第一篇：交往理論視野下的幼兒園教學(xué)本質(zhì)

交往理論視野下的幼兒園教學(xué)本質(zhì)

索長清 但菲?

（沈陽師范大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，沈陽，110034）

[摘 要] “教學(xué)的本質(zhì)是什么？”是教學(xué)論中的一個基本理論問題。幼兒園教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)本質(zhì)具有同一性，但也有其特殊性。正確認(rèn)識和理解幼兒園教學(xué)本質(zhì)，有助于進一步明確幼兒園教學(xué)的目的，深入領(lǐng)會和掌握幼兒園教學(xué)的特點和規(guī)律，從而提高幼兒園教學(xué)的有效性。本文基于交往理論認(rèn)為幼兒園教學(xué)的本質(zhì)是一個特殊的交往過程。

[關(guān)鍵詞] 交往理論；幼兒園教學(xué)本質(zhì)

在現(xiàn)代哲學(xué)視野中, 馬克思和恩格斯首次提出了一般社會交往理論,并分析指出，人類的生命活動或?qū)嵺`活動總是包含著兩個方面:“一個方面，是人們對自然的作用，另一方面，是人對人的作用”。其中，前一個方面表現(xiàn)為主體與客體的關(guān)系，即生產(chǎn)；后一個方面則表現(xiàn)為主體與主體的關(guān)系，即交往。這兩個方面不可分割，是人類的基本存在方式。而且，人類社會生產(chǎn)是以人的交往為前提和紐帶的，交往是人的本質(zhì)、功能在對象性活動中表現(xiàn)和實現(xiàn)的平臺，是人類的根本存在方式。另一位對交往理論頗有建樹的思想家哈貝馬斯認(rèn)為，交往行為不僅是以語言為媒介、以理解為目的的對話行為，而且還是在行為主體共識基礎(chǔ)之上，通過規(guī)范調(diào)節(jié)實現(xiàn)個人與社會和諧的行為。它實質(zhì)上是行為主體之間以語言為媒介通過沒有任何強制性的誠實對話而達(dá)到共識、和諧的行為。

因此，不論是馬克思的一般社會交往理論，還是哈貝馬斯的交往行為理論，兩者都承認(rèn)交往過程中的交往不僅是人們相互作用的手段,而且是人們普遍的存在方式和發(fā)展方式。交往使人與人、人與整個社會聯(lián)系越來越緊密,不斷加深和實現(xiàn)人作為社會存在的本質(zhì)屬性。

一、交往的特征

首先，交往具有主體間性。交往是人與人之間的互動過程,是個人作為社會存在的交互共生狀態(tài)。也就是說，交往雙方作為活動的主體，兩者具有相互依存性和統(tǒng)一性，主體間性是在交往活動中生成的。對于交往的雙方關(guān)系來說，不能簡單地認(rèn)為交往就是“主體A→主體B”或是“主體A→客體→主體B”的單向作用關(guān)系，只能說是以相互依存的主體與主體關(guān)系為前提,以共同的客體為對象的多極主體之間的相互作用的關(guān)系,其圖式應(yīng)是“主體A?客體?主體B”的互動關(guān)系。因此，交往的主體間性就是在特定關(guān)系前提和共同客體對象的 ?

[2][1]通訊作者：但菲，沈陽師范大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院院長、教授，E-mail:danfeier_2003@163.com

限定范圍內(nèi)，使交往主體形成相互“理解”和非強迫性的“共識”。

其次，交往具有活動性和關(guān)系性。交往既是一個動態(tài)的雙向建構(gòu)的活動性范疇,又是一個包含交往雙方的關(guān)系性范疇。交往不僅是人的存在與發(fā)展的形式,它本身也是人與人之間的一種關(guān)系存在,是交往主體借助一定客體相互作用、相互依存的關(guān)系結(jié)合體。就其動態(tài)的雙向建構(gòu)活動來說，交往不僅實現(xiàn)了交往雙方主體性的建構(gòu)，同時也使交往活動本身得到建構(gòu)和完善，歷史性地完成了社會文化的傳承與建構(gòu)；就其相互之間全面的內(nèi)部關(guān)系來說,交往活動又是作為能動主體的人以他人作為實現(xiàn)主體本質(zhì)力量的客觀對象所展開的對象化活動。

