第一篇：論文：淺談小學語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話

淺談如何在小學語文閱讀教學中引領學生與文本對話

[摘要]：語文的閱讀教學是一個多元對話的過程，而在各種形式的對話中，是以學生這一閱讀主體與文本的對話為中心和出發點、歸宿。由此可見，語文教學中真正的閱讀就是學生與文本間的對話。因此，在語文閱讀教學中，老師最主要的的任務是能過各種手段來引領學生與文本進行積極對話。本文以人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》五年級上冊中的一篇課文《黃果樹聽瀑》為例，從五個方面論述了小學語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話。

[關鍵詞]：閱讀教學、對話、文本

《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”關于對話教育，遼寧師范大學夏正江教授有著許多獨到的見解；“對話是一種精神上的相遇事件”，“對話的過程是主體間在經驗共享中的互相造就的過程”，“對話既不是主觀的，又不是客觀的，而是對話主體雙方從各自的理解前結構出發所達到的一種視界融合”，“視界融合的結果是一種主體雙方認知結構的不斷改組與重建，這一過程不可能是某程預定知識的復制與客觀再現，而是新知識與理論的生產與創造”。

在語文閱讀教學中，對話是多元性的，存在著多種形式的對話：教師與學生，學生與學生，教師與作者，教師與文本，學生與作者，學生與文本等，但這么多的對話，并不都是同等重要的。在各種形式的對話中，又以學生這一閱讀主體與文本的對話為中心和出發點、歸宿。其它的對話，都是為了給學生與文本的對話閱讀營造一個良好的語言環境，或提供某種條件。

“‘與文本對話’就是讓學生接觸文本、體驗文本，用自己的生活和經驗與文本相互作用，共同建構起文本的意義，并獲得精神的提升。對話交流的結果，一方面讀出并體驗作者在文章中所傳達的情感、意志、觀念，品味負載這一內容的外在言語形式；另一方面是讀出自己，以文本來觀照自身，從中受到情操和趣味的熏陶，從而發展個性，豐富自己的精神世界。”①也就是說學生與文本的對話是實現學生發現文本意義和學生自我發展這雙重過程。

由以上可知，對話是要求有行動和思維參與的。學生與文本的對話強調的是學生主體的獨立自主參與。《語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”“閱讀過程是生成的，是一個永遠未完成的開放的動態過程。教師不是學習活動的主導者，決定學生接受與否，因為閱讀接受過程不是作為外來力量的教師可以控制和主導的”②“教師只是一個創設者、對話教學的主持者、學生表達見解的傾聽者、學生探求答案的協作者，教師要與學生合作學習，可以傾聽學生的對話，亦可以參與對話，卻不是下結論，而是促進溝通，學生和教師是完全平等的學習主人”③因此，教師的任務就是要通過各種教學手段引領學生與文本進行積極的對話。下面，我就從五個方面展開論述。

一、開放學習空間，設置懸念，激發學生對文本深入探索的興趣。

學習的空間從課內向課外延伸，這里新課改下語文教學的新動向。在設計《黃果樹聽瀑》這一課時，我先板書“杰作”兩個字，然后問學生：你曾經看過誰的什么杰作？從名人的杰作入手導入新課，既讓學生很好地理解了“杰作”一詞，也巧妙地過渡到了本課的教學內容上來，引出大自然的杰作——黃果樹瀑布。使學生首先從感性上了解了黃果樹瀑布。然后我借助幻燈片，出示黃果樹瀑布圖片，并向學生簡介黃果樹瀑布，讓學生對這一自然奇觀先有一個直觀的印象。再設下懸念：為什么作者把黃果樹瀑布稱為“大自然的杰作”？如果真的來到了黃果樹瀑布風景區，身臨其境看到瀑布的雄姿，聽到它的聲響，我們會有什么樣的感受呢？這樣設置懸念，引導學生進行探索性的學習，激發學生深入探索課文內容的興趣。

《語文課程標準》強調“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”在學習描寫黃果樹瀑布的聲響一段時，在學生充分閱讀的基礎上，我提出這樣一個問題：你學得黃果樹瀑布的聲音怎么樣？請用自己腦中積累的詞語來說一說。這樣不僅僅局限于書本文字對瀑布聲響的描寫，而從學生的學習和生活實際出發，調動他們的已有的經驗，讓他們用自己積累的詞語來描述瀑布的聲響，還可以就學生說出的詞作為老師的板書內容。這就充分體現了新課標理念。

二、給予學生充足的與文本對話的時間。

在課堂上，要保證學生能獨立、充分、深入地與文本進行對話交流，老師就必須要給予學生充足的讀書時間，讓學生多讀課文，這是學進行自主、獨立、創造性閱讀的基本條件，同時是對話、交流的基礎。老師在指導學生讀書時要遵循循序漸進的規律。如在指導學生閱讀《黃果樹聽瀑》時，我設計了以下三個環節：

