第一篇：小學數學對話教學分析論文

摘要：隨著教育改革的不斷深入，新課標對小學教學方法提出了新的要求，互動教學已經成為不可缺少的教學模式，其在小學數學教學中的合理應用能夠在一定程度上提高小學數學的教學質量。本文從對話教學在小學數學教學中的應用特點出發，簡要闡述了實現對話教學在小學數學教學中的應用探析，希望對小學數學教學效率的提高有所幫助。

關鍵詞：對話教學；小學數學教學；應用特點；存在的缺點；應用探析

對話教學是指在教學過程中，教學主體間通過不斷的交流和溝通，不斷探究和解決教學過程中存在的問題，通過老師和學生之間不斷展示自己、聆聽他人，增進教學主體間的理解、提高課堂教學效果的過程。對話教學不局限于教師的獨白，它更注重學生的自主性學習和發問，更尊重學生的心理需求，更有利于學生的成長和發展，因此提高對話教學在小學數學教學中的應用，不僅讀書提高小學數學教學質量具有重要意義，對提高學生的綜合素質同樣具有重要意義。

１對話教學在小學數學教學中的應用特點

１．１對話對象的多樣性：每個學生都是一個獨立的個體，因此其產生的問題和對話的方式會有千差萬別、多種多樣，形成了對話教學在小學數學教學中的主要應用特點———對話對象的多樣性［１］。因此教師在與學生對話時，老師要根據學生的接受能力、對于問題的掌握程度的不同而設置不同的對話方式，針對性地為學生解決問題，提高學生的思考能力和思維發展。

１．２對話發展的整體性：對話發展的整體性也是對話教學在小學數學教學中的應用特點。雖然每個學生的個性千差萬別，但是他們同屬于一個集體，在小學數學的對話過程中具有一個共同的發展目標———學習數學知識和促進學生成長，因此在小學數學對話過程中教師要盡力解決學生的問題，培養學生的多角度觀點和開放性思維。

１．３對話需求的共生性：對話教學在小學數學教學中的應用特點還有對話需求的共生性。在小學數學教學過程中，不僅學生需要對話提高學習質量，老師也需要通過不斷的對話了解學生的心理特征、精神狀態，以便更好地安排教學進度和選擇教學方法，因此教師和學生對于對話都具有共生性的需求。

２實現對話教學在小學數學教學中的應用探析

２．１創建和諧的學習氛圍，加強學生與學生的對話：實現對話教學在小學數學教學中的應用，首先要做到創建和諧的學習氛圍、加強學生與學生的對話。創建一個和諧的學習氛圍，讓學生放松學習和心理壓力，更好地加強與同學之間的溝通和交流，能夠進一步解決學習問題。在學生與學生的對話過程中，學生更容易放松心理戒備，敢于提出問題、敢于思考、敢于質疑，通過不斷的溝通和思維碰撞，能夠更好地提高學生對數學教學的理解程度、發散學生的思維［２］。例如在學習《認識物體和圖形》這節課時時，學生對于正方形屬不屬于長方形肯定會有爭議，老師可以將“屬于”與“不屬于”分為兩個隊伍，讓學生通過不斷總結特點來證明自己的觀點，通過辯論的形式加強學生與學生的對話。

２．２提高學生的自主學習，加強學生與書本的對話：提高學生的自主學習、加強學生與書本的對話也是實現對話教學在小學數學教學中的應用方法。學生與教師、同學的溝通時間畢竟少之又少，最主要的還是學生的自學時間，因此需要不斷提高學生的自主學生能力，幫助學生建立概學、產生問題、尋找答案、解決問題、總結知識點的學習體系，讓學生在自學時能夠與書本達到有效的對話溝通，增加小學數學的學習效果。例如在學習《時、分、秒》這節課時時，學生通過對概要內容的學習首先應該產生“時、分、秒有什么作用？哪個單位比較大？他們的換算比例是多少？”等問題，再通過認真學習書本內容解決這些問題，并將需要記憶的內容記錄下來，達到學生與書本的高效溝通。

２．３增加教師與學生的溝通，加強學生與教師的對話：實現對話教學在小學數學教學中的應用還需要增加教師與學生的溝通、加強學生與教師的對話。教師是學生學習的引導者，只有增強教師與學生的溝通，加強學生與教師的對話，才能更好地了解學生的學習疑問和心理障礙，幫助教師針對性地解決問題和對學生進行特殊訓練，提高小學數學的教學質量。例如在學習《角的初步認識》這節課時后，老師可以用“同學們，你們知道直角、銳角、鈍角的區別了嗎？”等問題來引導學生說出心理的疑問，促進學生與老師的主動對話，老師再根據實際問題進行詳細解答，幫助學生更好地理解課堂內容，達到教師與學生有效對話的目的。

２．４促進多因素融合，加強學生、教師、書本三位一體的對話：促進多因素融合，加強學生、教師、書本三位一體的對話也是實現對話教學在小學數學教學中應用的方法。教師在數學教學中不僅要與學生對話，向學生進行課堂教學、解決問題等，還要與書本進行對話，總結章節的主要教學內容和目的、從泛泛的書本中提取學生學習的重點知識，學生也要通過不斷與教師、書本進行對話來學習知識，因此學生、教師、書本是三位一體的融合關系，不可分開，在小學數學中更好促進三者的融合對話［３］。例如在學習《克與千克》這節課時時，老師要引導學生進行課前預習，讓學生與書本間有淺顯的認識溝通，老師也要認真備課，通過課堂教學后老師要及時解決學生的疑問，如“什么情況下需要用到克的計量單位？”等，通過布置課后作業等方法鞏固學生的學習效果。

３結語

綜上所述，對話教學在小學數學教學中具有對話對象的多樣性、對話發展的整體性、對話需求的共生性等應用特點，需要針對這些特點加強對話模式，提高小學數學教學質量。可以通過創建和諧的學習氛圍、加強學生與學生的對話。提高學生的自主學習、加強學生與書本的對話，增加教師與學生的溝通、加強學生與教師的對話，促進多因素融合、加強學生與教師與書本三位一體的對話等方法來實現對話教學在小學數學教學中的應用。

參考文獻:

［１］陳亮，劉耀明，楊海燕．新課堂小學數學課程教學探析———對話教學［Ｊ］．教育實踐與研究．２０１４（０６）：１２３－１２５．

［２］章紅霞，徐金鳳．“對話教學”在小學數學教學中的應用特點及方法探析［Ｊ］．西北師范大學學院學報．２０１３（１２）：１０２－１０３．

［３］任秀蘭，何文濤．小學數學教學方法探析———對話教學模式的應用［Ｊ］．甘肅高師學院學報．２０１４（０６）：１１４，１２２．

第二篇：小學數學課堂對話教學實踐

小學數學課堂對話教學實踐

摘要：

數學是一門非常注重師生互動交流的學科。在小學數學教學過程中，教師與學生之間的交流質量將直接影響到后續的教學進程。對話教學就是重視師生之間交流而產生的一種新的教學方式。因此，教師應積極探索有效開展對話教學的途徑，以期提高小學數學課堂的教學質量與效率。關鍵詞：

小學數學；對話教學；實踐探究

當前，小學數學教學要積極實施新的教學方式，轉變以往的灌輸式教學方式。因此，小學數學課堂應開展對話教學，積極實現師生的課堂教學互動，讓小學生能夠在課堂上與教師進行對話交流，從而提高小學數學課堂的教學質量與效率。

一、對話教學的概念

（一）對話教學的實際含義

對話教學就是指教學主體之間借助有意義的話題來進行交流對話，并在現有的基礎上不斷探究教學的難點和問題，師生彼此之間互相展現自己和傾聽對方的心神，從而促進教學質量和效率的提高。從教育的角度來看，對話教學具有三層含義：（1）對話教學是教師、書本和學生三方之間平等交流的體現。（2）對話只是一種教學途徑，并不是為了熱鬧課堂氣氛，師生之間共同交流才是本體。（3）師生感情環境的建立，能夠讓學生更加信賴教師，學生在這樣的學習環境中更容易發揮自己的智慧。

（二）開展對話教學的步驟

根據場論理論來看，課堂上的教師、學生和書本三方之間是獨立和平等的“對話源”，三方之間互相作用、互相了解，從而在三方之間形成“對話流”。再通過“對話流”之間的交互碰撞，最終形成一個完善的“對話場”。對話教學可以被分為以下三個步驟。

1.課前準備階段。該階段的“對話流”可以分為“教師與文本”和“學生與文本”。教師通過分析文本來創設對話問題和情境，學生通過文本則吸收一定經驗，為與教師對話做準備。2.教學中的能量轉換階段。在教學過程中，教師與學生之間的“對話流”開始互相作用，最終形成一個開放式的對話場。在對話的過程中每個對話源都將發生實質性的變化，即：學生因為對話會獲得新的知識和思維發展方向；文本得到了全新的解釋；教師通過對話則體現出自身的主導性。3.課后拓展階段。這個階段的對話主要體現在教師、學生與更多文本之間的對話交流中。“對話場”將由課堂文本拓展到更廣闊的天地當中。

二、對話教學在小學教學中的應用

（一）教師與學生之間的對話 在對話教學下，教師與學生之間的對話應該是平等的，并不是教師向學生“施舍”或“給予”什么東西，而是一種教學理念和教學方式的轉變，是一種有意識和有精神的教學過程。而教師作為知識的傳遞者，不愿意放下身份融入到學生群體當中，使得教師難以與學生進行對話交流，這就讓教學過度忠誠科學而違背了學生的學習理念，雖體現了教師的教學權利，但是忘卻了教學的實際意義。在新課程的理念下，師生之間是一種情感上的默契，課堂教學應該成為一種生活狀態，并不只是教師的“單獨演唱”。而教師、學生與書本三方之間的交流對話則是教師生活狀態的最好體現。

（二）學生與學生之間的對話 在數學課堂教學中開展對話教學，學生與學生之間的對話更能激發學生學習思維的有效化發展。在沒有教師的環境下，學生的心理將會放得更開，很多大膽的想法都能表達出來。學生會無拘無束地思考問題，對問題將會有新的理解，學生與學生之間的對話也能讓“對話流”碰撞出新的火花，從而形成更有廣度的“對話場”。學生在充分智慧火花的環境中，不僅能夠收獲對知識的新理解，還能夠享受平等公平的交流過程，感受到同學之間的心靈交流。在學生與學生之間的對話過程中，學生的思維不再封閉，而是進一步開拓自己的思考范圍，敢于表達、展現、質疑和探尋。這種學習方式更利于知識的吸收與發揮。

（三）教師與文本之間的對話 對于對話教學模式來說，教師與教學文本之間是完全平等的，教學文本帶有編輯者的主要意圖和教學思想，教師在認真專業教學文本的同時，也是在逐步提高自身的教學情感和教學內涵，讓自己的教學內容源于文本又高于文本。由于網絡快餐文化的膨脹化發展，在網絡上隨意下載和拼湊教案的情況已非常正常化了。在實踐教學過程中，教師若不能對教材文本進行深化的理解，精彩高效的教學又從哪里談起呢？因此，教師應該從不同的角度對教材文本進行深度對話，遵循當前的教學進展和狀態，讓教師與文本的對話能夠進一步促進教學的進程。

（四）學生與文本之間的對話 教材文本是不會自己說話的，但是文本是具有一定思想的，文本當中的知識都是經過精挑細選才組合形成的，對學生傳授知識、擴展思維和培養綜合能力具有十分重要的意義。而這種意義想要正確地被表達出來就需要學生對文本進行更加深入的了解分析。只有這樣，才能夠讓學生吸收更多的文本知識和了解更多的疑問，文本真正的教學價值才能夠被體現出來。學生通過本文知識的啟發能夠對知識進行自主的學習，也就是說無需在教師的監督下就能夠進行學習，其本質就是挖掘出了學生自身的學習欲望。學生通過與深入對話，不僅能夠挖掘知識更深層次的理念，還能夠充分了解到數學知識的魅力。

三、結語

總而言之，對話教學只是一種教學途徑，是教師、學生和文本傳遞知識和吸收知識的方式。從實際教學情況來看，對話教學在小學數學教學中的應用效果是非常好的，提高了小學數學的教學質量，讓小學數學教學符合了現代化教學的理念。

