，洋溢著師生靈動(dòng)的智慧，成為促進(jìn)師生共同發(fā)展的快樂(lè)殿堂。

第二篇：認(rèn)知沖突

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題往往是創(chuàng)新的先聲，其意義絕不亞于解決問(wèn)題。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往過(guò)早、過(guò)于直接地把問(wèn)題（認(rèn)知沖突）呈送給學(xué)生，欠缺了一個(gè)讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的過(guò)程，不能讓學(xué)生體會(huì)到問(wèn)題的產(chǎn)生過(guò)程。因此，在教學(xué)中，老師的角色應(yīng)是使學(xué)生遇到問(wèn)題的“機(jī)緣” 創(chuàng)造者，而不是問(wèn)題的呈送者，而學(xué)生則是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者和探究者。從設(shè)置認(rèn)知沖突的作用，認(rèn)知沖突即認(rèn)知過(guò)程中的“障礙”或“不協(xié)調(diào)”因素，它可引起人們解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)，促使人們?nèi)ふ覅f(xié)調(diào)的途徑。它是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的源泉，也是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的的根本原因。所以教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，在教學(xué)中不斷設(shè)置認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的參與欲望，主動(dòng)完成認(rèn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過(guò)程。從而提出設(shè)置認(rèn)知沖突的幾種方法。

關(guān)鍵詞： 認(rèn)知沖突 數(shù)學(xué)教學(xué) 設(shè)置方法

認(rèn)知沖突是一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的情境之間暫時(shí)的矛盾與沖突，是已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，在課堂中設(shè)置認(rèn)知沖突，可以為提供真實(shí)的背景，模擬解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。因?yàn)樵谡鎸?shí)的背景或解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中一定存在矛盾與沖突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教師過(guò)多地為鋪設(shè)臺(tái)階，使道路過(guò)于平緩，對(duì)所學(xué)知識(shí)就不會(huì)有深刻的體驗(yàn)，也很難產(chǎn)生成就感，所學(xué)知識(shí)容易遺忘，更難形成能力。

一、設(shè)置認(rèn)知沖突的作用

1．形成懸念 引發(fā)思維

在課堂中設(shè)置認(rèn)知沖突可以形成懸念，使產(chǎn)生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態(tài)，由此激發(fā)的求知欲，引發(fā)的積極思維。

2．強(qiáng)化注意 凝聚思維

認(rèn)知心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)：設(shè)置認(rèn)知沖突可以強(qiáng)生注意，促使頭腦保持一般警覺(jué)和知覺(jué)集中。認(rèn)知沖突的設(shè)置還可以幫助明確任務(wù)，確定方向，凝聚思維焦點(diǎn)。認(rèn)知沖突能夠激活大腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使能迅速的選擇和接受相關(guān)，并對(duì)進(jìn)行有目的的加工。

3．激發(fā)內(nèi)需 發(fā)展思維

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：當(dāng)者發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識(shí)來(lái)解釋一個(gè)新問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)新知識(shí)與頭腦中已有的知識(shí)相悖時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生“認(rèn)知失衡”，因?yàn)槿擞斜３终J(rèn)知平衡的傾向，所以認(rèn)知失衡會(huì)導(dǎo)致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺(jué)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知需要（內(nèi)驅(qū)力），努力求知，萌發(fā)探索未知領(lǐng)域的強(qiáng)烈愿望。在努力求知，變“失衡”為“平衡”的過(guò)程中，的主體活動(dòng)得到了有效體現(xiàn)，思維得到了發(fā)展，解決問(wèn)題的能力得到了提高。

4．制造起伏 活躍思維

沒(méi)有認(rèn)知沖突的課堂就象一潭沒(méi)有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒(méi)有高潮，的思維松弛，大腦皮層出于惰性狀態(tài)，認(rèn)知興趣不能得以維持，效果可想而知。在中設(shè)置認(rèn)知沖突，一方面可以喚起的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發(fā)的情緒注意，使從情感上參與課堂。認(rèn)知沖突的設(shè)置還可以調(diào)節(jié)節(jié)奏，使課堂有張有弛、有起有伏。

“中位數(shù)”是人教版小學(xué)五年級(jí)數(shù)學(xué)教科書(shū)P105新增的一個(gè)教學(xué)內(nèi)容。其教學(xué)背景是以三年級(jí)所學(xué)平均數(shù)的意義、作用及特點(diǎn)為基礎(chǔ)，通過(guò)平均數(shù)不能很好反映數(shù)據(jù)偏差較大的情況，引出并學(xué)習(xí)中位數(shù)的意義、作用、特點(diǎn)及計(jì)算方法。本課的教學(xué)目標(biāo)定位是通過(guò)這一內(nèi)容的教學(xué)，使學(xué)生理解中位數(shù)在統(tǒng)計(jì)學(xué)中的意義，會(huì)求中位數(shù)；了解中位數(shù)與平均數(shù)的異同，學(xué)會(huì)根據(jù)數(shù)據(jù)的具體情況合理選擇統(tǒng)計(jì)方法，體會(huì)各自的特點(diǎn)和作用。教學(xué)重點(diǎn)定位在中位數(shù)意義的理解及求法，教學(xué)難點(diǎn)是針對(duì)一組數(shù)據(jù)的具體情況及所要分析的問(wèn)題，作出對(duì)統(tǒng)計(jì)方法的合理選擇。

這是新增的知識(shí)點(diǎn)，沒(méi)有可借鑒的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加上自身本體性知識(shí)的欠缺，我就只好“摸著石頭過(guò)河”實(shí)施第一次教學(xué)。教學(xué)的基本程序是：復(fù)習(xí)近平均數(shù)的求法一自學(xué)課本——提出問(wèn)題——互動(dòng)交流——學(xué)習(xí)新概念——平均數(shù)與中位數(shù)的比較——知識(shí)應(yīng)用——解決問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程還算流暢?？蓪W(xué)生臉上的表情以及自己的直覺(jué)告訴我，本課教學(xué)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到“三維目標(biāo)”的要求，而問(wèn)題出在哪呢?

于是。我詢問(wèn)學(xué)生。果然不出所料，學(xué)生心存較多的疑惑(高年級(jí)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)或老師講解存在疑惑往往隱藏在心底里，不大愿意當(dāng)眾講出來(lái))，現(xiàn)整理如下：

疑惑一：平均數(shù)為什么“失靈”了?甚至懷疑過(guò)去學(xué)習(xí)“平均數(shù)”上當(dāng)受騙了。)

疑惑二：中位數(shù)是干什么的?(有“平均數(shù)”，為什么還要引進(jìn)“中位數(shù)”?)

疑惑三：到底什么時(shí)候使用“平均數(shù)”?什么時(shí)候該用“中位數(shù)”?

面對(duì)學(xué)生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，開(kāi)始自我診治：難道文本(附后)設(shè)計(jì)出了問(wèn)題，無(wú)法幫助學(xué)生形成新的建陶?還是學(xué)生的理解產(chǎn)生了偏差，導(dǎo)致認(rèn)知障礙?或者是學(xué)生的慣性定勢(shì)在作怪，阻礙了學(xué)生思維遷移?經(jīng)反復(fù)琢磨，我悟出了一點(diǎn)道理：學(xué)生之所以認(rèn)為平均數(shù)“失靈”了，可能是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)“平均數(shù)”本身意義的理解就存在缺陷，也就是他們對(duì)怎樣求平均數(shù)是“相當(dāng)熟練的”，但對(duì)平均數(shù)到底是“干什么的”并不明白，或所習(xí)得的“平均數(shù)”被異化成“平均數(shù)的求法”。學(xué)生不接納中位數(shù)是為什么呢?可能是因?yàn)槠綍r(shí)生活中用得最廣泛的是平均數(shù)，對(duì)平均數(shù)的感覺(jué)是一種耳熟能詳?shù)闹庇X(jué)，讓學(xué)生舍棄平均數(shù)而選用中位數(shù)，在情感上需要一個(gè)過(guò)程。因此，學(xué)生對(duì)何時(shí)使用平均數(shù)何時(shí)使用中位數(shù)就摸不著門(mén)路?；谏鲜龅姆治觥Ｎ覕M采用創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的策略，強(qiáng)化體驗(yàn)的方法，破解學(xué)生的三大疑惑，實(shí)現(xiàn)三位一體的教學(xué)目標(biāo)：對(duì)平均數(shù)意義的重構(gòu)、認(rèn)識(shí)中位數(shù)的必要以及合理選擇平均數(shù)與中位數(shù)做了新的嘗試。

教學(xué)片段一：營(yíng)造沖突，感知必要，破解“平均數(shù)失靈”

屏幕演示

某次數(shù)學(xué)考試，小芳得到78分。

全班的平均分為77分。

小芳告訴媽媽說(shuō)，自己這次成績(jī)

在班上處于“中上水平”。

師：閱讀了以上信息。你認(rèn)為小芳所言她的成績(jī)處于班級(jí)的“中上水平”一定屬實(shí)嗎?