（1）初讀——整體感知。

這一環節的設計是在認識生字詞、理解生詞，掃清了閱讀障礙的基礎上展開的。要求學生把課文讀連貫，讀通順，讀流利，經歷初步的語感體驗過程，整體感知課文內容。

（2）精讀——理解課文。

精讀即：在老師的講解點撥的基礎上，學習進一步思考，抓住重點詞句，突破難點，了解課文的寫作方法。《黃果樹聽瀑》寫法特色鮮明：一是采用移步換景的方法，將黃果樹瀑布作了全方位的，多角度的描繪；二是善用、巧用比喻，使文章的語言生動形象，如詩如畫。在精讀感受悟這篇課文時，我給學生充分讀書、思考，小組討論的時間，使他們自主參與到學習中來。在小組內交流時，每個學生都參與學習，老師也參與其中，給予適當及時的指導、點撥、激發。引導學生抓住文章的線索，理解文章的寫作順序，即作者參觀順序：聽到瀑聲，看到瀑布，感受瀑布。抓住文章線索后引導學生理解自己感受最深刻的句子。

（3）熟讀——品味感悟。

這是閱讀的最高層次，老師要讓學生進入課文的意境，產生情感體驗，體會文章的思想內容。在品味感悟中積累精彩的詞語及情感的表達技巧，讓學生體會到語言文字的奧妙，領略精神世界的深奧。

《黃果樹聽瀑》是一篇游記散文，文字優美,想像豐富,比喻生動。教學重點在熟讀感悟，在指導熟讀重點段時應先幫助學生邊讀邊展開想象，以在頭腦中形成一部“大自然的杰作”的基本表象，體會如臨其境，如聞其聲之妙。接著按瀏覽的順序指導，步步深入，讓學生跟隨作者一起“走進黃果樹瀑布風景區”去“聽”瀑布的聲音，切實感受到“嘩嘩”水聲從遠處飄來。“像微風拂過樹梢”“漸近漸響”，最后像潮水般涌過來的情景，然后讓學生展開想象的翅膀與作者一起“透過樹的縫隙”去“看”瀑布的形狀，感受“一道瀑布懸掛在巖壁上，上面折為三疊，好像一匹寬幅白練正從織布機上瀉下來”的情景，最后配合著錄像，讓學邊看錄像邊感受瀑布瀉入谷底濺出水珠“直灑”到“臉上”“那種涼絲絲的，舒服極了”的感覺。通過這樣的品悟，真正體會出作者熱愛祖國秀麗河山的思想感情，同時體會到文章詞語如詩如畫的美感。

三、創設情景，激發學生獨特體驗。

“語文再現生活是通過理解、想象、體會來實現的，是與讀者已有的生活經驗產生鏈接的結果。”④通過創設情景，豐富學生想象，幫助學生理解課文，體會課文意境，領會人物的內心世界，鍛煉語言表達，積累規范語言。

在讓學生重點理解“四周樂聲奏鳴，人就像漂浮在一片浪聲之中，每個細胞都灌滿了活力”和“只覺得胸膛在擴張，就像張開的山谷，讓瀑布飛流直下挾來大自然無限生機”兩句話是一種什么情境？根據你的想像，你能描繪出這種情景嗎？這時我有意創設情境，讓學生閉上眼睛，配上音樂，樂聲奏鳴并敘述：瀑布從巖壁上直瀉而下，如雷轟鳴，山回谷響，坐在下面，仿佛置身在一個圓形的樂池里。人就好像漂浮在一片浪聲之中，每個細胞都灌滿了活力。然后緊密聯系課文情境，把瀑布的雄偉氣勢，“如雷轟鳴”的聲響，同坐在谷底，與瀑布咫尺相望的人結合起來，展開聯想，從而讓學生體會出自然景觀對游人的影響，使其感覺大自然的勃勃生機與人的生命活力有著緊密的聯系。這樣指導，學生才能真正感悟到黃果樹瀑布景觀的壯美和大自然無限生機對人的陶冶。

四、師生間交流互動，創設平等對話的環境。

語文教學應在師生平等對話的進程中進行的。師生積極互動，互相溝通，補充，實現“教學相長”，為學生與文本對話創設一個良好和語言環境。在學習課文第二、三段。感悟瀑布形態的狀觀之美時，我設計了一個與學生交流的環節，讓學生了解教師的閱讀感受：同學們，老師非常喜歡這兩段文字，覺得它寫得美極了，黃果樹瀑布的聲音就“一首氣吞山河的交響樂”，其形態就像“一幅雄偉壯觀的中國畫”，還有“銀雨灑金街”的奇景，只遺憾自己不能身臨其境一睹其壯觀。同學們讀了這兩段文字有什么感受呢？能否和老師一起分享？

在師生的平等交流中，教師要尊重學生對文本的解讀，讓學生獲得了多元解讀，個性解讀，收獲解讀的自由和快樂。同時學生也吸納了老師對文本的解讀，老師實現了對學生閱讀的引導。在和諧的對話中，師生的觀念相互吸納與融合。