再次，交往還具有歷史性和文化性。特定的社會歷史文化不僅是交往的媒介與內(nèi)容，同時也是交往的現(xiàn)實來源與結(jié)果。共同的語言和生活則是交往成為可能的重要媒介，在這一互動過程中，實現(xiàn)某種社會文化的傳遞、交流和建構(gòu)是交往的最終目的和追求。人類的文化與文明正是通過歷史的縱向交往傳遞活動與現(xiàn)實的橫向交往傳播活動得以保存和延續(xù)，使人類逐步擺脫原始自然屬性的局限，不斷向更高層次的社會人與文明人靠近，以求更和諧、更完美個體和社會的實現(xiàn)。

二、交往與教學(xué)

人類自身的發(fā)展與進步以及人類文明的傳承與創(chuàng)新都是通過人與人之間的交往為基礎(chǔ)的。教學(xué)作為一種促進人的發(fā)展與文明傳承的特殊活動,典型地體現(xiàn)了人類活動的這種特點。教學(xué)過程成為人類交往活動在學(xué)校這一特殊社會情境下的一種特殊形式,從這個意義上說，沒有有效的教學(xué)交往，就沒有高效的學(xué)校教育。

對于教學(xué)概念的理解，從不同主體，或者教和學(xué)各自的側(cè)重點來解釋，就可能出現(xiàn)多種不同的指稱和用法，如：指稱“教”的“教學(xué)”、指稱“學(xué)”的教學(xué)、指稱“教”和“學(xué)”協(xié)同活動的“教學(xué)”、指稱“教學(xué)生學(xué)”的“教學(xué)”。然而，基于交往理論來理解教學(xué)，我們不能否認(rèn)“教學(xué)”包含著教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，也即師與生，教與學(xué)之間的協(xié)同、互動與有機統(tǒng)一。兩組關(guān)系是相互緊密聯(lián)系、不可分割的，任何一方的缺失都不能稱之為“教學(xué)”。與此同時，教學(xué)并不是兩組關(guān)系的簡單相加，而是有機統(tǒng)一的互動過程。每個教學(xué)活動都是在具體的學(xué)校課堂情境中，由教師和學(xué)生共同協(xié)調(diào)教學(xué)過程中的各種因素的相互作用關(guān)系，使資源合理配置，主客體有效互動，在傳遞與探索過程中建構(gòu)和生成新的知識和經(jīng)驗，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)效果的整體優(yōu)化，也使教學(xué)雙方以及教學(xué)本身得以建構(gòu)和完善的過程。因此，指稱“教”和指稱“學(xué)”的教學(xué)就片面地將“教學(xué)”中某一單方面的地位和意義凌駕于“教學(xué)”的整體之上，否定了教學(xué)作為“教”和“學(xué)”有機統(tǒng)一的整體活

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動。而指稱“教”和“學(xué)”協(xié)同活動的“教學(xué)”雖然指明了教學(xué)中“教”與“學(xué)”的共時協(xié)調(diào)關(guān)系和相互影響關(guān)系，但卻錯誤地把教和學(xué)當(dāng)做并列的兩種活動，沒有揭示出兩者的層次性特點，因而也不能真正認(rèn)識教與學(xué)關(guān)系的統(tǒng)一性。

基于以上分析，筆者傾向于將“教學(xué)”定義為：教學(xué)是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動。

三、幼兒園教學(xué)的邏輯歸屬

幼兒園教學(xué)作為教學(xué)的一種特殊形式，其內(nèi)在的本質(zhì)屬性與教學(xué)沒有根本差異，也就是說幼兒園教學(xué)在邏輯歸屬上是與教學(xué)是一致的。然而，從每個概念所具有的三種屬性：固有屬性、特有屬性和偶有屬性進行分析，幼兒園教學(xué)在具有教學(xué)的固有屬性的同時，還具有一定的特殊屬性和偶有屬性，如幼兒園的基本活動是游戲，有別于其他教育階段的上課活動；幼兒園教學(xué)更多的是強調(diào)幼兒直接經(jīng)驗的獲得，而不是單純知識的學(xué)習(xí)等。因此，對幼兒園教學(xué)的概念界定，既要體現(xiàn)教學(xué)的先天固有屬性，同時也要突出幼兒園教學(xué)的特殊屬性與偶有屬性。由此，本文在借鑒前人研究結(jié)論和觀點的基礎(chǔ)上提出幼兒園教學(xué)為：在幼兒園情境中，幼兒教師有目的、有計劃地組織與指導(dǎo)幼兒積極主動地參與幼兒園活動，以促進幼兒多方面素質(zhì)全面提高，滿足幼兒適應(yīng)社會發(fā)展需要的一種特殊的交往活動。