第三篇：淺談小學數學的對話教學

淺談小學數學的對話教學

教育是文化得以傳遞的活動，是人與人精神的契合，人與人的交往是雙方的對話。課堂是師生間溝通、交流，也就是說沒有對話就沒有真正的教育。新課堂指出，教學過程是師生交往、積極主動、共同發展的過程，在課堂教學過程中，教師要努力為學生創設一種能夠激發學生的興趣與積極性，讓他們主動參與其中的教學環境。對話教學關注學生獨立人格的培養，關注學生的感受，它正日漸替代傳統的“傳話”教學而成為當代教學的主導形態。

一、師生互動，是對話教學的前提

首先，師生間角色的轉變。在與學生進行交流、溝通時，教師要放下師道尊嚴的架子，與學生平等交往，切不可對學生進行“居高臨下”的責問，否則就很難消除學生的畏懼心。學生都希望能夠跟教師友好交流，當他們對教師感到親切，覺得教師像至交好友一樣能夠跟他們互動時，他們就愿意跟教師傾心相談，主動說出自己的想法以及在學習中遇到的疑難，師生之間的對話才是有意義的，才能消除被動的答語和沉寂的“注意聽”的現象。

其次，創設民主的課堂氛圍，激發師生互動。別林斯基說“學生如果把老師作為一個范本而不作‘敵手’，那他就永遠不可能青出于藍而勝于藍。”在自主探索學習的過程中，對于學生有創新的看法，教師要對其充分鼓勵；當學生產生與教師或其他同學不同的看法時，教師要對其表示尊重和理解，并為其解釋原因；如果學生的看法有誤，教師也不可一味地批評，要給予學生寬容與引導，讓他們知道錯誤的原因。數學課程標準指出“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”因此，教師應充分發揮“組織引導者”的作用，關愛學生、沒有愛就沒有教育是逐漸被人們所認識的教學真諦。在寬松和諧的氣氛中，使學生感到教師既是自己的師長，又是最親、可以與之交心的最好朋友。

二、數學中合作學習，是對話教學的組織形式

合作是人類社會賴以生存和發展的重要動力。數學課程標準的“基本理念”指出“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐，自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。”合作學習是一種全新的學習方式，它是非常符合數學課程標準的要求的。合作學習最大的優點就是它能夠讓課堂變得多元化、動態化、實際化，使學生的數學學習變得更加生動活潑。目前的教學要求學生的主動參與，重視師生之間的雙邊活動，通過教師教和學生學的相互作用，使學生獲得數學知識成果的程序。它要求每個學生都要積極參與，都要參與表達自己的想法，人人既是老師又是學生。

例如，在教學“商不變的性質”時，教師在課的一開始就給出了一系列整數，請學生從下面的數中取出兩個數，把它們組成商是3的而沒有余數的除法算式。

72

3÷1=3 9÷3=3 18÷6=3 36÷12=3 這些題目是同時擴大相同的倍數。

6÷2=3 12÷4=3 24÷8=3 72÷24=3這些題目是同時縮小相同的倍數。

通過學生小組合作交流，得出上面四組算式后，引導學生仔細觀察這一列算式中的被除數、除數與商的變化規律。讓學生自己總結出商不變的性質。這樣，學生在交流中獲得了知識，使學生意識到合作的重要。要怎樣使小組發揮更好的作用呢？合作學習可以有多種方式。主要從以下幾方面入手

（一）協調組合，培養組長

在組建小組時，盡量使成員在性格、才能傾向、個性特征，學習成績等諸方面體質合理的差異，突出它的異向性。選一些思想品德好，學習成績好，具有專長，口齒清楚，說話流利的學生當組長，并積極培養，讓他們帶動其他學生。

（二）教給方法，學會合作

合作學習必須通過交流、對話，因此，要培養學生學會傾聽別人發言并作出評價；引導學生學會質疑；學會提出自己的見解，補充他們的不足，學會組織主持小組學習。

（三）創設環境、參與合作

學生對直觀的東西較容易理解，在教學抽象的概念時，可以把它外化成可以觀察的、可以動手操作的實物，讓學生在觀察、操作中合作。

例如，在教學“角的初步認識”時，角是一個很抽象的概念。因此，讓學生從實物中找出角，感知體驗角的形狀，然后回到生活實際中，讓學生以小組為單位在日常生活環境中找角。創設這樣的環境有利于學生學以致用，合作學習。

三、激發興趣，是對話教學的手段

從心理學上來說，興趣是人類探索某一事物和認識世界的意識傾向。從學生的學習上來講，當學生有了這種傾向，他們在學習的過程中才能變得更加積極、主動，富有創造性。因此，在數學課堂教學過程中，教師要努力激發學生的學習興趣。

（一）以幽默激發興趣

受年齡影響，小學生的思維多數是以形象思維為主，而數學知識則比較抽象，教師很難通過三言兩語將知識講清。因此，在課堂教學過程中，教師可以選取一些恰當的、幽默的比喻，來幫助學生更好地理解和接受數學知識。并且，這樣做還可以使課堂氣氛更活躍，促進師生感情的和諧發展。如學習“根據一個乘法算式‘5×1=5’寫兩個除法算式”時，有的學生寫出了1÷5=5，這顯然是錯的。而對學生來說，從字面看是很難理解的。因此打了個比方“老師有一個蘋果，平均分給幾個同學，每個同學都得到了幾個，一個怎么變成那么多個，你們比孫悟空還厲害，幸好豬八戒沒來，不然就樂死了。”一個簡單的比喻就讓學生開懷大笑，并及時發現、改正了自己的錯誤。在這種氛圍中學習，學生心里輕松，學得快樂，學習興趣自然而然地就有了。