師：可以把你的想法與同伴交流，也可以對(duì)你的想法自行驗(yàn)證。

(學(xué)生活動(dòng)，爭(zhēng)論激烈。觀點(diǎn)碰撞頻發(fā)。)

生1：我認(rèn)為，既然小芳的成績(jī)78分比全班的平均分77分還多出1分，就說(shuō)明她的成績(jī)確實(shí)是班里的“中上水平”。

師：你們同意這位同學(xué)的意見(jiàn)嗎?

(小部分學(xué)生表示同意，一部分學(xué)生表示不贊同，多數(shù)學(xué)生尚未思考清楚沒(méi)有表態(tài)。)

師：看來(lái)大家意見(jiàn)不太一致。(在老師的預(yù)設(shè)之中)

生(齊)：是的。

師：我們就先來(lái)說(shuō)說(shuō)你們所理解的平均分(77分)在班里相當(dāng)于什么水平。

生(眾)：中等水平。

師：按你們的理解，高于平均分就應(yīng)屬于中上水平，低于平均分就應(yīng)屬于中下水平。

生：應(yīng)該是這樣。(學(xué)生認(rèn)為“平均分”與“中等水平”是等值的，連持反對(duì)意見(jiàn)或保持沉默的學(xué)生也轉(zhuǎn)變了態(tài)度。)

師：果真是這樣嗎?想不想知道小芳班里考試成績(jī)的真實(shí)情況?

生：當(dāng)然想!(急于驗(yàn)證自己的猜想是否正確)

師：那么，就請(qǐng)看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同學(xué)的成績(jī)?yōu)椋?/p>

1個(gè)100分，4個(gè)90分，22個(gè)80分。

1個(gè)lO分

1個(gè)2分。

師：有什么想法?小芳的成績(jī)?cè)诎嗌蠈?shí)際排列第幾?(營(yíng)造的情景帶給學(xué)生巨大的認(rèn)知沖突。)

生：倒數(shù)第四。

師：以你們剛才的觀點(diǎn)，就等于你們認(rèn)可了一個(gè)倒數(shù)第四位的成績(jī)處于班上的“中上水平”?

生：決不同意。

師：高于平均分卻不算中上水平，這不矛盾嗎?

生：是這樣的，一般情況下，高于平均分就應(yīng)屬于中上水平，可是沒(méi)想到這里出現(xiàn)了兩個(gè)低到極端的分?jǐn)?shù)，把班里的平均分一下子就拉下來(lái)了。(學(xué)生加重了帶著重號(hào)詞語(yǔ)的讀音)

師：你所說(shuō)的“一般情況”是指什么?

生：我?guī)退忉?，“一般情況”就是指一組數(shù)據(jù)中不能出現(xiàn)特別大或特別小的數(shù)據(jù)，數(shù)與數(shù)之間差距不能太大。

生：小芳班有一個(gè)人只得2分，暫且不說(shuō)他與最高分100分相差太大，就是與大多數(shù)人的80分也有不小的距離。這個(gè)2分，對(duì)全班的平均分影響太大了。

師：怎樣影響?

生：把平均分拉低了很多很多。所以讓小芳成績(jī)高于平均分。這個(gè)平均分低于班上大多數(shù)同學(xué)的成績(jī)，不能代表班上成績(jī)的中等水平。

(同學(xué)們紛紛點(diǎn)頭表示贊同。)

師：確實(shí)像你們分析的這樣，平均數(shù)也有“失靈”的時(shí)候。當(dāng)一組數(shù)據(jù)中的數(shù)值比較集中，差異不大時(shí)，平均數(shù)能較好地反映該組數(shù)據(jù)情況的中等水平。當(dāng)一組數(shù)據(jù)中出現(xiàn)極端數(shù)據(jù)時(shí)，平均數(shù)往往就不能代表一組數(shù)據(jù)的“中等水平”(統(tǒng)計(jì)學(xué)稱之為“一般水平”)。平均數(shù)“失靈”，我們用什么樣的“數(shù)”衡量小芳的成績(jī)?cè)诎嗌咸幱谠鯓拥乃侥?

師：數(shù)學(xué)是一門(mén)工具學(xué)科。今天，我們就來(lái)學(xué)習(xí)一個(gè)新的數(shù)學(xué)概念“中位數(shù)”，以幫助我們解決這個(gè)問(wèn)題。

(點(diǎn)評(píng)：中位數(shù)是表示數(shù)據(jù)組一般水平的數(shù)據(jù)。為了讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)平均數(shù)的基礎(chǔ)上進(jìn)而認(rèn)識(shí)中位數(shù)的內(nèi)涵，教師沒(méi)有直接呈現(xiàn)中位數(shù)概念，而是創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知“沖突”，以“平均數(shù)”為參照物，引出“中位數(shù)”的概念，體會(huì)“中位數(shù)”的意義。體會(huì)到學(xué)習(xí)中位數(shù)的必要性。)

教學(xué)片段二：情景體驗(yàn)。動(dòng)態(tài)生成。破解“何為中位數(shù)?”

師：從字面意義來(lái)理解，你認(rèn)為“中位數(shù)”是怎樣的數(shù)?

生：處在中間位置的數(shù)，叫做“中位數(shù)”。

師：從定義的角度來(lái)理解，你的說(shuō)法是正確的；從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度來(lái)理解，你的說(shuō)法還需要補(bǔ)充條件。

(屏幕演示：把一組數(shù)據(jù)按順序排列后。處在最中間位置的數(shù)叫做中位數(shù)。)

師：為什么要添加“把數(shù)據(jù)按順序排列”這個(gè)前提條件呢?

(沒(méi)有學(xué)生回答)

師：這樣吧，我們現(xiàn)場(chǎng)做一個(gè)演示，請(qǐng)五位同學(xué)協(xié)助完成。(教師選擇5位同學(xué)到臺(tái)前站成一排，用A4紙標(biāo)明各自的

善用認(rèn)知沖突，引起學(xué)生思考

案例描述：

在教學(xué)圓錐體積公式時(shí)，我首先分組，讓每一組自己選擇試驗(yàn)用學(xué)具，當(dāng)通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出：“圓錐的體積是圓柱的1/3”這一結(jié)論時(shí)，教師問(wèn)：“大家都得出這個(gè)結(jié)論嗎？”全體同學(xué)都肯定的說(shuō)：“對(duì)”。接著，教師拿出一個(gè)“巨大”圓錐，放在剛才實(shí)驗(yàn)用的圓柱體旁邊（大小對(duì)比極其鮮明），教師問(wèn)：“前面大家的結(jié)論正確嗎？”這一演示，一提問(wèn)，再一次激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)研究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積等于圓柱體積的1/3，這一正確結(jié)論。