五、給學生創設更多的質疑機會，落實自主參與。

法國著兒童心理學家盧梭說：“兒童有他特有的看法，想法和感情。如果用我們的看法，想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的。”因此，教師要在教學中盡可能地給學生創設質疑機會，切實引導學生抓住課文的重難點，抓住自己不懂的地方質疑，大膽地提出自己的獨到見解。現代教育理論也認為：學生始終是教育過程的主動參與者，而不是被動接受者。尊重學生自主學習的愿望，就要盡可能地在學習上給學生自主選擇的權利。

如在學習第三、四自然段時，我讓學生選擇自己感觸最深、最喜歡的語段談自己的體會，允許學生打破課文的描述順序進行“跳躍式”閱讀交流，這在最大程度上調動了學生的學習主動性和積極性，從而使學生在學習過程中培養濃厚的學習興趣。

總之，在語文閱讀教學中，尤其是小學語文閱讀教學中，要改變過去“獨白”式的教學模式，以現代對話理論為基礎，尊重學生的自主性，促進學生的主體參與。教師應運用各種手段引領學生與文本進行積極的對話，才能使學生真正成為閱讀的主體，培養學生獨立閱讀的能力，進而起到豐富學生情感體驗與構建學生精神世界的作用。

第二篇：語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話

語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話

【摘要】語文的閱讀教學是一個多元對話的過程，而在各種形式的對話中，是以學生這一閱讀主體與文本的對話為中心和出發點、歸宿。由此可見，語文教學中真正的閱讀就是學生與文本間的對話。因此，在語文閱讀教學中，老師最主要的的任務是能過各種手段來引領學生與文本進行積極對話。本文以人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》三年級中的一篇課文《檢閱》為例，簡述小學語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話。

【關鍵詞】閱讀教學 文本對話

《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”“對話”正充盈著如今的語文課堂，它展示了新課程理念下富于靈性和生命性的課堂景觀。在這樣的課堂教學中，“對話”是一個環節，是一個過程，更是一種理念。它形成了師本之間、生本之間、師生之間、生生之間互動的網狀關系，實現了學生、教師、文本的和諧統一。可以說，有效的對話能創造精彩的課堂。

文本閱讀，簡單地說就是教師和文本的對話，其重要性在于，文本解讀到何種層面直接影響著課堂上師生的對話空間及學生和文本的對話質量，最終影響到學生的語文素養。所以說，文本閱讀是教師的一項重要基本功。歌德在談到閱讀的時候說過一句經典的話：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一眼睛看到紙的背面。”文本背后隱藏著什么呢？隱藏了很多東西，甚至隱藏了作者最真實的想法，或者隱藏著連作者自己也沒有意識到的東西。教師若是自己對文本未曾了解或是一知半解，又如何引導學生與文本深入對話？

教學《檢閱》一課中，對文本意義的領悟放在“關注殘疾人就應該給他們和普通人同樣的機會”這一層面上，這也是文章直接呈現給大家的。文本背后還隱藏著什么呢？

“同學們為什么讓博萊克參加這次檢閱？” “作者和編者想弘揚的是什么？” “博萊克該不該參加這次檢閱？” “艱苦的訓練會不會帶給他其他的傷害？”

“同學們討論要不要博萊克參加檢閱時博萊克在哪里？” “隊員們為什么讓他站在第一排？” “為什么沒有人征求博萊克的意見？”

“博萊克自己什么想法？為什么文章一字沒有？” “博萊克參加不參加這次檢閱應該由誰來決定？”

“博萊克在檢閱中應該站在隊伍的什么位置應該有什么來決定？” 這一系列的問題讓我們看到了文本呈現的意義上的缺失，尊重殘疾人絕不僅僅是“給他和普通人一樣的機會”，更應該“尊重他自己的選擇”。

在教學《檢閱》引號的應用時，有這樣的幾個句子：

（１）“隊長”終于有一名隊員說話了，“還有一件非常棘手的事。游行檢閱時博萊克怎么辦？”俱樂部里立刻鴉雀無聲了。

（２）隊長洪亮的聲音打破了沉默的局面：“隊員們！如果把博萊克放在隊伍第一排，讓大家都能看到他，怎么樣？他雖然腿不方便，可仍然是兒童隊員，還不是一般的隊員！”

（３）“這個小伙子真棒！”一名觀眾說。

三個句子，三種不同用法：第一句，因為隊里有一件非常棘手的事。游行檢閱時博萊克怎么辦？博萊克左腿截肢了，現在靠拄拐走路。在當時情況下，每一個人都怕說這個事，一說就是得罪人的事，隊員說這事是顯得很是猶豫，既然猶豫，所以說話的時候就不是那么順暢，理所當然就把說話的人放在了中間了。第二句，隊長顯然是對博萊克的肯定，是對博萊克的信任，是經過他深思熟慮的，所以把說話人放在了前面了。第三句，是觀眾從心底對兒童隊員們的認同，贊美，因此把引號放在前面。這樣一剖析，引號的使用就一目了然。

總之，在教學中教師應積極創造各種條件，采用多種手段，在語文閱讀教學中，要改變過去“獨白”式的教學模式，以現代對話理論為基礎，尊重學生的自主性，促進學生的主體參與。教師應運用各種手段引領學生與文本進行積極的“對話”，在“對話”中理解文本、體驗情感、交流思想，才能引領學生進行有效對話讓課堂更加鮮活，使學生真正成為閱讀的主體，進而起到豐富學生情感體驗與構建學生精神世界的作用。

參考文獻

[1]《語文課程標準》

[2]武鳳霞《做一個會備課的教師》（《福建教育》（小學版）2010.1.