將幼兒園教學(xué)歸屬為交往活動，并不是否定教學(xué)中的認(rèn)識成分和實踐成分，而是旨在對“教學(xué)”從整體上有所把握，強調(diào)的是在交往過程中認(rèn)識過程與實踐過程的統(tǒng)一，以及整體的教和學(xué)及由此而構(gòu)成的師與生、教與學(xué)的層次與關(guān)系。而不是在邏輯上過分強調(diào)“教”的“教育活動”，不是具有主知主義傾向的“認(rèn)識活動”，也不是抽象層次過高而不易確定種差的“實踐活動”。

與此同時，將幼兒園教學(xué)歸屬為交往活動，從活動的主體角度突出了教師與學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，不再單一地強調(diào)教師的主體地位或是學(xué)生的主體地位，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)中師生之間上與下、施與效的等級關(guān)系，建立起一種平等的師生互動關(guān)系，注重交往雙方主體地位的有機統(tǒng)一，強調(diào)教學(xué)的主體間性；從關(guān)系角度突出了教學(xué)的雙邊性、互動性，不再單一地強調(diào)教學(xué)中教師的“控制”、“傳授”與“引導(dǎo)”，或是學(xué)生的“認(rèn)識”、“發(fā)展”、“學(xué)習(xí)”或“價值增值”等教學(xué)的價值和功能，而是注重以人與人的互動、教師與學(xué)生的對話活動過程作為實現(xiàn)教學(xué)根本目的的途徑。

四、幼兒園教學(xué)的本質(zhì)

基于交往理論，本文認(rèn)為幼兒園教學(xué)在本質(zhì)上就是一種特殊的交往活動，其特殊性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

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（一）從交往的對象來看，幼兒園教學(xué)以“未成熟”的幼兒為交往的特殊一方。幼兒是人，但他首先是一個自然人，是出生在人類社會中的自然存在物。“從孩子的本身來看孩子，就可以看出，世界上還有哪一種生物比他更柔弱，更可憐，更受他周圍的一切擺布，而且是如此的需要憐惜、關(guān)心和愛護呢？”身心尚未成熟的幼兒實際上正處于一個動物性逐漸淡化、社會性日漸突出的特殊階段。他們軀體弱小，心智未全，但這并不意味著他們身心匱乏或是一無所有，他們生命獨立，有自己的權(quán)利和尊嚴(yán)，有內(nèi)在的生命力和“吸收性的心靈”。幼兒的這種“未成熟狀態(tài)”恰恰是一種積極向上發(fā)展力量與能力的潛在基礎(chǔ)，也即幼兒的身心發(fā)展具有很大的彈性或者可塑性，同時，對其身心進行“培養(yǎng)”和“塑造”還有一個最佳的時機問題，無論是習(xí)性學(xué)家勞倫茲，還是教育家蒙臺梭利，或是心理學(xué)家布盧姆，他們都在不同程度上強化了“關(guān)鍵期”（critical period）的概念，認(rèn)為幼兒在發(fā)展過程中存在獨一無二的時期。

幼兒利用自身獨特的思考方式和行為方式不斷地建構(gòu)自己的特有文化世界，但是，兒童文化世界的建構(gòu)并不能脫離于成人的文化世界，也并不是成人世界的簡單復(fù)制或遺傳，而是一個與成人世界相互影響，相互溝通、互動的創(chuàng)造過程。兒童文化世界的創(chuàng)造源于幼兒自身的權(quán)利與意愿，會受到成人文化世界的影響，但不是成人設(shè)計和控制的結(jié)果。幼兒的未成熟狀態(tài)是成人與幼兒交往的前提與基礎(chǔ)，也正是幼兒的這一特點決定了成人與幼兒在交往中的雙向社會化。

（二）從交往媒介和內(nèi)容看，幼兒園教學(xué)強調(diào)游戲的價值與作用，注重以生活化的經(jīng)驗為內(nèi)容。

游戲，作為人類的一種生活態(tài)度和生存方式，是在幼兒園教學(xué)情境中對幼兒充滿人文情懷的交往途徑。古希臘哲學(xué)家、教育家柏拉圖認(rèn)為，喜歡游戲是幼兒的天性，但是游戲不應(yīng)該僅僅是玩耍與娛樂，同時也應(yīng)當(dāng)是一種道德教育與法制教育的過程。在這種思想指導(dǎo)下，柏拉圖要求選派有經(jīng)驗的人去組織管理指導(dǎo)兒童的游戲，而不是放任自流。系統(tǒng)化幼兒園教學(xué)實踐與理論研究的創(chuàng)始者福祿貝爾認(rèn)為，游戲是幼兒期兒童生活的一個要素，是幼兒內(nèi)在本質(zhì)的外部表現(xiàn)。“這一年齡階段的各種游戲是整個未來生活的胚芽，因為整個人的最純潔的素質(zhì)和最內(nèi)在的思想就是在游戲中得到發(fā)展的表現(xiàn)的。”由此我們發(fā)現(xiàn)，游戲不僅是幼兒的生活，更是一種成人與幼兒之間的“語言”。無論是“教學(xué)的游戲化”還是“游戲的教學(xué)化”，兩者都強調(diào)了游戲的媒介價值與教育意義。幼兒通過游戲來體驗、理解、表達(dá)自己生命與思想，成人則借助游戲參透幼兒的生命與生活，游戲包含了師幼交往的相互參照。