案例分析：

蘇聯(lián)心理學(xué)家?jiàn)W加涅相說(shuō)：“數(shù)學(xué)教學(xué)上的成就很大程度取決于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)課的興趣是否保持和發(fā)展”。可見(jiàn)興趣對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的成功起著定向作用。學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科本身產(chǎn)生興趣而且這種興趣隨著年段的增高而更趨濃厚，決不是靠老師單方面灌輸知識(shí)給學(xué)生所能辦到的，而是要通過(guò)老師在數(shù)學(xué)教學(xué)中多種方法和手段的綜合應(yīng)用，特別是藝術(shù)得體地啟發(fā)誘導(dǎo)，使學(xué)生自覺(jué)地吸取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)形成學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣。我們都知道：文學(xué)作品中的矛盾沖突是形成情節(jié)的基礎(chǔ)，推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的動(dòng)力。在《水滸》里，要不是林沖與高俅父子發(fā)生矛盾，就不可能有關(guān)于林沖的故事。矛盾沖突，在文學(xué)作品中是故事、劇情延伸，發(fā)展，達(dá)到高潮的要件，制造矛盾沖突，創(chuàng)設(shè)情境是指教師在教學(xué)時(shí)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，適時(shí)提出啟發(fā)性的問(wèn)題，喚起學(xué)生的心理共鳴，把學(xué)生的思維充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，使學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的知識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，激發(fā)濃厚的學(xué)習(xí)興趣所采取的一種教學(xué)手段。它能使學(xué)生懷著積極、樂(lè)觀的態(tài)度，滿腔的熱情投入認(rèn)識(shí)過(guò)程。最終，問(wèn)題得以解答，使學(xué)生獲得知識(shí)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)善于制造矛盾沖突，引起學(xué)生的思考，從而達(dá)到逐步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)化的目的。

合理設(shè)置認(rèn)知沖突時(shí)機(jī)

切實(shí)提高課堂教學(xué)效率

蘇州市吳中區(qū)寶帶實(shí)驗(yàn)小學(xué) 尤偉清 215128 在課改不斷深入的今天，教師在教學(xué)中開(kāi)始不斷地設(shè)置認(rèn)知沖突，引起學(xué)生的新奇和驚訝，并引起學(xué)生的注意和關(guān)心，從而激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使之積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率。而在實(shí)際操作中，由于有的老師一味追求設(shè)置認(rèn)知沖突的效果，卻在不知不覺(jué)中走進(jìn)了誤區(qū)?，F(xiàn)在就結(jié)合我的教學(xué)實(shí)際，談一些膚淺的認(rèn)識(shí)，供大家參考。

通常說(shuō)，機(jī)不可失，時(shí)不再來(lái)。設(shè)置認(rèn)知沖突時(shí)，必須掌握適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，方能恰到好處。通常我在以下幾個(gè)階段設(shè)置認(rèn)知沖突，來(lái)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。

1、在新舊知識(shí)的連接之時(shí)設(shè)置認(rèn)知沖突

認(rèn)知矛盾是激起學(xué)生求知和探究欲望的有利因素。數(shù)學(xué)教學(xué)中，在新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，甚至尋找契機(jī)制造一些矛盾，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，進(jìn)而引導(dǎo)他們探究數(shù)學(xué)知識(shí)。例如，我在教學(xué)蘇教版第七冊(cè)“加減法的一些簡(jiǎn)便運(yùn)算”時(shí)，我先讓學(xué)生分組進(jìn)行一次計(jì)算比賽。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于學(xué)生們已經(jīng)學(xué)會(huì)了加法的簡(jiǎn)便計(jì)算，于是做A組題的同學(xué)明顯算得快。

師：A組同學(xué)真快，你們真棒！

我故意表?yè)P(yáng)了A組。A組得到教師表?yè)P(yáng)后，B組同學(xué)當(dāng)然不服氣，他們感到不公平，開(kāi)始憤憤不平??

師：怎么啦，為什么？

生：不公平，我們做的是減法，不能簡(jiǎn)便計(jì)算。師：那么，減法有沒(méi)有簡(jiǎn)便計(jì)算呢？??（揭示課題）這樣的引入雖然比較簡(jiǎn)單，但是非常有特色、也非常實(shí)用。因?yàn)榻處熐擅畹米プ×诵屡f知識(shí)的連接點(diǎn)，使學(xué)生在“不經(jīng)意”中產(chǎn)生了探究減法簡(jiǎn)便計(jì)算的欲望，使學(xué)生充滿熱情地投入思考，一下子把學(xué)生推到了主動(dòng)探索的位置上。

2．在新舊知識(shí)的分化之時(shí)設(shè)置認(rèn)知沖突

學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)不是憑空設(shè)想，搞單干，受教師指示的被動(dòng)學(xué)習(xí)。教師要找準(zhǔn)新舊知識(shí)的分化點(diǎn)，主動(dòng)設(shè)置認(rèn)知沖突，形成懸念，引發(fā)學(xué)生迫不及待地探究的興趣，激發(fā)學(xué)生探究的欲望，促進(jìn)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)自己的思維，形成學(xué)生躍躍欲試的態(tài)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生自主探索意識(shí)的形成，使學(xué)生逐步樹(shù)立起學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。

例如，我在教學(xué)蘇教版第九冊(cè)“用計(jì)算器計(jì)算”時(shí)，我組織學(xué)生進(jìn)行分組計(jì)算比賽。

鋪墊：

師：同學(xué)們，計(jì)算器的計(jì)算能力非常強(qiáng)，大家已經(jīng)有所體會(huì)。那是不是計(jì)算器完全超過(guò)人了呢？

生1：不是的，計(jì)算器是人發(fā)明的，僅僅是計(jì)算方面比人快些。生2：不一定！我從報(bào)紙上了解到，一些參加“腦心算”訓(xùn)練的同學(xué)算得比計(jì)算器快。

生3：我也看到過(guò)了。

師：確實(shí)是這樣。但那些同學(xué)畢竟是經(jīng)過(guò)幾年刻苦訓(xùn)練的。我發(fā)現(xiàn)，在我們班也有一些同學(xué)算得比計(jì)算器快。

生4：誰(shuí)?。磕芩氵@么快？

師：是誰(shuí)，老師不直接告訴你們，誰(shuí)有辦法把他們找出來(lái)？ 生5：和計(jì)算器比一比不就知道了。

師：好主意！下面我們就來(lái)一個(gè)“人機(jī)大戰(zhàn)”；哪些同學(xué)自告奮勇來(lái)比賽？

比賽1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分鐘左右，“人”的學(xué)生基本做完，“計(jì)算器”的還沒(méi)有1人完成。）

師：現(xiàn)在我高興地宣布——“人”獲勝！

生：老師，這不公平，不公平！這些題目太簡(jiǎn)單了，所以他們快。如果難一點(diǎn)，他們就沒(méi)有計(jì)算器快了。（眾學(xué)生呼應(yīng)）

師：這么說(shuō)，難一點(diǎn)，你們就有把握贏了？（肯定）那我們?cè)俦纫淮危浚ê?！學(xué)生鼓起掌來(lái)，應(yīng)該是對(duì)即將的勝利充滿信心。）

比賽2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比賽開(kāi)始后，挑戰(zhàn)者都在草稿本上快速打草稿了，而使用計(jì)算器的部分學(xué)生則顯得比較輕松、自信像是有足夠的把握。）

師（故意）：看樣子你們“計(jì)算器隊(duì)”沒(méi)有希望贏了。

生1：題目再難一點(diǎn)我們就能贏了。

生2：題目越難，而且不能簡(jiǎn)便運(yùn)算我們就保證能贏了。

生3：能口算的和能簡(jiǎn)便運(yùn)算的不如不用計(jì)算器。

生4：對(duì)！不能口算、簡(jiǎn)算的題目我們就能贏。??