第三篇：語文教學中的對話（精選）

語文教學中的師生對話

《語文課程標準》對閱讀教學的闡釋是：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一閱讀理念是以現代對話理論為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對話和交流的關系。我們的教學活動是師生之間的雙邊活動，師生關系是維系教學活動的基本關系。而語文實踐活動的主要形式就是對話，閱讀教學的過程也應該是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。因此學生、教師、文本之間的對話過程中，師生對話應是初中語文閱讀教學的基本方式。

一、語文閱讀教學中師生對話教學的意義

在語文教學實踐中，師生對話把握得好的話，對師生雙方都會起到了有效的促進作用。

1、師生對話式教學有利于調動學生學習語文的積極性

在傳統語文課堂上，教師講學生聽教師講得索然無味，學生聽得毫無興趣，學生在毫無生機的氛圍中喪失了學習語文的積極性，以至于厭倦上語文課，對語文學科抱著無所謂的態度。師生對話式教學則營造了一種民主的課堂氛圍，為教學過程注入了生機和活力，從根本上調動了學生的積極性和主動性，在師生對話中，學生是對話的主體和課堂的主人，能主動地閱讀、思考、討論，積極參與到教學活動的每一個環節，他可以根據自己的認知發表與眾不同的觀點，并就這一觀點與老師、同學展開對話，在對話中修正自己、完善自己，在對話

中感受漢語言的文化韻味，提高自己的語文素養。這樣，學生會認為學習語文是一件樂事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學習語文的興趣。

2、師生對話式教學有助于培養學生的創造力

傳統教學追求固定、統一，追求標準答案，導致學生思維發展受限制，嚴重束縛了學生創造力的提高。對話教學則注重的是學生自己的想法，不同的學生可以站在不同的立場，以不同的角度去理解體會同一問題而得出的不同結論。陶行知先生說：“創造力能發揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人的創造力發揮到最高峰。”在師生對話教學中，由于學生的個人經驗、學習風格等得到尊重，從而營造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創造力形成的沃土。

3、師生對話式教學有助于培養學生的交流、溝通能力

人是社會的組成部分，在社會中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會這個大家庭中生存、立足。師生對話教學中師生對話過程本身是一個交往過程，作為學生為了能更好地跟老師對話，體會老師的感情和觀點，首先必須認真做好一個聽話者，認真傾聽；其次要理清自己的思路，用準確明了的語言表達自己的觀點，使老師明白自己的所思所想，在這一過程中，學生的交往、溝通能力會得到很大提高。

4、師生對話教學有利于促進教師的專業發展

在跟學生交流、對話的過程中，教師可以得到意想不到的思維方

式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴大知識面，獲得新的經驗、信息，使教師修正、完善自身的觀點，總結自己的長處和不足，提煉積累更多的教學經驗。同時，在語文課堂的師生對話中，學生有時會提出一些教師預設之外的問題，需要教師在知識儲蓄上有更多的準備。為了更好地解決這些問題，教師必須要不斷加強學習，提高自己的知識和能力，這樣也就促進了教師的專業發展。

二、語文師生對話教學中出現的偏差

對話教學理念給語文教學帶來了一股新風，但由于傳統教學習慣的影響，語文閱讀教學中產生了對師生對話教學的誤讀，在教學實踐中也出現了偏差。

(一)問答式對話

在實際教學中，不少老師并沒有真正吃透對話理論的內涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師的問題一個接一個，學生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補充講解，再提問下一個問題，如此循環往復。

例：一位教師在教學《范進中舉》時，與學生進行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家?

生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就宣告結束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向學生再現“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強制性對話

教師以教學參考書為依據，分析閱讀文本，擬定對話思路，預設若干對話陷阱，在教學過程中以強制的方式請學生做出回答。讓學生沿著老師設定的思路一步步走向老師的結論。

有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶?月?字。”教師繼續啟發道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做?鄉愁?”，教師才如釋重負。

這種以預設的答案硬拽學生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨立性，是教師獨霸式的對話。

(三)脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學生)與文本視界融合的過程，是語文對話教學中的最重要的形式。各種對話的著力點應放到疏通學生與文本對話的渠道上，閱讀教學的最終目的是讓學生直接面對文本，充分閱讀，發現意義，實現自我的精神建構。然而我們經常看到這樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或無關痛癢地無謂爭辯。

例：某教師執教《鄒忌諷齊王納諫》，一個學生問：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說：“好!下面我們就來討論這個問題”