（二）以活動調動興趣

低年級學生注意力的持久性較短，恰當地插入些游戲。可以吸引學生更好地學習數學，自覺地投入到浩瀚的知識海洋中。如教學《千克的初步認識》時，有這樣一道思考題1千克棉花和1千克鐵比較，哪個重一些？當看到放在講臺上棉花和鐵時，學生爭論得出的結果有兩個，一些學生認為棉花重，鐵輕。因為棉花比鐵多；一些學生認為鐵重、棉花輕。誰都說自己的結果對，誰也不肯認輸。就在學生爭執不下的時候，讓學生做游戲，看能用什么方法得出正確答案，學生都很有興致地在找方法。有的學生用手掂一掂，有的學生用天平比一比，有的學生拿到臺稱上稱一稱。結果得出，講臺上的棉花和鐵一樣重。從游戲中，學生不僅得出了結論，還學會處事的知識，看事物不能只看到它的外表，而要注意它們的實質內容。

總之，課堂上的交流對話，培養學生數學課上對話的習慣，對學生的學習是很重要的。教學應注意對話的引導，關注學生的言說，教師參與學生的活動，指導溝通，引發交流，關注學生的學習情感、學習品格、學習智慧和個性發展，引導他們積極參與學習過程的探索歷程。

（責編 金 東）

第四篇：翻譯與對話分析論文

[摘 要] 伽達默爾《真理與》標題中的“真理”是精神中的真理，是文本意義的自身顯現，“方法”是精神科學中的方法，是解釋者與文本的對話。對話是語言的典型存在方式，是語言的本質。通過語言揭示真理，與通過對話揭示真理，對于伽達默爾來說是一回事。翻譯作為解釋學對話，是一個特別艱難地取得相互了解的過程；作為實踐對話，是兩種世界觀的融合，是人類走向“交談共同體”的必由之路。翻譯的真理性依賴于翻譯的條件性，翻譯的條件性又導致了翻譯的不確定性。不確定性并不必然意味著相對主義。伽達默爾的解釋學是不是相對主義以及是何種相對主義，在某種程度上取決于我們如何理解這個概念。我們這樣做的時候，又陷入了伽達默爾所描述的解釋學境遇之中。

[關鍵詞] 伽達默爾 翻譯 對話 真理 相對主義

如果我們用兩個字來概括伽達默爾的翻譯哲學觀，那就是 “對話”。是譯者與文本的對話，而不是譯者與作者的對話。文本的意義超越了作者，它并不是作者意圖的再現。我們無法面對作者，只能面對文本。“在對某一文本進行翻譯的時候，不管翻譯如何力圖進入原作者的思想感情或是設身處地把自己想象為原作者，翻譯都不可能純粹是作者原始心理過程的重新喚起，而是對文本的再創造，而這種再創造乃受到對文本的理解所指導，這一點是完全清楚的。”[1]對母語文本的閱讀、理解、解釋同樣也是對話，但惟有對外語文本的閱讀、理解、解釋（它們都是翻譯）才更好地體現了對話的性質。作為解釋學對話，翻譯是一個特別艱難地取得相互了解的過程；作為實踐哲學對話，翻譯是兩種世界觀的融合，是人類走向“交談共同體”的必由之路。

一、對話：主體間的問答辯證法

辯證法是揭示真理的方法。“‘辯證法’這一用語來自希臘文，意指‘談話’或‘演講’。”[2]蘇格拉底的辯證法通常被認為是古希臘辯證法的典范。當別人說出一個見解時，蘇格拉底假裝困惑，迫使對方進行解釋，然后從對方的解釋中引出矛盾，令其陷入窘態或否認剛才說出的話。通過這種方法，矛盾不斷被克服，真理自身不斷顯現出來。伽達默爾對蘇格拉底－柏拉圖的辯證法表現出異乎尋常的興趣：“作為柏拉圖的學生，我特別喜歡有關蘇格拉底同智者們爭論、用他的使他們限于絕望的描寫。”[3]

伽達默爾《真理與方法》中的那個“真理”（Wahrheit）即是古希臘意義上的“真理”（aletheia），是一種“顯現”，或按海德格爾的話來說是“解蔽”（Unverborgenheit），是“存在者之為存在者的無蔽狀態。”[4]在“作品的本源”的講演中，海德格爾描述了一個人沉浸在偉大藝術作品中的審美經驗：在某個時刻，這個人會突然感覺到作品顯現出了它所描繪的器具的真實本質，從而說出了關于存在的真理。“伽達默爾是從海德格爾那里獲得如同‘在視野中呈現出來’的真理觀念”，“這種‘存在之顯現’的感覺，這種‘顯露事件’的感覺，正是伽達默爾使用Wahrheit這個術語時腦海中所想的”。[5]

真理的顯現除了有賴于事物的敞開狀態，還有賴于語言這個媒介。海德格爾指出，語言是經驗發生的場所，是存在的家。追隨海德格爾，伽達默爾對理解的語言性質給予了特別的強調，認為“我們的整個世界經驗以及特別是詮釋學經驗都是從語言這個中心出開的”。[6] 在他看來，語言包容了人類世界的一切經驗。一方面，人只有通過語言才能理解存在并獲得世界，另一方面，世界只有進入語言才能成為我們的世界。在此意義上，“能被理解的存在就是語言。”[7]

早在海德格爾以前，洪堡就表達了語言本體論的思想：世界在語言中獲得表述，人通過語言擁有世界。擁有共同的語言，人們也就擁有共同的世界。擁有不同的語言，人們也就擁有不同的世界。他的名言是：“每一語言都包含著一種獨特的世界觀。”[8]伽達默爾非常欣賞這句話，認為它很好地說明了語言與思維的統一性，即每種語言都以自己獨特的形式規定了思維的內容。伽達默爾從洪堡那里至少獲得了這樣的啟示：翻譯是兩種不同世界觀的對話，在這種對話中，譯者不可避免地將自己的世界觀帶入，并與文本的世界觀相融合。