隨著比賽的不斷深入，知識(shí)在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中開(kāi)始分化，學(xué)生的思維由“計(jì)算器肯定快而且準(zhǔn)”主動(dòng)轉(zhuǎn)向“為什么會(huì)輸”、“怎樣才能贏”的思考上來(lái)了。

3、在新知識(shí)的形成之時(shí)設(shè)置認(rèn)知沖突

學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中完全陌生的內(nèi)容是很少見(jiàn)的，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容總是既感到熟悉，又感到陌生。在教學(xué)中把新知識(shí)變成學(xué)生似曾相識(shí)的東西，再在新知識(shí)的形成過(guò)程中設(shè)置認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的欲望，讓學(xué)生在新舊知識(shí)的比較中找出共同點(diǎn)與區(qū)別點(diǎn)，順利的完成正遷移。

例如，我在蘇教版第十冊(cè)“分?jǐn)?shù)和小數(shù)的互化”時(shí)，把所學(xué)的知識(shí)作進(jìn)行了適當(dāng)?shù)姆纸饨虒W(xué)。題目：將下面的分?jǐn)?shù)化成小數(shù)

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 師：請(qǐng)同學(xué)們解答，然后再相互比較、討論，能不能發(fā)現(xiàn)什么？ 學(xué)生開(kāi)始解答，過(guò)了一會(huì)，開(kāi)始討論起來(lái)。

生 1：老師，我發(fā)現(xiàn)前面三道題能化成小數(shù)，而后面的不能。生2：老師，我也發(fā)現(xiàn)了剛剛的規(guī)律，但是后面幾題其實(shí)是可以化的，只不過(guò)是無(wú)限小數(shù)。

師；你們的發(fā)現(xiàn)真不錯(cuò)，那么你們能不能再研究一下，什么樣的分?jǐn)?shù)可以化成有限小數(shù)呢？

學(xué)生又開(kāi)始了新的探究，不一會(huì)兒，不少小手又舉了起來(lái)。生1：老師，我發(fā)現(xiàn)分母中只有約數(shù)2的分?jǐn)?shù)，就一定能化成有限小數(shù)。

生2：老師，我發(fā)現(xiàn)分母中只有約數(shù)5的分?jǐn)?shù)，也能化成有限小數(shù)。

生3：老師，我發(fā)現(xiàn)，其實(shí)分母中有約數(shù)2和5的分?jǐn)?shù)，也能化成有限小數(shù)。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判斷哪些可以化成有限小數(shù)，哪些不能？一會(huì)兒，小手都舉了起來(lái)。

生：老師，5/

10、7/32能夠化成有限小數(shù)，3/12不能。師：說(shuō)說(shuō)你的理由？

生：因?yàn)?/

10、7/32的分母中含有2和5約數(shù)。師：大家同意嗎？

學(xué)生們異口同聲地回答：“同意”。師：其實(shí)，你們做錯(cuò)了！

頓時(shí)，下面議論紛紛：“不可能嗎？”“老師有沒(méi)有騙我們？”?? 師：你們?cè)傧嗷ビ懻撘幌?，到底誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)？ ??

（通過(guò)比較、分析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到前面概括訴規(guī)律中適用于最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)。從而讓學(xué)生建立在判斷一個(gè)分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)，必須要以“一個(gè)最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)”為前提。）

我故意把最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)這一前提漏掉，讓學(xué)生在熟悉的內(nèi)容中學(xué)習(xí)，在形成過(guò)程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)，主動(dòng)投入到知識(shí)的發(fā)生、形成、發(fā)展過(guò)程中，不僅獲得了新的知識(shí)、技能，改善了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且激起了學(xué)習(xí)興趣，掌握了科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。

第三篇：二面角教學(xué)的認(rèn)知沖突

“二面角教學(xué)的認(rèn)知沖突”

體現(xiàn)的是新課標(biāo)和原大綱的教學(xué)理念的沖突

------有感于“我最滿意一堂課”活動(dòng)

本學(xué)期我校在校長(zhǎng)的倡導(dǎo)下推出了“我最滿意的一堂課”活動(dòng)，要求人人講，大家評(píng)；我們高一年級(jí)數(shù)學(xué)組借新課標(biāo)、新課改之風(fēng)，人人踴躍，個(gè)個(gè)爭(zhēng)先，新課標(biāo)、新教材、新教師、新理念，為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)注入了新的血液，帶來(lái)了新的氣息，一時(shí)好評(píng)如潮，尤其是一些青年教師的課，得到了張?jiān)鰟P校長(zhǎng)和王慶來(lái)主 任的高度評(píng)價(jià)。同時(shí)，在一些備課、評(píng)課中，也不時(shí)有爭(zhēng)議、沖突。下面謹(jǐn)以“二面角”的教學(xué)為例，和大家探討二面角的教學(xué)困惑與研究。

1、問(wèn)題提出

二面角是立體幾何的一項(xiàng)重要內(nèi)容，是發(fā)展空間想象、推理論證、運(yùn)算求解等基本能力的良好素材。因其抽象性、綜合性和多變性，他歷來(lái)是教與學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)和重點(diǎn)，有的學(xué)生甚至“談角色變”。在新課標(biāo)下應(yīng)如何定位、把握二面角的教學(xué)呢？為此，我們?cè)谑褂眯抡n標(biāo)教材人教社A版《數(shù)學(xué)2》進(jìn)行“二面角”教學(xué)時(shí)展開(kāi)了討論，教研組長(zhǎng)王正老師聽(tīng)了周峰老師“我最滿意的一堂課”--“平面與平面垂直的判定”一節(jié)的教學(xué)之后，站在三年備考的角度，提出了若干“不滿意”的意見(jiàn)來(lái)，我整理一下，主要沖突和困惑有：

以下從課標(biāo)、教材這兩個(gè)角度來(lái)分析“二面角”的教學(xué)定位及其變化。2.1、教學(xué)要求的變化

“大綱”和“課標(biāo)”對(duì)二面角的教學(xué)要求如下：

“大綱”：理解三垂線定理及其逆定理；掌握二面角、二面角的平面角的概念；掌握兩個(gè)平面垂直的判定定理。

“課標(biāo)”：通過(guò)直觀感知、操作確認(rèn)，歸納出兩個(gè)平面垂直的判定定理；能用向量的方法證明三垂線定理，并解決線線、線面、面面的夾角的計(jì)算問(wèn)題，體會(huì)向量法在研究幾何問(wèn)題中的作用。

與“大綱”相比，“課標(biāo)”沒(méi)有對(duì)“二面角及其三垂線定理”作具體的教學(xué)要求?！罢n標(biāo)”將線線、線面、面面角的計(jì)算安排在選修課的空間向量里面，旨在降低“空間角”的空間想象與推理論證的的難度，讓學(xué)生體會(huì)向量在研究幾何問(wèn)題中的工具作用，從一個(gè)新的角度發(fā)展學(xué)生的空間想象和幾何直觀能力。由此可見(jiàn)，新課標(biāo)下必修課淡化了空間角的計(jì)算，特別是二面角的大小的求解計(jì)算，對(duì)于刪去空間向量的文科對(duì)此要求就更低了；在必修《數(shù)學(xué)2》階段的課標(biāo)要求中，對(duì)“二面角”概念只字未提。2.2、五種教材對(duì)比分析

現(xiàn)行五種版本的課標(biāo)教材在必修和選修課程對(duì)“二面角”的設(shè)置、安排情況如下：

人教A版：在《數(shù)學(xué)2》“平面與平面垂直的判定”一節(jié)中，利用修筑水壩、發(fā)射衛(wèi)星等實(shí)例，引出二面角的概念，使學(xué)生對(duì)二面角產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)，繼而通過(guò)平臥式的二面角直觀圖，使學(xué)生對(duì)二面角有概括、理性的理解，并借此介紹了二面角的平面角的概念，沒(méi)有設(shè)計(jì)求二面角大小的例題、練習(xí)，只是在習(xí)題中設(shè)置了兩道簡(jiǎn)單的以三棱錐、正方體為載體的求二面角大小的試題。二面角大小的計(jì)算主要安排在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中。