于是，一節課圍繞這個問題展開討論。在這個案例中，教師置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，完全背離了語文教學的主題。這種缺失文本的對話，是一種“空對話”。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者的對話過程，就不能僅有學生的發言，而教師和文本卻話語

缺失。讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約。

從以上種種誤區來看，語文對話教學存在的問題確實相當普遍。語文教學要產生真正對話還需要再向前走一步。針對當前語文對話教學中存在的問題，認真進行反思與剖析，廓清語文對話教學的內涵，并探討理論向實踐轉化的策略，以達到正本清源，促進教學之目的，就具有一定的現實意義和迫切性。

三、語文閱讀教學中師生對話的方法

（一）充分預設

在大多數情況下，師生對話是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出科學的回應,有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞,因此要提升對話的質量，智慧的教師還要做好充分的預設，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預設學生的“疑問”

教學片斷：（張養浩《山坡羊·潼關懷古》）生：“?興，百姓苦?，國家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數據。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了四、五十萬人，經歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時間，就被項羽一把火給燒了，不久漢朝又開始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建。……

老師在這個環節積極理答，彰顯深厚的教學功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因為課前有了充分的準備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認真“備了學生”，預設學生的“未知”，對學生的學習狀況有了比較深入地了解，對他們的疑問作了很好的預設。

教師的備課是為了更好地教學。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關的教學材料，比如：到網上進行理論知識的查詢、在教學參考書中吸取不同的教學建議和方法等、翻閱一些相關書籍、有時借鑒別人的教學備課等等，在備課中預設一些教師認為適合學生的問題和環節。

2、預設學生的“答案”

教學片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發也是可以的，你覺得可以嗎？

生1：可以。師：為什么？

生1：因為既然是精靈嘛，頭發想必就是彩色的。而且在微風的吹拂下，也是動態的。

生2：不對。頭發不會從上往下動，只會左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發很沒有氣勢，顯得小家子氣。

師：分析得不錯，同學們還要注意“一綹”這個詞，字典上解釋，“綹”：線、麻、頭發、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我

們知道“一綹”讓人聯想到得是物的長，而沒有寬的感覺，而紫藤蘿不僅長而且寬，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發不太恰當。

針對“你覺得可以嗎”這一問題，教師在課前已經預設學生的“答案”會有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導學生從形態上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長發”。

我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上與學生巧妙的對話折服。這種境界是我們的課堂夢寐以求的。我想，這些看如信手拈來的瀟灑背后是一遍遍地學習教材、研究學生、揣摩教法支撐著的。長期的研究積累了課感，才會有課堂上高質量的師生對話。

（二）善于傾聽

日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學認為，傾聽學生發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球練習。那么要使課堂煥發生命的精彩，對老師來說就是要準確地接住孩子的“發言”，這一素質的基礎就是學會傾聽。傾聽，聽懂學生的心是老師的特殊本領。只有善于傾聽，才可能充分發揮學生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能了解學生的思維；只有善于傾聽，才真正有可能實現與學生的有效對話。

由于諸種原因，面對一個新的文本，學生的理解有時是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學生的智慧，認真傾聽學生比較膚淺的見解，了解學生的思維。通過師生間對話鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

教學片斷：（《橋之美》）師：你認為課文的說明對象是什么？

（幾乎所有的學生立刻說是“橋”，教師馬上意識到學生對課文理解是不到位，需要引導。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮小河上的橋……

師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說什么樣的橋美。師：那么，課文的說明對象是—— 生：（齊）橋之美！

面對《橋之美》一文，學生初讀后，比較膚淺的認為說明對象是“橋”，教師沒有馬上否定，而是進行了啟發式的師生對話，鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

（三）巧用追問

追問就是當學生就某一問題回答后，通過對話，引領學生深入思考，而創設一些問題。追問有利于對話深入展開，可以說，追問是縱向深入式的，它可以引領學生深入文本。教學片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因為官吏的粗暴。

生：兒媳婦在哭。丈夫戰死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經被抓走，想想將來的生死也不可知，忍不住為老伴的命運為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個年邁體衰的老太太官吏也不放過，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰在哭？（生沉默，老師追問啟發）在這個事件中，就這一個抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因為，在安史之亂中，遭難的應該不僅僅是老太太一家。

生：我認為詩人也在哭。杜甫目睹這一切又無能為力，詩人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補充兵力，給老百姓帶來了深重的災難，老婦人一家只是一個代表——三男應征，兩兒戰死，家人食不果腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請應役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無奈，一方面從官吏連老人也抓，可見當時壯丁已抓盡，家家戶戶“室中更無人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬萬個失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩人一路走來，他看到了太多苦難。正如那個