幼兒是在生活實踐中不斷建構(gòu)和積累起對周圍世界的認(rèn)識和體驗、形成終身發(fā)展基礎(chǔ)

[8]的。對幼兒而言，生活是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是重要的學(xué)習(xí)途徑。我國現(xiàn)代教育家陳鶴琴先生就曾指出“大自然、大社會都是活教材”。然而，美國教育家杜威則進一步指出，盡管一切真正的教育來自經(jīng)驗，但這并不能說明一切經(jīng)驗都具有教育意義。判斷這種生活經(jīng)驗是否有教育價值有兩個標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用。經(jīng)驗的連續(xù)性是區(qū)分各種不同經(jīng)驗的內(nèi)在價值的標(biāo)準(zhǔn)，成人對兒童的教育和引導(dǎo)，首先要判斷什么態(tài)度是真正有助于“教學(xué)即生長”的要求，進而強調(diào)經(jīng)驗的客觀條件與兒童內(nèi)部條件的相互作用，提高兒童參與教育過程的積極性與主動性，并形成教育教學(xué)情境，實現(xiàn)生活經(jīng)驗的教育意義。強調(diào)了生活中教師和幼兒的體驗與理解并非是獨立、靜止地存在的。因此，通過幼兒園教學(xué)這種有目的、有計劃的活動組織的生活經(jīng)驗不再僅僅與認(rèn)知有關(guān)，認(rèn)知的、情感的、意志的等理性的、非理性的，適合幼兒發(fā)展特點與興趣愛好的因素都涵蓋其中。這樣，兒童獲得的不僅是認(rèn)知的提高，還包括能力的形成、品德的養(yǎng)成，以及幼兒整體的發(fā)展。

（三）從交往的過程看，幼兒園教學(xué)是教師與幼兒在交往中共同建構(gòu)的過程。著名心理學(xué)家、教育家皮亞杰在其發(fā)生認(rèn)識論研究中，認(rèn)為兒童的認(rèn)知既不是如經(jīng)驗論所認(rèn)為的那樣起源于客體，也不是像唯理論所認(rèn)為的那樣起源于主體，而是認(rèn)為認(rèn)識是個人活動基礎(chǔ)上主體與客體之間相互建構(gòu)的過程。雖然皮亞杰的理論偏重于從個體的角度解釋認(rèn)知的發(fā)展，強調(diào)認(rèn)知的沖突和改組是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵因素，但是也不否認(rèn)社會交往的重要作用。在實際的生活與教學(xué)環(huán)境中，教師與幼兒是一種平等的對話關(guān)系，但是由于教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間存在差異，便會引起交往雙方的認(rèn)知沖突。幼兒與成人交往時難免有時會迫于自身生活經(jīng)驗與知識的不足，或是能力的劣勢，不得不在認(rèn)知沖突存在的情況下調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以維持和適應(yīng)交往活動，這就是“順應(yīng)”；如果在師幼交往的過程中，教師的新知識與經(jīng)驗與幼兒原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有契合點，那么幼兒就會利用自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)“同化”新的知識和經(jīng)驗。這種個人活動通過同化、順應(yīng)以及內(nèi)部自我調(diào)節(jié)等內(nèi)部活動環(huán)節(jié)不斷發(fā)生作用，從而推動幼兒逐漸重新組織并建構(gòu)他對客觀世界的認(rèn)知和理解，以達(dá)到一種新的認(rèn)知平衡狀態(tài)。需要指出的是，這種建構(gòu)是雙向的，交互進行的。幼兒通過交往不斷建構(gòu)自己對整個世界的認(rèn)知和理解，而教師則通過交往實現(xiàn)了自身對兒童以及自身生命的建構(gòu)與體驗，同時雙方的建構(gòu)也促進了交往本身的文化建構(gòu)。