北師大版：在《數(shù)學(xué)2》“平面與平面垂直的判定”一節(jié)中，通過(guò)平臥式、直立式的二面角的直觀圖，闡述了二面角及其平面角的有關(guān)概念，沒(méi)有安排求二面角大小的例題、習(xí)題、和練習(xí)。求二面角大小的任務(wù)在選修2-1的“空間向量與立體幾何”。

蘇教版：在《數(shù)學(xué)2》“平面與平面垂直的判定”一節(jié)中，利用發(fā)射衛(wèi)星、筆記本電腦這兩個(gè)實(shí)例，引出二面角的概念，然后輔以直立式的二面角圖形，詮釋了二面角的平面角的概念，并以正方體為幾何載體設(shè)置了求二面角大小的例題、習(xí)題各一題。較復(fù)雜的二面角大小的計(jì)算留在選修2-1的“空間向量與立體幾何”中學(xué)習(xí)。

湘教版：在《數(shù)學(xué)》 選修2-1中正式安排了二面角的概念及其大小計(jì)算的有關(guān)內(nèi)容。除人教B版外，其余教材將“二面角”分散在了必修與選修課程，體現(xiàn)了“螺旋式上升”的新課程特點(diǎn)；從知識(shí)情景看，除北師大版外，其余教材都設(shè)置了問(wèn)題情境，注重從生活實(shí)踐到數(shù)學(xué)研究、從直觀感知到抽象理解引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)二面角；從求二面角大小的方法看，五種教材都淡化了幾何法，側(cè)重了向量法；從能力立意看，教材力圖體現(xiàn)轉(zhuǎn)化、類比、降維的思想方法在“二面角及其平面角”概念中的應(yīng)用，讓學(xué)生運(yùn)用空間向量解決二面角大小的問(wèn)題中，開(kāi)闊視野、拓展思維、提升能力。

很明確，五種課標(biāo)教材的《數(shù)學(xué)2》都沒(méi)有出現(xiàn)“三垂線定理及其逆定理”的身影。它們只是在選修2-1 《數(shù)學(xué)2》的教學(xué)中，為了求二面角大小大的方便而補(bǔ)充“三垂線定理”，對(duì)于理科未免操之過(guò)急，對(duì)于文科就更不應(yīng)該了，因?yàn)檫@樣不僅會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，而且會(huì)人為的增加“立體幾何”的抽象度；將“二面角”的重心放在求角的大小上是偏頗的，因?yàn)樗`背了課標(biāo)精神和教材編寫(xiě)意圖，也不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；花1-2課時(shí)專門(mén)研究二面角大小的幾何求法是沒(méi)必要的，因?yàn)榭臻g向量為解決空間圖形的度量問(wèn)題提供了十分有效的工具。一些老教師難舍“二面角大小的幾何求法”是大綱教材的慣性思維，是還沒(méi)完全領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)精神、教材編寫(xiě)者的意圖所致，況且在高一補(bǔ)充“二面角大小的幾何求法”課時(shí)也是完全不夠的，這也恰是張?jiān)鰟P校長(zhǎng)一直提醒我們必須避免的“一個(gè)教師講著兩套教材”做法，所以，我們也一定做到“穿新鞋就不走老路”！3.2 圍繞核心概念，有效開(kāi)展探究學(xué)習(xí)

核心概念是一堂課的“靈魂”，教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)直至教學(xué)效果的評(píng)價(jià)等，都應(yīng)圍繞“核心概念”；“核心概念”是學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想方法，體驗(yàn)探究、創(chuàng)造，促進(jìn)智慧生成的良好平臺(tái)，是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量和效益的突破口，也是體現(xiàn)教師課堂駕馭和設(shè)計(jì)能力的主舞臺(tái)。

“課標(biāo)”指出:“課程探究是新課程倡導(dǎo)的一種新的學(xué)習(xí)方式，有助于學(xué)生初步了解數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生的過(guò)程，初步理解直觀與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年P(guān)系，初步嘗試數(shù)學(xué)研究的過(guò)程；有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、解決問(wèn)題的能力；有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。”受教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、備課投入及市統(tǒng)考、升學(xué)壓力等因素的影響，在落實(shí)課改理念積極開(kāi)展探究式教學(xué)時(shí)，教師往往心有余而力不足，要實(shí)現(xiàn)“每堂課”或“整堂課”探究著實(shí)不易。因此，教學(xué)中教師可以圍繞某個(gè)數(shù)學(xué)結(jié)果或教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)展局部探究（如馬良“線面垂直的判定”的課，應(yīng)該算是比較成功的探究模式），并努力讓這種局部探究成為課堂教學(xué)的常態(tài)，而每堂課的核心知識(shí)無(wú)疑是開(kāi)展探究學(xué)習(xí)的最佳題材。

“二面角”教學(xué)中，“二面角的平面角”是本節(jié)課核心概念，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)在“探求二面角大小的表示過(guò)程”上下功夫，為學(xué)生搭建自主探究的開(kāi)放平臺(tái)，讓學(xué)生在猜想、思辨、討論、確認(rèn)中，經(jīng)歷“二面角的平面角”的自然生成過(guò)程，從中感受轉(zhuǎn)化、降維等思想方法的應(yīng)用，體驗(yàn)數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的激情，進(jìn)而獲取知識(shí)、積攢智慧。

經(jīng)過(guò)“我最滿意的一堂課”的活動(dòng)，在教研、備課、評(píng)課等活動(dòng)中，大家都拿出了或滿意或不滿意的觀點(diǎn)或意見(jiàn)來(lái)，使我們對(duì)新課標(biāo)有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，在爭(zhēng)論所擦出的耀眼火花中，讓我們看清了新課標(biāo)和原大綱的區(qū)別和聯(lián)系。在今后的教學(xué)中，我們一定會(huì)像王正組長(zhǎng)那樣站在三年備考的的角度考慮教學(xué)，也一定會(huì)謹(jǐn)記張?jiān)鰟P校長(zhǎng)的教誨，避免“穿新鞋走老路”、“一個(gè)教師講著兩套教材”的做法，也深深的記得教材主編章建躍博士的話：“數(shù)學(xué)教學(xué)絕對(duì)不是解題教學(xué)”。教育家杜威曾說(shuō)：“教學(xué)絕對(duì)不僅僅是一種簡(jiǎn)單的告訴，教學(xué)應(yīng)該是一種過(guò)程的經(jīng)歷，一種體驗(yàn)，一種感悟。”其實(shí)，這也恰是新課標(biāo)的一個(gè)理念，在今后的教學(xué)中，我們會(huì)堅(jiān)持立足教材，著眼學(xué)生的發(fā)展，把握核心內(nèi)容，有效開(kāi)展自主探究活動(dòng)，向?qū)W生展示數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)，使學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念、結(jié)論的逐步形成過(guò)程，真正使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為在教師引導(dǎo)下的“再創(chuàng)造”過(guò)程，真正做到“讓生命的相遇充滿驚喜，讓神圣的課堂充滿智慧”。

開(kāi)一數(shù)學(xué)組 張智民 2010-1-3

第四篇：47.認(rèn)知沖突教學(xué)法

47.認(rèn)知沖突教學(xué)法

認(rèn)知沖突（cognitive conflict）指認(rèn)知發(fā)展過(guò)程原有概念（或認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與現(xiàn)實(shí)情境不相符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。皮亞杰認(rèn)為調(diào)節(jié)是解決認(rèn)知沖突的一種有效方法，即個(gè)體遇到新的情境條件下，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境要求時(shí)，他只能改變已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以符合現(xiàn)實(shí)環(huán)境的要求。否則，只有同化，沒(méi)有順應(yīng)或調(diào)節(jié)，人就無(wú)法保持他與現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間的平衡。只有通過(guò)調(diào)節(jié)不斷解決認(rèn)知沖突，同化與順應(yīng)的交替發(fā)生處于一種均勢(shì)時(shí)，才能保證主體與客體的相互作用達(dá)到某種相對(duì)穩(wěn)定或平衡的狀態(tài)，促使人的認(rèn)知活動(dòng)不斷豐富和深化。