對話雙方正是通過語言，在問和答、給予和取得、相互爭論和達成一致的過程中實現一種意義交往，“這一點正構成談話的特征”。[9]“事物究竟怎樣，只有在我們談論它時才呈現出來。我們所謂真理的意思，諸如公開性、事物的去蔽等等都有其本身的時間性和性。我們在追求真理的努力中驚異地所提供的只是以下事實：不通過談話、回答和由此獲得的理解的共同性我們就不能說出真理。”[10]語言典型地生存于對話之中，或者說，“對話”是語言的本質。通過語言揭示真理，與通過對話揭示真理，對于伽達默爾來說是一回事。“語言只有在談話中，也就是在相互理解的實行中才有其根本的存在。”[11]“語言只存在于交談中。語言自己進行著，只在你來我往的言說中它才真正實現自己。”[12]文本通過“語言的奇跡”在歷史中流傳，從而與譯者具有“同時性”。文本提出的問題在歷史中的不同時刻得到了不同回答，它繼續敞開，繼續要求得到回答。過去的回答構成了我們的知識的一部分，并對我們的回答產生。同樣，在任何，我們也總是能夠就文本提出新的問題，讓文本來回答。

不管問題和答案是什么，這種對話永遠不會中止。“當我寫句子‘能夠被理解的存在是語言’時，其隱含的意義是能夠被理解之物從不可能完全被理解……”[13]在伽達默爾眼里，文本只是一個“半成品”。“我們將文本重新翻譯，重新開始，重新閱讀，發現意義的新的方面。最后我們得到的不是明確地感到對事物已經理解，可以把文本扔在一邊，而是恰恰相反。文本中意義與聲音進入意識越多，人們進入文本就越深。”[14]解釋學對話的“無限”不是“有限中的無限”，而是“無限中的無限”，也就是黑格爾所說的“惡的無限”。“藝術經驗確實自己承認，它不能以某個終極的認識對它所經驗的東西給出完滿的真理。這里既不存在任何絕對的進步，也不存在對藝術作品中事物的任何最終的把握。”[15]

對話需要對其伙伴的尊重，并承認他或許是正確的，這便是伽達默爾所欣賞的蘇格拉底的“爭論中的善意”原則。“談話中的相互了解既包括使談話伙伴對自己的觀點有所準備，同時又要試圖讓陌生的、相反的觀點對自己產生作用。如果在談話中這種情況對談話雙方都發生，而且參加談話的每一方都能在堅持自己理由的同時也考慮對方的根據，這樣我們就能在一種不引人注意的、但并非任意的觀點交換中（我們稱之為意見交換）達到一種共同語言和共同意見。”[16]這條原則提醒我們，原文中那些看起來自相矛盾的地方，首先應該相信它們是一致的，原文中那些看起來模棱兩可的地方，首先應該相信它們是明晰的，直到找出充分的證據證明它們不是這樣為止。

馬丁·布伯區分了對話的兩種模式：“我－你”（I-Thou）模式和“我－它”（I-It）模式。前一種是“主體－主體”模式，它與下列品質相聯系：相互性、開誠布公、直接、誠實、自發、坦率、不偽裝、不操縱、共享、熱情以及對他人負責意義上的愛；后一種是主體－客體模式，它描述的是一個人為了自己的私利而把另一個人當作經驗與利用的對象。[17]在前一種模式中，對話的雙方是平等的，而在后一種模式中，對話的雙方是不平等的。伽達默爾所向往的文本與譯者之間的“真正”對話無疑屬于前一種。“流傳物是一個真正的交往伙伴，我們與它的伙伴關系，正如‘我’和‘你’的伙伴關系。”[18]文本作為主體，在說話，在提問，在反駁，在迫使我改變視域。我把文本作為主體來對待，不敢忽視你的要求，必須聽取你要對我說的東西。這個過程反過來也一樣。正是這種彼此的開放性，構成了一種真正的“人”的關系。

二、對話何以可能？

伽達默爾認為，自己所做的工作與康德有些類似。“康德確實并未想過為科學規定它必須怎樣做，以便使它能經受理性的審判。他曾提出一個哲學問題，即他曾經追問，使近代科學成為可能的認識條件是什么，它的界限是什么。”[19]翻譯的條件先于一切翻譯行為，先于翻譯的任何方法論，所以關于“翻譯何以可能” 的追問是有關本體論的，是一個真正的哲學問題。“我本人的真正主張過去是、現在仍然是一種哲學的主張：問題不是我們做什么，而是什么東西超越我們的愿望和行動與我們一起發生。”[20]偏見、權威、傳統、效果歷史等構成了翻譯可能的條件，超越了我們的愿望和行動與我們一起發生。

“偏見”（praeiudicium/préjudice/Vorurteil/prejudice）這個詞，在拉丁語、法語、德語和中，總的來說具有否定的意義。培根的“假相說”，笛卡爾的“普遍懷疑原則”，都把偏見當作批判的對象。鑒于啟蒙運動對“偏見”形成了很深的偏見，伽達默爾選擇了這個詞作為對歷史意識批判的開始。

啟蒙運動把權威和傳統看作偏見的來源，認為權威、傳統與理性是對立的，要想正確地理解流傳物，就必須否定任何權威和傳統，把它們放到理性的審判臺前。伽達默爾承認，“如果權威的威望取代了我們自身的判斷，那么權威事實上就是一種偏見的源泉”，但是，“這并不排除權威也是一種真理源泉的可能性。”[21]他強調的是，權威并不是理性的對立面，而是和理性一致的。因為對權威的服從等于承認他人在見解方面超出自己，而“承認”則是一種基于理性的行動。“理性知覺到它自己的局限性，因而承認他人具有更好的見解。”[22]權威所說的東西并不是無理性的和隨心所欲的，而是原則上可以被認可和接受的。同樣，傳統也不是理性的對立物。“傳統按其本質就是保存，盡管在歷史的一切變遷中它一直是積極活動的。但是保存是一種理性活動，當然也是這樣一種難以覺察的不顯眼的理性活動。”[23]傳統并不外在于我們，并不是某種另外的異己的東西，對我們的理解活動來說，它是一種借鑒、參照甚至范例。“對精神科學中屬真理事物的思考，一定不能離開它承認其制約性的傳統而進行反思。”[24]人們站在他們的傳統之內，過去在這些傳統中在場，而傳統則在人們身上實現。