以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義則從外部角度強調(diào)了社會歷史文化與個體互動的重要性，它指出了有經(jīng)驗的成人如何采用適合于年齡、文化和社會需要的方式與學(xué)習(xí)者互動（最近發(fā)展區(qū)）。維果斯基強調(diào)的是交往雙方能力的差異，認(rèn)為與能力較強的交往對象進行互動、合作才能促進幼兒的發(fā)展，基于這種“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的思想，維果斯基提出了[9]

“最近發(fā)展區(qū)”理論。認(rèn)為幼兒獨立解決問題的能力水平與在成人引導(dǎo)和幫助下解決問題的能力水平之間有一個差距，這一差距的存在是明顯的，只有“蹦一蹦”才能夠得著，同時，也正是這種差距的存在，成人與幼兒之間的交往才成為必要與必須。也就是說，當(dāng)交往雙方的經(jīng)驗與能力存在差異時，他們通過交往與互動對同一事物或概念達(dá)成一致共識時，雙方的認(rèn)識和行為才會發(fā)生持久性的改變。教師正是憑借自身“支持者、合作者、引導(dǎo)者”的身份角色，為幼兒搭建符合社會歷史文化要求以及幼兒身心發(fā)展需要的“腳手架”，幫助幼兒積極主動地與他人（老師和同伴）交往、互動以激發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知的不平衡。因此，教師與幼兒的認(rèn)知沖突與認(rèn)知平衡是在交往的過程中相伴相生的，即交往的進行引發(fā)了認(rèn)知沖突，同時，交往的持續(xù)也使認(rèn)知達(dá)到了相對的平衡，交往的過程與認(rèn)知的發(fā)展過程難分彼此。在幼兒園教學(xué)情境下，正是教師與幼兒的積極交往與相互作用實現(xiàn)了雙方主體自身的建構(gòu)與教學(xué)本身的建構(gòu)。

（四）從交往的目標(biāo)和結(jié)果看，幼兒園教學(xué)是追求和實現(xiàn)師幼的生命特質(zhì)與生活意義的過程

幼兒與教師作為交往的“主體”，作為自為存在的生命個體，意味著雙方均為自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的生命存在[10]。個體只有在交往中通過對自身存在與生存環(huán)境的體驗和感悟才能把握自身與他人的生命特質(zhì)與生活意義。與此同時，每個人的生命與生活又是一個持續(xù)動態(tài)的過程，作為“社會存在”（social being），其任何經(jīng)驗的獲得都是個體與環(huán)境、個體與他人相互作用并不斷持續(xù)的結(jié)果；是個體在具體的、歷史的、社會的情境中相互交往、建構(gòu)人類自身與社會文化的過程。因此，從某種意義上講，幼兒園教學(xué)就是師幼的一種生命體驗與生活歷程。

幼兒作為交往的主體之一，其本身是一種社會的存在，其生命特質(zhì)具有整體性、未完成性、獨特性和超越性[11]。同時，其年齡特征和身心發(fā)展特點決定了幼兒園教學(xué)應(yīng)是基于幼兒生命特質(zhì)、貼近他們的生活而開展的特殊交往活動。例如，幼兒園教學(xué)以游戲為交往媒介，關(guān)注了幼兒在游戲活動中游戲精神的獲得，在游戲中，幼兒自由自覺地進行自我探究，強調(diào)了教師與幼兒的整體身心參與交往與建構(gòu)，賦予了自己和他人（教師）生命以價值的內(nèi)涵和意義。

總之，從交往理論的角度理解幼兒園教學(xué)的本質(zhì)，教學(xué)不再僅僅是傳授知識、培養(yǎng)技能和形成品德的特殊認(rèn)識過程，同時也是一種師生雙方情感交流的過程，更是交往雙方相互影響、共同建構(gòu)的過程。

參考文獻(xiàn)：

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The essence of Kindergarten teaching Based on the Theory of Communication

Suo Chang Qing

Dan Fei*

(Teacher’s Professional Development College of Shenyang Normal

University,Shenyang,110034)[Abstract] “What is the essence of teaching?” is a fundamental theoretical issue in the Pedagogy.The essence of Kindergarten teaching have the identity with the essence of teaching, but also has its particularity.The reasonable cognition and understanding the essence of Kindergarten teaching is helpful to clarify the objective of Kindergarten teaching further, and grasp the characteristics and laws of Kindergarten teaching deeply, thereby enhancing the effectiveness of Kindergarten teaching.Based on the theory of communication , the essence of Kindergarten teaching is a special communication process.[Key words] the Theory of Communication；The essence of Kindergarten teaching

第二篇：關(guān)于多元智能理論視野下的幼兒園主題教學(xué)