認(rèn)知沖突教學(xué)法的理論依據(jù)：1.學(xué)習(xí)論依據(jù)。2.心理學(xué)依據(jù)。

（一）“認(rèn)知沖突”教學(xué)的一般過(guò)程：1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，產(chǎn)生認(rèn)知沖突。2.探究問(wèn)題本質(zhì)，分析沖突根源。3.消除矛盾，重塑認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）設(shè)置認(rèn)知沖突的作用 1.形成懸念，引發(fā)思維。

在課堂教學(xué)中設(shè)置認(rèn)知沖突可以形成懸念，使學(xué)生產(chǎn)生企盼、渴知、欲答不能、欲罷不忍的心理狀態(tài)，由此激發(fā)學(xué)生的求知欲，引發(fā)學(xué)生的積極思維。

2.強(qiáng)化注意，凝聚思維。

認(rèn)知心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)：設(shè)置認(rèn)知沖突可以強(qiáng)化學(xué)生注意，促使頭腦保持一般警覺(jué)和知覺(jué)集中。認(rèn)知沖突的設(shè)置還可以幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，確定學(xué)習(xí)方向，凝聚思維焦點(diǎn)。認(rèn)知沖突能夠激活大腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生能迅速地選擇和接受相關(guān)信息，并對(duì)信息進(jìn)行有目的地加工。

3.激發(fā)內(nèi)需，發(fā)展思維。

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)不能用頭腦中已有的知識(shí)來(lái)解釋一個(gè)新問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)新知識(shí)與頭腦中已有的知識(shí)相悖時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生“認(rèn)知失衡”，因?yàn)槿擞斜３终J(rèn)知平衡的傾向，所以認(rèn)知失衡會(huì)導(dǎo)致“緊張感”。為了消除這種緊張的不舒服感覺(jué)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知需要（內(nèi)驅(qū)力），努力求知，萌發(fā)探索未知領(lǐng)域的強(qiáng)烈愿望。在學(xué)生努力求知，變“失衡”為“平衡”的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的主體活動(dòng)得到了有效體現(xiàn)，思維得到了發(fā)展，解決問(wèn)題的能力得到了提高。

4.制造起伏，活躍思維。

沒(méi)有認(rèn)知沖突的課堂教學(xué)就像一潭沒(méi)有漣漪的靜水，氣氛平淡，沒(méi)有教學(xué)高潮，學(xué)生的思維松弛，大腦皮層處于惰性狀態(tài)，認(rèn)知興趣不能得以維持，教學(xué)效果可想而知。在教學(xué)中設(shè)置認(rèn)知沖突，一方面可以喚起學(xué)生的思維注意，活躍課堂氣氛，另一方面也能激發(fā)學(xué)生的情緒注意，使學(xué)生從情感上參與課堂教學(xué)。認(rèn)知沖突的設(shè)置還可以調(diào)節(jié)教學(xué)節(jié)奏，使課堂教學(xué)有張有弛、有起有伏。

（三）在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中認(rèn)知沖突是難免的，要想真正發(fā)揮其作用應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1.創(chuàng)設(shè)矛盾情境，激起認(rèn)知沖突。

教學(xué)中有許多地方似乎是相互矛盾的，教師如能抓住這些矛盾的命題或結(jié)論進(jìn)行設(shè)疑，就會(huì)使學(xué)生感到迷惑和驚訝，并由此產(chǎn)生解決矛盾的強(qiáng)烈愿望，引起認(rèn)知沖突。

（1）從教材中挖掘矛盾，把學(xué)生推入矛盾的氛圍中，使學(xué)生產(chǎn)生解決矛盾的需要，激發(fā)認(rèn)知沖突。

（2）在師生互動(dòng)的過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)矛盾，激起認(rèn)知沖突。在教學(xué)過(guò)程中，師生、生生之間在相互交流時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生許多矛盾。教師要及時(shí)抓住矛盾，激起認(rèn)知沖突。

2.在新舊知識(shí)的臨界點(diǎn)上激起認(rèn)知沖突。

新舊知識(shí)的臨界點(diǎn)，正是已有知識(shí)和新知識(shí)的轉(zhuǎn)換處，教師抓住這些地方進(jìn)行設(shè)計(jì)和提問(wèn)，必能激起學(xué)生的認(rèn)知沖突。

3.抓住易忽視和易錯(cuò)的地方及時(shí)設(shè)疑，激起認(rèn)知沖突。學(xué)習(xí)中有許多地方學(xué)生容易忽視，運(yùn)用時(shí)常常出錯(cuò)，出現(xiàn)“入耳不入腦，入眼不入腦”是現(xiàn)象，給學(xué)生正確地理解和掌握知識(shí)帶來(lái)了危害，留下了后患，因此通過(guò)設(shè)疑、反問(wèn)等手段及時(shí)糾正，激起認(rèn)知沖突。

來(lái)源：余文森，林高明主編《經(jīng)典教學(xué)法50例》，福建教育出版社，2010年4月。

第五篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論

行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義理論

行為主義

學(xué)習(xí)是個(gè)體某些條件限制下產(chǎn)生的反應(yīng)；個(gè)體習(xí)得的行為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。側(cè)重于學(xué)習(xí)的外部行為研究，對(duì)陳述性知識(shí)和技能方面的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)意義。教師要觀察學(xué)生行為變化，及時(shí)強(qiáng)化；支持了程序式教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富程度都沒(méi)有特別高的要求。代表人物:斯金納

認(rèn)知主義

學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)事物經(jīng)由認(rèn)識(shí)、辨別、理解從而獲得新知識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。

比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，比如問(wèn)題解決技術(shù)（規(guī)則的演繹、推導(dǎo)與簡(jiǎn)單應(yīng)用）。

在教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景，支持了信息加工式教學(xué)設(shè)計(jì)。

對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求。代表人物:布魯納 和 奧蘇貝爾

人本主義

主張研究人的整體意識(shí)性、人的尊嚴(yán)、價(jià)值及其本性；強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，著眼于學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性的發(fā)展和人格的自我實(shí)現(xiàn)。

對(duì)學(xué)生完善的個(gè)性和人格的培養(yǎng)；對(duì)個(gè)性強(qiáng)，性格孤僻的學(xué)生的教育。

重視合作學(xué)習(xí)和發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性；重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情意教育；支持雙主式教學(xué)設(shè)計(jì)。教師要有對(duì)自身職業(yè)和學(xué)生的熱愛(ài)，要有責(zé)任心。代表人物: 馬斯洛和羅杰斯

建構(gòu)主義

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義；力圖在更接近實(shí)際的情境學(xué)習(xí)中，以個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)新知識(shí)，賦予新知識(shí)個(gè)人理解的意義。

適合于非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，即一些需要高認(rèn)知加工的任務(wù)，如復(fù)雜的問(wèn)題解決，認(rèn)知策略的選擇與調(diào)控等。

利用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)合適的任務(wù)或問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)；支持探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)者要有很強(qiáng)的認(rèn)知技能及自我控制能力；學(xué)習(xí)環(huán)境能充分展示問(wèn)題的復(fù)雜性，提供足夠的材料、細(xì)致數(shù)據(jù)分析與操縱的工具等。

代表人物: 皮亞杰

兩 點(diǎn) 啟 示

顯然，依據(jù)幾種學(xué)習(xí)理論觀培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，具有不同的能力。這就導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)人員或教師會(huì)提出兩個(gè)重要的問(wèn)題。

第一個(gè)問(wèn)題是否有某一個(gè)“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個(gè)教學(xué)策略比其他的策略更有效？鑒于學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的、需要全身心投入的過(guò)程，它受到個(gè)體原有知識(shí)的極大影響，也許對(duì)這 個(gè)問(wèn)題的最好答案是具體情況要作具體分析。