所以，為了完成理解和翻譯，我們必須把前人的理解和翻譯成果納入到我們的世界中來。“如果我們想正確地對待人類的有限的歷史的存在方式，我們就必須為前見概念根本恢復名譽，并承認有合理的前見存在。”[25]伽達默爾把偏見提到了人類理解真正條件的高度，無偏見則無理解。但是，不應當隨意地從關于某物的一個特殊的先入之見開始，也不應當讓我們的先入之見不受檢驗，某些偏見常常使我們聽不到傳統向我們言說的東西。在伽達默爾眼中，偏見實際上是一種前判斷（prejudgement），可以是積極的，也可以是消極的。他把偏見分為兩類，一類是“生產性的”偏見（“合理的”偏見、“真”偏見），這是一種使理解容易進行的偏見；一類是“有問題的”偏見（“不合理的”偏見、“假”偏見），這是一種導致誤解的偏見。

時間，或曰解釋距離，有助于過濾后一種偏見。“時間不再主要是一種由于其分開和遠離而必須被溝通的鴻溝，時間其實乃是現在植根于其中的事件的根本基礎。因此，時間距離并不是某種必須克服的東西。”[26]“事實上，重要的問題在于把時間距離看成是理解的一種積極的創造性的可能性。它是由習俗和傳統的連續性所充滿的，正是由于這種連續性，一切流傳物才向我們呈現自身。”[27]時間把我們與過去隔開，也把我們與過去聯系起來。時間距離能夠幫助我們過濾導致誤解的偏見，幫助我們把“真前見”和“假前見”區分開來。

任何有過翻譯經驗的人都有這樣的經歷：當你著手開始翻譯時，無意識的偏見常常跑到你的譯文中來。如果你將所譯的東西放在一邊，過一段時間再看，你就會發現一些可能妨礙讀者理解的偏見。在修改譯稿時，意義會變得更加清晰。這個過程是不會結束的。每當你返回到已經被修改過多次的譯文上來，你都會發現令你不滿意的地方，都會發現需要進一步修改之處和進一步解釋之處。[28]

承認偏見對于理解的影響意味著承認歷史是一種“效果”歷史，承認歷史對我們當前的理解是“有效的”。效果歷史（Wirkungsgechichte/effective－history），指的是“我們皆生存于其中的歷史”，或“當下仍在發揮作用并有意義的那一部分過去”。對于不只是注意到歷史流傳下來的作品而且還注意到他們在歷史上產生了何種效果的歷史學而言，“效果歷史”并不是一個新概念。伽達默爾使用這個詞，并不是看中了它的”痕跡“含義，而是首先用它來指明人的這樣一種處境：我們不能站在我們生存的歷史之外，并從一個客觀的距離來看待事物，我們總是從一個特殊的立場出發看待事物，這個立場受到了前人的闡釋或翻譯的影響。“一切自我認識都是從歷史地在先給定的東西開始的，這種在先給定的東西，我們可以用黑格爾的術語稱之為‘實體’，因為它是一切主觀見解和主觀態度的基礎，從而它也就規定和限定了在流傳物的歷史他在中去理解流傳物的一切可能性。”[29]歷史和傳統對我們的意識產生影響（我們的意識中已經有了歷史和傳統規定的內容），而我們也必須意識到這種影響，這便是效果歷史意識的雙重含義。“在我使用的效果歷史意識這個概念中合理地存在著某種兩重性，這種兩重性在于：它一方面用來指在歷史進程中獲得并被歷史所規定的意識，另一方面又用來指對這種獲得和規定本身的意識。”[30]

對歷史的有效性的意識使伽達默爾發展了“視域”和“融合”的概念。以主客二分為特征的“歷史意識”聲稱（像古典解釋學那樣），在理解中，存在兩種獨立的視域。一是現在的視域，一是過去的視域。為了達到對流傳物的理解，理解者需要放棄現在的視域，進入到過去的視域。伽達默爾反對這種在理解的效果歷史中制造“鴻溝”的做法。“理解一種傳統無疑需要一種歷史視域。但這并不是說，我們是靠著把自身置入一種歷史處境中而獲得這種視域的。情況正好相反，我們為了能這樣把自身置入一種處境里，我們總是必須已經具有一種視域。”[31]他明確承認：在理解中，只存在一種視域，那就是現在和過去融合后的視域，是超越了當下邊界的更大的單一歷史視域。把效果歷史理解為視域融合意味著兩件事情：第一，譯文的意義是視域融合的結果；第二，我們可以通過改變視域而達到對原文意義的重新理解。

三、“對話論”超越相對主義了嗎？

文本的真理作為文本自身意義的顯現，帶有極大的不確定性。這種不確定性來源于真理對自己的有限性和條件性的承認。“傾聽流傳物并使自己置身于其中，這顯然是精神中行之有效的尋求真理之途。甚至我們作為學家對流傳物進行的一切批判，最終都是為了使我們得以親近我們處身其中的真正的流傳物。條件性并不是對歷史認識的妨礙，而是真理本身的一個要素。如果我們不想隨意地陷入這種條件的限制，我們就必須同時考慮這種條件。”[32]當我們追問真理的時候，我們必然已經陷入解釋學境遇的樊籬之中，陷入真理的條件之中。偏見、傳統、權威、效果歷史、理解的結構，使得我們往往在對文本意義的認識上達不到一致。

任何人都無法宣稱對文本的解釋是絕對正確的，即使是作者也不例外。施萊爾馬赫相信，我們能比作者更好地理解他的作品，家作為解釋者，并不比普通讀者有更大的權威性，通過語法的和心理的理解，解釋者能夠捕捉到作者在作品中無意識表達的東西。費希特、康德也持類似的觀點。伽達默爾承認解釋者與作者相對于作品來說處于同樣的層次，但如果從視域融合的角度看待對文本的理解，作者與文本的視域融合和其他解釋者與文本進行的視域融合并沒有本質的不同，它們都是對文本意義的分有。“理解不是心靈之間的神秘交流，而是一種對共同意義的分有。”[33]不同的視域融合產生了不同的理解，這些理解都包含了真理的特定方面，因而只是“不同”，談不是更好或更差。“如果我們一般有所理解，那么我們總是以不同的方式在理解。”[34]認識到這一點就足夠了。