同學所說：詩人的心也忍不住為這一家人，為戰爭中遭難的千家萬戶、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學生在理解詩歌時，往往喜歡直奔中心，沒有真正的感受。我們老師也都希望學生能切中要害，然而更多時候，學生的回答并不能一下子答到關鍵點，這就需要我們去引導，而引導的一種有效方法就是追問。學生在教師刨根究底的追問中，深入思考，逐漸明晰。這種追問的目的是讓學生不斷深入了解課文，推進學生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對話是初中語文閱讀教學基本方式，語文教師只有糾正對話教學中存在的偏差，采取切實有效的方法，才能提高語文課堂教學的質量。

第四篇：小學語文論文談閱讀教學中與文本的對話_人教版新課標

小學語文論文-談閱讀教學中與文本的對話人教版新課標

隨著課改的不斷深入，“對話”業已成為閱讀教學的一個熱點話題。實踐中我們發現，在教師努力實現與學生成功對話的同時，作為對話第三方的文本的處境卻顯得有些尷尬。于是，我們常常看到這樣的對話：

一、盈盈一水間，脈脈不得語 案例1：一問一答的“文成公主” 師：這篇文章是寫誰的? 生：是寫文成公主的。師：這個故事發生在什么時候？ 生：唐朝的時候。

案例2：“五彩池”的門票多少錢

師：《五彩池》這篇課文上完了。如果想讓你為“五彩池”做廣告，你該怎么寫廣告詞呢？

生1：我的很有趣：去五彩池玩只要——兩元。生2：這門票也太便宜了。二十元還差不多。師：你們覺得呢？

生3：我看兩元錢完全有可能。咱們杭州不是很多景點都不要錢了嗎？ 如果把文本比作豐潤學生精神和語言生命的水，那么，在這兩則案例中，師生的對話似乎都存在著缺水現象。前者中的文本被學生分成一滴一滴只是為了給老師看，沒有暢游的投入交融，師生之間的對話是那么貧乏枯燥；第二個案例中這堂課似乎符合我們通常意義上理解的“對話”的本質——民主參與，然而，當師生把“水”放在一旁，放任孩子自由對話時，我們不禁要問：學生的語言與精神是否因為得到潤澤而成長呢？此時師生對話的意義何在？案例中的師生雖然都在“水邊”，但卻總是在“盈盈一水間，脈脈不得語”的在水一方徘徊。看來在閱讀教學中，只有正確認識文本在對話中的地位，并通過有效的策略實施人與文本的對話，才能使文本真正發揮其作用，成為滋潤學生心田的營養。

二、與文本的對話——溯游從之，水乳交融

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在這里，文本仿佛承載著前人文化與智慧的生命之河，教師通過引導學生溯游從之，水乳交融，與文本親近、碰撞、交融，從而鍛煉學生的閱讀能力，豐潤自己的精神生命，最終達到語文素養的發展。此時，文本也因為有了師生的汲取、融入而充滿生生不息的活力。

1．對話的開始：文本是源，溯源而上

伽達默爾以為，當作品被創作出來之后，就仿佛被懸置了，即使作者本人也無法真正理解作品。甚至有人提出“一切解讀皆是誤讀”。既然我們無法真正理解文本，那么在閱讀教學中我們是否需要“讀懂文本”這個過程呢？

答案是肯定的。從交流的常識來說，要與對方對話，首先必須理解對方的話語。文本不僅傳遞文本所描繪的內容、表達的感情，也通過它經典的語言風格、表達形式潛移默化地提高學生的語言品質。也許我們永遠無法完全讀懂文本，但是我們可以利用一切方法，引導孩子逼近文本這個源頭，并由此與文本展開深度對話。

（1）構建閱讀背景。

任何文本的產生都有它獨特的文化背景，容易導致學生解讀時出現障礙。教學中，教師要借助各種手段，采用各種形式，激活與調動各種相關的知識與經驗，引導學生將文本內涵、生活經驗乃至人生意義融為一體，產生獨特而富有創造性的感悟，為對話做好內容上的準備。

（2）確保讀書時間。

語文課堂作為學生讀書的場所，教師要保證學生能獨立、充分、深入地潛心讀書，調動其自身的經驗，與作者進行心靈的交流，為展開有效的對話奠定基礎。2．對話的過程：文本是流，交流相融

正如前文所說的，任何一個文本都不可能被人完全讀懂。這雖然給閱讀帶來了理解上的困難，但也為對話創設了廣闊的空間，閱讀的樂趣正在其中。從某種意義上來說，閱讀教學的本質就是對話，就是文本的情思與讀者的生命交融流淌的過程。教師應創設民主與平等的氛圍，選擇各種閱讀策略，讓孩子們盡情地與文本對話，與智慧的心靈交流，從而綻放自己獨特的情思浪花。

（1）開放話題——交融在個性對話中。

課堂上，要實現有效的對話，必須構建一個平臺——對話的話題，師生圍繞著話題各抒己見，并從相互的交流中獲得啟示和收獲。案例《文成公主進藏》就是因為話題的狹窄僵化，失去了學生與文本心靈的相融、觀點的碰撞。