一、主題教學(xué)的內(nèi)涵

主題教學(xué)是當(dāng)前幼兒園的主導(dǎo)教學(xué)方式,它圍繞一個主題,結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗,借助于環(huán)境教育等多方面的資源,師生共同建構(gòu)一系列預(yù)設(shè)和生成的活動。主題教學(xué)是一種跨學(xué)科的綜合性教學(xué)形式,它綜合了多種學(xué)科,使各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系,彼此滲透。主題教學(xué)是圍繞某個具體的主題來組織教學(xué)的,它更加符合幼兒的現(xiàn)實生活,更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學(xué)活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識,另一方面也有利于開發(fā)幼兒的多元智能。

主題教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)幼兒并與幼兒共同探究的一種教學(xué)活動。主題教學(xué)主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考,積極發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這種教學(xué)活動就是引導(dǎo)幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學(xué)習(xí)知識,發(fā)展積極健康的情感。這種伴隨著教學(xué)過程而具有的豐富的內(nèi)心體驗是形成認(rèn)知和轉(zhuǎn)化行為的基礎(chǔ),也為幼兒的終身學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、主題教學(xué)產(chǎn)生的背景

1.主題教學(xué)順應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出:“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗”。[1]幼兒園教育與基礎(chǔ)教育不同,幼兒園教育包括語言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、體育、健康五大領(lǐng)域,實行五育并重;幼兒教育堅持保育和教育并重,堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發(fā)展為宗旨。它不是以知識學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo),而是以游戲活動作為主要的教學(xué)方式。這種課程實施方式不同于中小學(xué)的學(xué)科課程,因此,幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學(xué)科教學(xué)不是彼此獨立的,而是相互滲透、相互聯(lián)系的。如果幼兒園也和小學(xué)一樣,實施知識傳授式的教學(xué),那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺,幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此,以多元智能理論指導(dǎo)下的主題教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的一種教學(xué)方式。2.主題教學(xué)是針對分科教學(xué)的弊端提出來的

傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程是以分科課程的形式設(shè)置的,而分科教學(xué)所傳授的知識是相互獨立的,缺乏聯(lián)系性,并且遠(yuǎn)離兒童的生活實際,當(dāng)兒童面臨真實而具體的問題時,不知道如何運用所學(xué)的知識來解決實際問題。主題教學(xué)主張打破學(xué)科之間的界限,聯(lián)系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等內(nèi)容融為一門跨學(xué)科課程,將多學(xué)科的內(nèi)容不斷深化,使幼兒對主題有更深的理解和體驗,從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學(xué)的實質(zhì)

1.主題教學(xué)的實質(zhì)是一種探究活動

探究是人類認(rèn)識未知世界的態(tài)度和方式,也是幼兒學(xué)習(xí)的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創(chuàng)造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學(xué)的研究表明,兒童天生具有探究的本能,正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質(zhì)和解決問題的辦法。隨著年齡的增長,兒童探究的欲望更加強烈,探究的范圍也更加廣闊。主題教學(xué)活動給幼兒提供了一個進一步探究科學(xué)世界的平臺。

2.主題教學(xué)的過程是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的過程

皮亞杰認(rèn)為,動作是連接主客體的橋梁和中介,一切知識都是主客體相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)識的形成主要是一種活動的內(nèi)化作用。也就是說,只有幼兒自己具體地和自發(fā)地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設(shè),只是觀察別人的活動,并不能使幼兒形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該依據(jù)主題,給幼兒創(chuàng)設(shè)一個適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境,通過音樂、游戲、體育活動等多種教學(xué)方式來調(diào)動幼兒參與的積極性。在這個過程中,幼兒通過觀察、操作等方式來表達(dá)對主題的理解和體驗。在主題教學(xué)過程中,幼兒不僅對事物進行探究,而且在探究中主動地建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),獲得對事物的理解。主題教學(xué)的過程是一個操作、體驗、理解的過程,也是幼兒建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗的過程。通過主題教學(xué),幼兒的認(rèn)知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

四、主題教學(xué)的基本過程 1.確立主題

主題的確立應(yīng)該考慮兩方面因素:一是學(xué)科知識。可以以某一領(lǐng)域的內(nèi)容為主,但并不局限于某個領(lǐng)域的內(nèi)容,在主題的發(fā)展過程中可逐漸涉及語言、科學(xué)、音樂等多個學(xué)科的內(nèi)容。主題是開放的,教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學(xué)形式來開展主題教學(xué)。以教授種子的生長過程為例:首先,可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程;其次,指導(dǎo)幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發(fā)現(xiàn)種子的生長過程;最后,讓幼兒通過角色扮演,以音樂劇的形式再現(xiàn)種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學(xué)活動中,教師通過細(xì)心觀察就會發(fā)現(xiàn)幼兒對某個生活事件或話題感興趣,教師可以以此為主題設(shè)計和組織活動,這種主題可以涉及某個學(xué)科,也可以涉及多個學(xué)科,這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如,每年十月,幼兒園都要組織秋游。有教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡這類活動,如有些幼兒通過撿各種落葉,發(fā)現(xiàn)了樹葉間的不同,于是她就以“秋天來了”為主題收集相關(guān)的材料,把這一主題滲透到教學(xué)中,讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。2.科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計