第二個(gè)問(wèn)題是設(shè)計(jì)人員如何做到在學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略之間恰當(dāng)匹配呢？這取決于所要學(xué)習(xí)任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認(rèn)知加工水平，需要采用不同學(xué)習(xí)理論所贊賞的教學(xué)策略。所以教學(xué)設(shè)計(jì)人員需要回答的問(wèn)題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習(xí)者掌握具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是最有效的？”。在選擇教學(xué)策略之前，必須考慮學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個(gè)方面，考慮學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和認(rèn)知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。（1）不同的理論所倡導(dǎo)的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)量和相應(yīng)的認(rèn)知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學(xué)習(xí)理論）；

（2）由于每一種學(xué)習(xí)理論的獨(dú)特聚焦，所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著將任何一個(gè)教學(xué)策略整合到教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程時(shí)，為什么要做出選這個(gè)策略而不選那個(gè)策略的抉擇，這是依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認(rèn)知加工水平）和學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)水平來(lái)做出取舍的。

正是鑒于此，我們并不做倡導(dǎo)一種理論而否定另一種理論的事，而是強(qiáng)調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、在這一情境中達(dá)成最優(yōu)學(xué)習(xí)結(jié)果的各種適當(dāng)方法，來(lái)做出理智的選擇。

教育技術(shù)復(fù)習(xí)提綱

教育技術(shù)：

運(yùn)用各種理論及技術(shù)，通過(guò)對(duì)教與學(xué)過(guò)程及相關(guān)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐。

教學(xué)設(shè)計(jì)：

主要依據(jù)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析、計(jì)劃并作出具體安排的過(guò)程。

教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析內(nèi)容主要包括：

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展特征、起點(diǎn)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等。

學(xué)習(xí)者起點(diǎn)水平的分析主要包括三個(gè)方面：

一是對(duì)預(yù)備技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否具有進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)與技能；二是對(duì)目標(biāo)技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否已掌握了教學(xué)目標(biāo)中的部分內(nèi)容；三是對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的分析，可采用態(tài)度量表、觀察、會(huì)談等方式進(jìn)行。

媒體：

是指承載、加工和傳遞信息的介質(zhì)和工具。廣義的媒體是實(shí)現(xiàn)信息從信源到信宿的一切手段，包括書(shū)本、圖片、電影、電視、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、通信衛(wèi)星等。

媒體成為教學(xué)媒體的兩個(gè)基本要素：

用于儲(chǔ)存與傳遞以教學(xué)為目的的信息；用于支持教與學(xué)的活動(dòng)。

多媒體：

指的是多媒體信息和多媒體技術(shù)，所謂多媒體信息是指集數(shù)據(jù)、文字、圖形與圖像為一體的綜合媒體信息。多媒體技術(shù)則是指計(jì)算機(jī)綜合處理多種媒體信息——文本、圖形、圖像、聲音、視頻等，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個(gè)具有交互性的系統(tǒng)。集成型、交互性、和控制性是多媒體的三個(gè)最基本的特征。教學(xué)媒體選擇依據(jù)：

1、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)。

2、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容。

3、依據(jù)教學(xué)對(duì)象。

4、依據(jù)教學(xué)條件。

教學(xué)媒體選擇方法：

1、問(wèn)題表。

2、矩陣式。

3、算法型。

4、流程圖

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程包括：

前期分析、確定目標(biāo)、制訂策略、選擇媒體或資源、試行方案、評(píng)價(jià)和修改等過(guò)程。

信息化教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程：

單元教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)任務(wù)與問(wèn)題設(shè)計(jì)、信息資源查找與設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、學(xué)生作品范例設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)、單元實(shí)施方案設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)修改。

授導(dǎo)型教學(xué)：

指在課堂教學(xué)中以講解、演示、操練及練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、小組討論、問(wèn)題化學(xué)習(xí)等方法綜合運(yùn)用課堂教學(xué)形式。

授導(dǎo)型課教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)媒體（至少四種）：

.多媒體計(jì)算機(jī)、投影儀、大屏幕、實(shí)物展示臺(tái)、錄像機(jī)、影碟機(jī)

探究型學(xué)習(xí)：

是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，以解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過(guò)程；是圍繞解決問(wèn)題共同完成研究?jī)?nèi)容的確定、方法的選擇及為解決問(wèn)題相互合作和交流的過(guò)程。

探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)：

獲得親身參與研究探索的體驗(yàn)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力，學(xué)會(huì)分享與合作，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德，培養(yǎng)對(duì)社會(huì)的責(zé)任心和使命感。

探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：

開(kāi)放性、探究性、實(shí)踐性。

MiniQuest的基本組成部分

包括情境、任務(wù)、成果三部分。

皮亞杰兒童的認(rèn)知發(fā)展階段：

感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。

教育評(píng)價(jià)：

是以教育目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用有效的評(píng)價(jià)技術(shù)和手段，對(duì)教育活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行測(cè)定、分析、比較，并給以價(jià)值判斷的過(guò)程。

教育評(píng)價(jià)功能：

導(dǎo)向功能、鑒定功能、監(jiān)督功能、調(diào)節(jié)功能、診斷功能、激勵(lì)功能 診斷性評(píng)價(jià)：

是為了使教學(xué)更適合于學(xué)習(xí)者的需要和背景，在一門(mén)課程和一個(gè)學(xué)習(xí)單元開(kāi)始之前對(duì)學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知、情感和技能方面的條件所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

形成性評(píng)價(jià)：

是在學(xué)習(xí)進(jìn)展過(guò)程中所做的評(píng)價(jià)，具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)程，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整或修正，這類評(píng)價(jià)將原來(lái)預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

總結(jié)性評(píng)價(jià)：

也稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，是在學(xué)習(xí)結(jié)束之后所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)關(guān)注的是整個(gè)教學(xué)階段所產(chǎn)生的結(jié)果，目的是了解整體的教學(xué)效果。總結(jié)性評(píng)價(jià)具有對(duì)后繼新階段的診斷性評(píng)價(jià)的作用。

教學(xué)目標(biāo)

是為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的總體要求，根據(jù)層次和表述方式的不同可以分為“教學(xué)總目標(biāo)”“課程目標(biāo)”“單元目標(biāo)”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)之后將能做什么的一種明確、具體的表述。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，首先需要考慮的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類問(wèn)題，按照布盧姆“教育目標(biāo)分類”理論，可以把學(xué)習(xí)目標(biāo)因素分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，其中認(rèn)知領(lǐng)域又包括知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。

教學(xué)重點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中最基本的、最主要的知識(shí)技能，在整個(gè)教學(xué)內(nèi)容中占據(jù)核心地位，通常重點(diǎn)多集中在基本概念、基本理論和基本方法上。綜合地考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容也有利于理清教學(xué)重點(diǎn)。

教學(xué)難點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中學(xué)生較難理解和掌握的部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到陰力較大或難度較高的地方。重點(diǎn)和難點(diǎn)有時(shí)是一致的，但有時(shí)也不一定，而且并不是每節(jié)課的內(nèi)容都有難點(diǎn)。

什么是探究型學(xué)習(xí)？

探究型學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過(guò)程，是師生圍繞著解決問(wèn)題共同完成研究?jī)?nèi)容的確定、方法的選擇以及為解決問(wèn)題相互合作和交流的過(guò)程。

◇結(jié)合自己的設(shè)計(jì)過(guò)程，說(shuō)明探究型學(xué)習(xí)如何選擇主題？

（1）結(jié)合自己的學(xué)科背景（2）符合探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

（3）實(shí)現(xiàn)探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)