作為對話的話題應具備開放性、概括性、針對性、適應性等特點。其中，開放性決定了對話教學中孩子真正能用個性化的語言和理解來與文本展開有效對話。如果案例中的教師能引導孩子討論“文成公主最感動我的是什么？這個故事最有意思的是什么”，使師生的對話在一個相對開放的平臺進行，相信孩子們的發言會更加精彩而有個性。

我們發現，閱讀課在疏通課文階段，話題應側重于引導學生整體感知文面意義；在理解課文階段，話題應側重于引導學生深刻領悟文本內涵；在品讀課文階段，話題應側重于引導學生領會語言形式。

（2）感性想象——交融在情感對話中。

文本不僅通過語言傳遞作者的思想觀點，同時也蘊涵著作者當時復雜的感情。在品讀課文階段，調動孩子已有的生活經驗和情感體驗，通過感性化想象，引導與文本的對話，不但能體驗到文本所表達的情感心緒，還能培養學生的想象力。此時孩子融入文本，而文本也融入孩子的生命。

（3）鼓勵質疑——交融在觀點碰撞中。

鼓勵學生在與文本對話過程中，大膽質疑，不僅培養他們求真的精神，有時還能生成讓人意想不到的亮點。在鼓勵學生大膽質疑，培養對話精神的同時，要防止將誤讀、隨意篡改文本當作多元解讀的現象。文本雖然是一個多層面的未完成的圖式結構，有許多空白和不確定，但它還是有規定性和底線的，只是一個相對的封閉體。在閱讀教學對話中，我們既要鼓勵學生發表對文本個性化的閱讀、感悟，又要尊重文本的價值取向，對偏離文本的“多元理解”“獨特感受”進行引導、點撥，培養學生健康的情感、科學的態度、積極向上的價值觀。

3．對話的結果：文本是海，學海無際

對話教學追求的結果，是師生通過與文本的對話，實現語言與精神的協同發展，培養對閱讀的終生興趣。從這個角度來說，無數文本仿佛是萬流歸并之海，學生精神生命生長的大海。老師應始終把學生的發展放在首位，在引導學生與文本對話的過程，有意識地發展學生的精神和語言，引入更高地與文本對話的平臺。這些努力正是我們在閱讀教學中，學生與文本對話所要追求的結果。

4．對話的關鍵：文本如生，生生不息

了解文本仿佛一個生命體，也能與人對話，對對話教學的意義是非常關鍵的。一方面，我們要尊重文本，盡一切可能讀懂文本；另一方面，在引導與文本對話中，我們應鼓勵孩子們以自己的觀點賦予文本新的內涵，盡力從文本中發掘永恒的美好的東西，滋養自己的精神家園。一個文本能否流傳活下去，它既不取決于教科書的編者，也不取決于教師，它取決于孩子們的心中能給予它多少意義的認同和生長。

在閱讀教學中，文本如水，滋養著師生的生命，而師生也影響著文本的流勢和存在，三者既相互影響，又互為獨立。因此，與文本的對話既不能全盤接受也不是漠然相拒，只有在碰撞與交融中進行，才使雙方的生命之河精彩而有個性。

第五篇：小學語文對話教學現狀與對策

小學語文對話教學現狀與對策

【摘要】在我國大環境教學指導下，新課改成為現在學校改革的潮流，小學語文教學的改革成為一種必然的趨勢，對話教學體現了一種民主，平等自由的教學觀點。不僅能夠在日常教學中使同學們充分掌握知識點，更能夠培養他們的表達能力，與他人合作交流的能力。幫助他們發散思維，提高創造性思維，豐富情感。然而，在現在教學中，我們的進展并不是完全順利的，有許多困難和不足，導致我們的教學成果甚微。本文重點討論了小學語文對話教學的現狀，并且通過對現狀的分析，給予的一定的解決辦法。使對話教學能夠更好的應用在小學語文教學中。

【關鍵詞】小學語文 對話教學 現狀和對策

隨著社會經濟的日益發展，傳統的教學模式已經無法主導現代學生的生活和學習了，新課改的提出使教育上升到了一個新的層次。并在小學教育中起著關鍵的作用，小學可以說是學生受教育程度的開端，只有在開始的時候就接受到正確良好的教育才能有一個正確的人生觀，世界觀和價值觀。對社會和自己有一個正確的認識和了解。語文，對我們來說是我們國家的語言，中華文化博大精深，源遠流長，我們不僅要有良好的考試成績，更要在生活中對語文有一定的理解。因此更加需要在小學語文學習中奠定一個良好的基礎。然而，傳統的教學模式不僅費時而且負擔重，效果甚微，所以我們要通過教學改革使學生愉快的喜歡學習語文，并能輕松的提高聽說讀寫，為學生的發展鋪墊一個好的開始。小學語文對話教學的現狀