教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點、思維水平、知識經(jīng)驗、興趣、需要等進行教學(xué)活動設(shè)計。教學(xué)設(shè)計要以提高教學(xué)效果和幼兒的整體素質(zhì)為目的,要強調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的自主性,要能夠激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動機和興趣,這就要求教師積極搜集與主題教學(xué)相關(guān)的資料,運用更加直觀的教學(xué)手段,如圖片、錄音機、幻燈片等,來激發(fā)幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設(shè)計問題情境,為幼兒營造良好的學(xué)習(xí)氛圍,問題的設(shè)計要逐層深入,要有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。3.活動的內(nèi)容要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗

我們在進行主題教學(xué)時要考慮教學(xué)內(nèi)容的實踐性和開放性,更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與兒童生活的聯(lián)系。情景創(chuàng)設(shè)和問題的設(shè)計要考慮到幼兒的認(rèn)知特點、知識背景。活動的內(nèi)容要豐富,主題要鮮明,通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學(xué)內(nèi)容與生活實踐聯(lián)系起來,擴大和提升他們的經(jīng)驗。幼兒通過自主探究來建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu),能夠更好地實現(xiàn)對書本知識的內(nèi)化。但是,并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合以主題教學(xué)的方式開展,通常具體的知識內(nèi)容和常規(guī)性的知識更適合講授式的教學(xué)方法。因此,在為主題教學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容時就應(yīng)該選擇幼兒感興趣的、學(xué)科中具有核心價值的問題,通過對這些問題的深入探究,使幼兒能夠掌握該學(xué)科中的核心概念并理解該領(lǐng)域的知識。4.開展主題教學(xué)

首先,為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會建構(gòu)理論認(rèn)為,知識是與他人共同建構(gòu)而成的,幼兒在社會文化環(huán)境中,在與同伴、教師、家長以及周圍的社區(qū)文化環(huán)境的互動關(guān)系中獲得知識,得到發(fā)展。因此,教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍,要給予幼兒更多的關(guān)愛、理解和鼓勵。教師要關(guān)愛幼兒,欣賞每個幼兒的獨特性,欣賞他們的優(yōu)點和長處,以更加寬容的態(tài)度對待幼兒,鼓勵他們自由地表達(dá)意見和觀點,鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異,教師要采用不同的方式對待幼兒,對那些聰明好學(xué)、積極參與的幼兒教師要適時地引導(dǎo),對于不擅長表現(xiàn)的幼兒要多鼓勵和表揚,促進所有的幼兒在認(rèn)知、情感和社會性等各方面都得到發(fā)展。

其次,引導(dǎo)幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過,兒童就其天性來講,是富有探索精神的探索者,是世界的發(fā)現(xiàn)者。好奇心和探索欲是兒童的本性,兒童總是喜歡問為什么,喜歡通過各種感官來感知外界事物,而主題教學(xué)能夠順應(yīng)兒童的這種天性。通過精心設(shè)計的教學(xué)情境引出所要探索的主題,激發(fā)幼兒探索的欲望,從而為幼兒將來的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、多元智能理論對主題教學(xué)的啟示 1.在教育理念上:樹立正確的兒童觀

多元智能理論認(rèn)為,每個正常個體都具有八種各自獨立的智力,個體之間的智力風(fēng)格迥異,各有其優(yōu)勢和劣勢,因此,每個幼兒都可以獲得適合自己的發(fā)展,每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學(xué)堅持以幼兒為中心,具體包括以下幾個方面:一是促進幼兒身心發(fā)展是主題教學(xué)的根本目的,也是衡量主題教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn);二是激發(fā)幼兒主動探究的欲望和自主學(xué)習(xí)是主題教學(xué)的出發(fā)點;三是創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍,培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力和實踐能力是主題教學(xué)的核心和實質(zhì)。