伽達默爾的真理觀立足于科學真理與精神科學真理的區分。“過去一個世紀中精神科學的雖說總把自然科學作為自己的榜樣，但它最強烈、最根本的動力卻并非來自這種經驗科學的光明大道，而是來自浪漫主義和德國唯心主義的精神。”[35]自然科學真理要求可重復性和可驗證性，而精神科學的真理則沒有這種要求。在精神科學中，不存在終極的和絕對的真理。對伽達默爾來說，承認精神科學中存在絕對真理還意味著一種危險：它會導致不寬容和宗教狂熱。自然科學的不能保證精神科學的真理。精神科學的真理還須精神科學的方法達到。

承認真理的不確定性，否認絕對真理的存在，是否就必然陷入相對主義呢？伽達默爾并不這么認為。他至少有兩點理由：

首先，文本是一個有意義的整體。對伽達默爾來說，解釋和翻譯并不僅僅包含對一篇文本的理解，而且還包含對文本主題的理解。解釋者和翻譯者如果對文本所談的和癥結缺乏整體的理解，那么他顯然不能理解文本說的是什么。“利用不可窮盡的多樣性反對作品的不可動搖的同一性的做法是錯誤的。我認為，這是針對姚斯的接受美學和德里達的解構主義所應該說的（在這點上，這兩個人的觀點比較接近）。堅持一個文本的意義同一性既不是向一種古典主義美學的已被克服了的柏拉圖主義的倒退，也不是在形而上學中的偏見。”[36]文本的統一性是自身存在的，并不是強加的，也不是靠強調解釋學處境就能解構的。當然，這并不意味著意義之間沒有沖突。“在發生沖突的情況下，應該由更大的語境決定問題。”[37]和德里達不同，伽達默爾認為語言是可靠的，它引導著歷史視界和當前視界的不斷融合，而這種融合總的來說是圍繞著文本的主題和整體意義進行的。“我們能相互理解，是通過我們相互談話，通過我們常常偏離了談話題目，但最終又通過講話把話中所說的事物帶到我們面前。”[38]

伽達默爾相信，“只有那種實際上表現了某種意義完全統一性的東西才是可理解的。所以，當我們閱讀一段文本時，我們總是遵循這個完全性的前提條件，并且只有當這個前提條件被證明為不充分時，即文本是不可理解時，我們才對流傳物發生懷疑，并試圖發現以什么方式才能進行補救。”[39]伽達默爾對亞里士多德和柏拉圖著作的推崇程度似乎表明，它們在邏輯上或上不可能存在錯誤，無論在剛開始閱讀（翻譯）的時候是多么的困難。如果文本不可理解，伽達默爾會采用什么方式進行補救呢？我們無從得知。但有時候，為了證明文本意義的統一性，伽達默爾甚至有意強化某些看起來十分勉強的證據。

其次，文本在視域融合中具有根本地位。事實上，伽達默爾把“要理解的文本”當作“偏見”發生作用的“唯一的尺度”。[40]“對于所有的理解這里也有一種尺度，理解就是按這種尺度進行衡量并達到可能的完成――這就是流傳物內容本身，惟有它才是標準性的并且表達在語言里的。”[41]既然談話是相互了解并取得一致的過程，那么，“在每一場真正的談話中，我們都要考慮到對方，讓他的觀點真正發揮作用，并把自己置身于他的觀點中”。[42]在理解和翻譯中，譯者絕不能將任何原文不存在的意義強加于文本，而是要找到最好的方式使在一種語言中表達的內容在另一種語言中得到表達。“記住這一點很重要，解釋者的任務是努力站在被解釋者的總的方向內并在解釋中繼續朝著這個方向去努力。”[43]

按照柏拉圖的理念論，原型和摹本的關系是理念與現象的關系。原型高于摹本，是摹本的根據。伽達默爾從現象學出發，重新審視了原文與譯文的關系。譯文并不是原文的簡單摹仿，而是原文的表現（Darstellung）與再現（Repr?sentation），是一種以原文為基礎的再創造，是一種突出原文重點的解釋。譯文對于原文并不是一種附屬關系，而是原文自身存在的擴充，譯文作為原文所是的東西繼續存在。但是，從技術上講，譯文總是缺少原文所具有的某些東西，或者是內容，或者是韻味（這反而會使譯文顯得比原文更加清楚明白）。

這兩點理由或許不足以洗清伽達默爾的相對主義嫌疑（畢竟他拒絕指出在不同的翻譯中哪一些更接近原文本來的含義，而只承認所有的翻譯都與翻譯者的境遇相關），但至少能使他從極端相對主義的指責中擺脫出來。如果一定要稱伽達默爾的解釋學為相對主義，我們大概可以說，它是一種溫和的相對主義（畢竟他承認原文是一個有意義的整體，是翻譯行為的唯一尺度）。對伽達默爾解釋學是不是相對主義以及是何種相對主義的在很大程度上取決于如何理解相對主義，問題是，當我們這樣做時，我們又將理解的條件性帶入理解之中。

主釋:

[1]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第498頁。

[2]〔英〕A.弗盧主編，《新詞典》，黃頌杰等譯，上海譯文出版社，1992，第136頁。

[3]〔德〕H-G.伽達默爾，“解釋學的普遍性”，夏鎮平譯，見《哲學解釋學》，上海譯文出版社，1994，第12頁。

[4]〔德〕M.海德格爾，“作品的本源”，孫周興譯，見《林中路》，上海譯文出版社，2004，第69頁。

[5]〔美〕R.E.帕爾默，“伽達默爾哲學的七個關鍵術語”，《安徽師范大學學報》（人文版），第30卷第5期（2002年9月）。

[6]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第593頁。

[7]同上，第615頁。

[8]〔德〕W.V.洪堡，《論人類語言結構的差異及其對人類精神的》，姚小平譯，商務印書館，2002，第72頁。

[9]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第478頁。

[10]〔德〕H-G.伽達默爾，“什么是真理？”洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第63－64頁。

[11]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第578頁。

[12]〔德〕H-G.伽達默爾，“的延續性與生存的瞬間”，俞紅譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第94頁。

[13]〔德〕H-G.伽達默爾，“文本與解釋”，劉乃銀譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第53-54頁。

[14]同上，第78頁。

[15]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第129頁。

[16]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第500頁。

[17] 參見 R.L.Johannesen, “ Emerging Concept of Communication as Dialogue”, Quarterly Journal of Speech 57(December 1971).[18]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第465頁。