◇資源的查找中應(yīng)注意什么？

（1）與主題相關(guān)程度（2）資源引用規(guī)范（3）作資源引用記錄

◇什么是量規(guī)？如何設(shè)計(jì)量規(guī)？

量規(guī)專家海蒂·古德瑞齊將它定義為“為一項(xiàng)工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)分工具”。而我國(guó)的教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜易Ｖ峭ソ淌趧t將它定義為“一種結(jié)構(gòu)化的定量評(píng)價(jià)工具”。

為了更好的評(píng)價(jià)學(xué)生的績(jī)效（Performance），并且獲得可靠的分?jǐn)?shù)，設(shè)計(jì)量規(guī)時(shí)要注意以下幾 點(diǎn)：

（1）要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的水平來(lái)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)分量

教學(xué)目標(biāo)不同，量規(guī)的結(jié)構(gòu)分量也應(yīng)不同。例如，在評(píng)價(jià)學(xué)生的電子作品時(shí)，通常從作品的選題、內(nèi)容、組織、技術(shù)、資源利用等方面考慮；而在評(píng)價(jià)學(xué)生的課堂參與性時(shí)，又會(huì)從學(xué)生的出勤率、回答問(wèn)題情況、作業(yè)完成情況、小組合作情況等方面考慮。另外學(xué)生的水平也是決定量規(guī)結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要方面，不符合學(xué)生水平的結(jié)構(gòu)分量在評(píng)價(jià)時(shí)往往是沒(méi)有意義的。

（2）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)確定各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重

對(duì)量規(guī)中各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重（分?jǐn)?shù)）進(jìn)行合理的設(shè)置不但可以幫助有效的評(píng)價(jià)，還可以引導(dǎo)學(xué)生把握好努力的方向，起到目標(biāo)導(dǎo)向的作用。結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)有真接的關(guān)系。還是以電子作品的評(píng)價(jià)為例，如果教師的主要目的是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)制作電子作品的有關(guān)技術(shù)，那么賦予技術(shù)、資源利用結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重應(yīng)該高些；如果教師的主要目的是為了讓學(xué)生通過(guò)電子作品展示自己的調(diào)查報(bào)告，那么賦予選題、內(nèi)容、組織等結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重則應(yīng)高些。

（3）用具體的、可操作性的描述語(yǔ)言清楚地說(shuō)明量規(guī)中的每一部分

在對(duì)量規(guī)的各結(jié)構(gòu)分量進(jìn)行解釋時(shí)，應(yīng)使用具體的、可操作性的描述語(yǔ)言，而避免使用抽象的概念性的語(yǔ)言。如在評(píng)價(jià)學(xué)生的信息收集能力時(shí)，如果標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)生具有很好的信息收集能力”，則此標(biāo)準(zhǔn)形同虛設(shè)；而如果標(biāo)準(zhǔn)是“從多種電子和非電子的渠道收集信息，并正確地標(biāo)明了出處?！?，則標(biāo)準(zhǔn)就明確得多。后者所具有的可操作性，正是量規(guī)最可寶貴的特質(zhì)之一。

◇如何使用量規(guī)？

使用量規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一般來(lái)說(shuō)，要注意以下幾點(diǎn)：（1）在學(xué)習(xí)進(jìn)行前提供量規(guī)。

在學(xué)習(xí)提出預(yù)期要求是信息化教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要原則，唯有如此，才能發(fā)揮量規(guī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注和作用。

（2）與其他評(píng)價(jià)工具配合使用。

正如強(qiáng)調(diào)探究型學(xué)習(xí)不等于否定接受式學(xué)習(xí)一樣，強(qiáng)調(diào)量規(guī)的優(yōu)勢(shì)，也不等于否定其他評(píng)價(jià)工具（特別是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)工具）的作用。每種評(píng)價(jià)工具都有它的適用范圍，配合使用才會(huì)取得最佳的效果。比如，在要求學(xué)生以電子作品遞交作業(yè)時(shí)，采用量規(guī)與范例（學(xué)生作品范例）相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法就會(huì)非常有效。

（3）在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，提醒學(xué)生注意量規(guī)的要求。

關(guān)注過(guò)程的評(píng)價(jià)特別強(qiáng)調(diào)要求評(píng)價(jià)要隨時(shí)并頻繁地進(jìn)行。這在學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往要求教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶嵝眩员闼麄兡茏杂X(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用量規(guī)來(lái)衡量和自己的績(jī)效。

（4）為自評(píng)和互評(píng)設(shè)計(jì)良好的氛圍。

學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)不但可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，還可以提高學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。因此應(yīng)該積極地鼓勵(lì)這類評(píng)價(jià)，如要求學(xué)生互相瀏覽作品，根據(jù)量規(guī)提出修改意見(jiàn)等。但切忌為學(xué)生的互評(píng)施加壓力，否則勢(shì)必會(huì)影響互評(píng)的質(zhì)量，如要求以學(xué)生互評(píng)的分?jǐn)?shù)作為期末考試分?jǐn)?shù)等。

◇ “信息技術(shù)與課程整合”定義： 中國(guó)《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》定義：是指在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中把信息技術(shù)、信息資源和課程有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)有效的教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)的最優(yōu)化。

美國(guó)《美國(guó)學(xué)生教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》：在學(xué)術(shù)性知識(shí)的日常學(xué)習(xí)過(guò)程中，利用技術(shù)來(lái)支持、加強(qiáng)學(xué)和教的過(guò)程。

◇列舉技術(shù)與課程整合中出現(xiàn)的常見(jiàn)問(wèn)題（三種以上），并提出相應(yīng)的解決策略：

問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)漂移，缺乏有效的教學(xué)目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)整合活動(dòng)

解決策略：明確信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展而服務(wù)。

問(wèn)題：當(dāng)讓學(xué)生使用技術(shù)工具進(jìn)行探究時(shí)，發(fā)生信息迷航或目標(biāo)偏移。

解決策略：教師進(jìn)行有效和必要的引導(dǎo)，提供參考網(wǎng)址或支架，使學(xué)生關(guān)注于解決教學(xué)問(wèn)題。問(wèn)題：教學(xué)時(shí)間過(guò)于緊張，無(wú)法在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)開(kāi)展有效的整合。

解決策略：在更彈性或?qū)挿旱脑O(shè)計(jì)時(shí)空（例如從課時(shí)層面發(fā)展到單元層面）來(lái)綜合考慮信息技術(shù)與課程的整合。

問(wèn)題：整合過(guò)程缺乏學(xué)生的主動(dòng)參與，仍然是教師控制著教學(xué)過(guò)程。

解決策略：改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，讓學(xué)生參與到技術(shù)整合的過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)投入性和活動(dòng)參與積極性。

◇Webquest：是由美國(guó)著名專家作伯尼·道奇和湯姆·馬奇首創(chuàng)的一種基于因特網(wǎng)資源的課程單元式探究型學(xué)習(xí)模式。

完整的webquest包括：導(dǎo)言、任務(wù)、資源、過(guò)程描述、學(xué)習(xí)建議、評(píng)價(jià)和總結(jié)七部分?！驧iniquest只包括情境、任務(wù)、成果三個(gè)部分，也可以選擇地增加過(guò)程、資源、評(píng)估等要素。Miniquest特點(diǎn)：Miniquest本身為真實(shí)問(wèn)題的研究提供了框架，該框架引導(dǎo)學(xué)生帶著特定的目的，通過(guò)專門(mén)的網(wǎng)絡(luò)資源，回答有意義的問(wèn)題，從而提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。通常，熟悉互聯(lián)網(wǎng)的教師能用較短的時(shí)間設(shè)計(jì)出一個(gè)Miniquest。另外，由于學(xué)習(xí)者只需要1-2課時(shí)就能完成一個(gè)Miniquest單元的學(xué)習(xí)，因此，Miniquest能夠很容易地插入到常規(guī)課中，教師不必用一個(gè)較長(zhǎng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)單元來(lái)“代替”大量的常規(guī)課時(shí)間。在電腦硬件資源不很充分的情況下，僅需1課時(shí)的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)具有極高的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。