1.1 小學語文對話教學的成果

近年來，小學語文對話教學一直在各個學校實踐，大多都取得了良好的成果，在教學方式的應用過程中，教師能夠把這種教學方法不自覺的應用到教學中去，課堂上也越來越能夠尊重學生，寬容學生，開始愿意去了解學生，使得學生得到了更多的表現機會，在課堂上更加愿意融入進去，使得課堂氛圍有了明顯改變。并且能夠主動地幫助學生思考和應用所學到的知識，不僅提高了學習成績，而且教師和學生的關系也得到了空前的融洽，打破了傳統教育以教師為主導的教學觀念，不再是教師在課堂上傳授知識，學生在下面記筆記的傳統學習方法。教師和學生能夠做到彼此成為朋友，教師愿意了解和幫助學生，讓學生從學習中找到樂趣，產生動力。

1.2 小學語文對話教學的不足

然而，實施小學語文對話教學的過程并不是一蹴而就的，任何新的教學方式的實施都需要一定時間考驗的，當我們回望這一段新課改路程的時候，就會發現在實踐中，我們有很多地方并沒有達到預期的目的。雖然，通過對話教學的實施，使得很多學校的教學模式都得到了改善，但是很多時候，教師沒有完全理解對話教學的實質，只是在表面做文章，脫離了對話教學本身的意義。首先，對話教學倡導的是師生平等，是在對等狀態下的教學方式。教師雖然是語文學習的組織者和領導者，但并不具有決定權，只能夠在能力范圍內幫助學生學習。但是在實際教學中，很有可能學生的對話問題脫離教師的預計，很多教師在這種情況下，就會按照自己的教學思路進行提問，一問一答，雖然看似互動，但實際上是在教師的牽制下進行的對話學習，導致學生在課堂上不會提問，也不敢提問。其次，是沒有幫助學生很好的理解課文的含義，揣摩作者的用意，而是很倉促的進行閱讀，然后提問，導致學生沒有對原文進行很好的理解，對話也就成為天馬行空，自說自話的形式，對于學習根本起不到任何作用，不僅學不到知識，還浪費了時間。最后，對話教學的根本目標是進行思想上的碰撞和精神上的交流，然而很多教師沒有能夠從根源上理解對話教學的含義，而是表面理解為談話和對話，只在形式上改變教學方式，教學過程完全圍繞著對話產生，問題答完了知識點也就講解結束了，然而很多小學生回答的知識過于膚淺，教師根本沒有很好的引導學生進行思考，只是平淡的完成教學任務而已。實施小學語文對話教學的對策

2.1 創建良好的教學平臺

小學語文對話教學的現狀問題不但影響著語文教學的發展，而且制約了學生的發展，因此，如何解決這些問題，成為現階段我們小學語文教育的一個非常重要的事情。首先，我們要從根本上解決問題，加強學校和各部門領導對于對話教學的力度，加強對對話教學理論與實際的相結合。專門設立針對教師在實踐中所曝露問題的講座，開展對教師的專題培訓。多多設立公開課，整理和發揚對話教學中我們做的好的地方，取其精華去其糟粕。

2.2 改善淺顯的教學形式

在語文對話教學中，我們要全面的培養學生的表達能力和書寫能力，幫助學生在小學期間得到全面發展。不能只停留在形式上教學，耽誤了孩子還浪費了時間，脫離了語文學習的本質。在對話教學中，我們要注重孩子的口頭朗讀的教育，朗讀是語言的藝術，是作為語文學習過程中最為重要的一環。學生要在教師的指導下，通過自己朗讀成功的與作者，與生活進行聯系，在閱讀中感受作者的思想，揣摩文中的魅力。然而我們在語文教學中不僅要聯系閱讀，還要聯系寫作。寫作是書面形式的對話，是表達自我的過程。對于小學生來說寫作就是一個鍛煉自己想要說的話的過程。因此，要通過教師的正確指導，精心的培養學生的寫作興趣，養成良好的寫作習慣，樂于表達對生活的理解。最后，教師在教學中起著最主要的角色，所以提高教師的個人素質是新課改的關鍵，首先教師要有一個正確的思想觀念，而且要準確的把握學生的性格和特點，結合教學理論，在實際教學中進行有效的對話。結語

從現在社會來看，對話教學模式已經成為現代教學中一種不可缺少的方式，他是一種教學精神和原則，他體現了現代教學中對民主和平等的渴望。不僅使語文在教學形式上得到了改變，更在教學思維上得到了改變。因此，我們不要怕在對話教學中所遇到的困難和挫折，更加需要在不斷的探索和實踐中，完善對話教學，不斷更新教學方式，以平等合作互動的教學方式為最終根本目標，以幫助學生在小學學習中奠定著結實的基礎，使學生在小學期間能夠在語言文化中學習到他的魅力和精髓，使以后的學習更加的容易和輕松。幫助學生對學習和生活有著一個健康的，完整的理解。并且使學生找到生命的價值，豐富他們的精神世界，促進學生自由活潑的成長和學習。

【參考文獻】

[1]張向好.小學語文對話教學現狀與對策[J].試題與研究（新課程論壇），2013，（35）：83.[2]季正梅.小學語文對話教學現狀與對策研究[J].課程教育研究，2015，（20）：48-48.[3]陳少石.小學語文對話教學的有效引領[J].教學與管理（小學版），2015，（6）：32-34.