[19]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》第2版序言，洪漢鼎譯，見《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，2004，第4頁。

[20]同上，第2－3頁。

[21]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第360頁。

[22]同上，第361頁。

[23]同上，第363頁。

[24]同上，第20頁。

[25]同上，第358頁。

[26]〔德〕H-G.伽達默爾，“論理解的循環”，王志偉譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第46頁。

[27]同上，第46－47頁。

[28] p.A.約翰遜曾舉過一個類似的例子。參見〔美〕p.A.約翰遜，《伽達默爾》，何衛平譯，中華書局，2003，第41頁。

[29]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第390頁。

[30]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》第2版序言，洪漢鼎譯，見《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，2004，第9頁。

[31]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第394頁。

[32]〔德〕H-G.伽達默爾，“精神科學中的真理”，洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第46-47頁。

[33]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第377頁。

[34]同上，第383頁。

[35]〔德〕H-G.伽達默爾，“精神科學中的真理”，洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第44頁。

[36]〔德〕H-G.伽達默爾，“現象學與辯證法之間――一個自我批判的嘗試”，張榮譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第22頁。

[37]〔德〕H-G.伽達默爾，“文本與解釋”，劉乃銀譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第79頁。

[38]〔德〕H-G.伽達默爾，“什么是真理？”洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第63頁。

[39]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第379頁。

[40]〔德〕H-G.伽達默爾，“古典詮釋學和哲學詮釋學”，洪漢鼎、夏鎮平譯，《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第122頁。

[41]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第612頁。

[42]同上，第498頁。

[43]〔美〕p.A.約翰遜，《伽達默爾》，何衛平譯，中華書局，2003，第67頁。

第五篇：小學數學對話教學研究

小學數學對話教學研究

相對其他學科來說，數學知識是比較抽象難懂的，這嚴重阻礙了學生對數學知識的理解。為了使學生能夠更好地理解所學知識，教師采用了新的教學方式――對話教學。通過這種方式幫助學生進行數學知識的學習，提升學生數學成績。本文主要就小學數學課堂如何運用對話教學進行了探討。

一、對話教學基本內涵概述

所謂的對話教學是指在教師與學生之間以對話的方式進行教學。通過這種教學方式，教師和學生可以進行溝通和交流，從而使雙方相互了解。同時在交談過程中，雙方可以相互學習對方的長處，從而實現自身發展。

二、對話教學開展策略

1.提高教師的專業素質。

教師的專業素質對于學生數學學習具有積極的作用。在實際教學中，要提高教師的專業素質可以從以下幾個方面采取有效措施。首先，教師應該對當下的教育教學理論進行學習，可以對數學概念、定理、法則等進行全面理解，提高自身的專業理論知識，從而為對話教學打下良好的基礎。其次，教師應該重視對話教學的技巧。通過專門的對話技巧訓練來對學生進行引導，同時使用一些幽默、風趣的語言使課堂氛圍更加輕松，從而促進教師與學生之間良好關系的建立。

2.設計合理的教學問題。

除了要提高專業素質，教師還要設計合理的教學問題，跟學生進行相應的對話。只有保證了問題的合理性，才能讓學生與教師進行深入交流，從而保證兩者有效的溝通和交流。在實際中，教師要轉變傳統的教學方式，采用以學生為中心的教學方式進行教學。這樣才能夠讓教師了解學生的實際情況，然后根據學生具體的情況進行數學問題設置。在這個過程中，教師要進行合理引導，幫助學生學習。比如：教師在講解“認識圖形”這一章節時，就先跟學生聊天，詢問其在生活中見到過什么圖形，然后問其有什么特點，最后和學生一起對這些圖形進行總結。通過這種方式可以促進學生數學知識的學習，加深學生對數學知識的理解。

3.鼓勵學生積極思考。

在對話教學中，鼓勵學生積極思考也是非常重要的，可以促進學生養成良好的獨立思考習慣。因此，教師應該采取有效措施鼓勵學生積極思考。教學中教師要營造良好的課堂氛圍，與學生進行有效溝通。教師可以跟學生一起探索和研究，站在學生的角度去分析和解決問題，然后讓學生進行討論，表達自己的觀點和看法。在此過程中，教師盡量使用一些引導性的語言，幫助學生獨立思考，實現數學知識的學習。

三、對話教學中應注意的事項

1.對話不等于問答。

在進行對話教學時，教師要認識到對話不等于問答，不能將兩者混淆，從而給學生學習帶來不良的影響。在進行對話教學時，教師要認識到對話的本質，指導對話的兩個人要相互敞開心扉，認真傾聽對方的想法和意見，然后進行有效溝通，促進教學工作順利開展，提高教學效率。

2.對話不應該過多。

在實際教學中，對話教學雖然可以促進學生學習數學知識，但也不能濫用。對話教學從本質上來看，只是一種輔助教學手段，教師在運用時應避免過度使用，否則會給教學帶來不利影響。因此，在教學時，教師應該根據學生實際情況觀察是否采用對話教學方式，可以從學生的基礎、教學內容等方面?M行相應的考慮，對于那些明顯可以得到答案的，教師應該盡量不使用這種方式，避免過度使用造成不必要的教學資源浪費。

3.學會傾聽。

學會傾聽是對話教學順利開展的基礎，因為對話教學更多是發生在教師與學生之間，這時學會傾聽就顯得非常重要。通過傾聽，可以更好地了解雙方的想法，從而采取有效解決對策。同時通過這種方式可以讓雙方在交談中得到足夠的尊重，為對話教學的進行打好基礎，保證學生數學知識的學習。

總之，對話教學作為一種重要的輔助教學手段，對于學生的學習具有積極意義。使用這種教學方式，教師應該努力提升自身專業技能水平，加強基礎理論知識的學習。同時在對話教學過程中，教師應該對其中的對話形式進行合理設計，盡量使用輕松、幽默的語言進行交談，給學生營造一個良好的學習氛圍。最后，教師需要鼓勵學生進行獨立思考，培養學生獨立思考的習慣。

作者單位江蘇省濱海縣第二實驗小學