2.在教師角色上:教師應(yīng)是幼兒園主題教學(xué)活動的組織者、支持者和引導(dǎo)者

教師應(yīng)以幼兒為主體,調(diào)動他們的積極性和參與熱情,從培養(yǎng)幼兒能力和終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā),精心選擇與幼兒生活相聯(lián)系的或是他們感興趣的主題,扮演幼兒園主題教學(xué)活動的組織者、支持者和引導(dǎo)者的角色。教師要根據(jù)每個幼兒的興趣與需要、個性與認(rèn)知特點進行因材施教;讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經(jīng)驗,達(dá)到對問題的深刻理解,從而更好地促進幼兒的發(fā)展。教師在主題教學(xué)過程中要時時觀察幼兒的表現(xiàn),傾聽幼兒的心聲,了解他們的需要和已有的知識經(jīng)驗,適時提出一些有挑戰(zhàn)性的問題,開闊他們的視野,拓寬他們的思路,引導(dǎo)他們積極主動探究,使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識,并能在實際生活中學(xué)以致用。同時,教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒,在必要的時候幫助幼兒克服困難,使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學(xué)目標(biāo)上:真正理解并學(xué)以致用

多元智能理論認(rèn)為智力的本質(zhì)是一種實踐能力和創(chuàng)造能力,是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。幼兒園教學(xué)的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能,還要讓幼兒在活動中獲得直接經(jīng)驗。這些直接經(jīng)驗對幼兒的發(fā)展極為重要,因為這些具體的、形象的、親身感受的經(jīng)驗不僅滿足了幼兒的好奇心,而且也激發(fā)了幼兒進一步探索的欲望。主題教學(xué)的過程就是讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中,幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中,解決問題的能力和創(chuàng)造能力也能得到提高。

4.在教學(xué)策略上:實施個別化教育

傳統(tǒng)教育認(rèn)為,所有的兒童都應(yīng)該學(xué)習(xí)相同的課程、接受相同的教學(xué)方式并接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。多元智能理論認(rèn)為每個兒童具有不同的智力結(jié)構(gòu),教學(xué)應(yīng)該充分尊重兒童的這種差異性,通過個別化教學(xué)來促進幼兒全面而富有個性的發(fā)展。每個幼兒的生活環(huán)境、個人經(jīng)驗、思維方式是不一樣的,但每個幼兒又具有巨大的潛能,他們可塑性強,具有很強的學(xué)習(xí)動機和探索欲望,他們渴望與他人交流和溝通,教師要創(chuàng)造有利于幼兒身心發(fā)展的環(huán)境,在教學(xué)過程中要學(xué)會觀察和記錄、分析和反思,引導(dǎo)幼兒自由、自主地探究,使幼兒在探究中成長,在探究中體驗到成功的樂趣;教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達(dá)他們對知識的理解。因此,主題教學(xué)是一種個別化教學(xué),這與多元智能理論提倡的個別化教學(xué)是一致的。

多元智能理論認(rèn)為,主題教學(xué)是能夠使幼兒多種智力得到發(fā)展的一種有效的教學(xué)途徑。在主題教學(xué)活動中,教師要為幼兒的學(xué)習(xí)提供多元的切入點和多樣化的學(xué)習(xí)方式。教師先確定主題,并將這一主題分成一系列具體的課程,同時針對這一主題確定八個智力領(lǐng)域中將要實現(xiàn)的目標(biāo)。然后,教師精心設(shè)計教學(xué)情境、活動方案等。最后,實施主題教學(xué),幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式,并能依據(jù)教學(xué)計劃在不同的智力領(lǐng)域進行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式使不同智力結(jié)構(gòu)的幼兒得到不同程度的發(fā)展,也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學(xué)的實施提供了大量的理論依據(jù)。首先,多元智能理論認(rèn)為教學(xué)的目的是讓幼兒理解并學(xué)以致用;其次,在教學(xué)內(nèi)容上要滲透多學(xué)科的知識,使幼兒掌握學(xué)科的核心概念;第三,在教學(xué)方法上,多元智能理論提倡個別化教育,“通過多元而教”,而主題教學(xué)正是通過為幼兒提供多種學(xué)習(xí)方式,從而促進學(xué)生智力的發(fā)展。主題教學(xué)活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學(xué)內(nèi)容。同時,這種教學(xué)方式也使學(xué)科課程內(nèi)容成為一個相互聯(lián)系的有機整體,使幼兒能夠更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識

第三篇：多元智能理論視野下的幼兒園主題教學(xué)

一、主題教學(xué)的內(nèi)涵

主題教學(xué)是當(dāng)前幼兒園的主導(dǎo)教學(xué)方式，它圍繞一個主題，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗，借助于環(huán)境教育等多方面的資源，師生共同建構(gòu)一系列預(yù)設(shè)和生成的活動。主題教學(xué)是一種跨學(xué)科的綜合性教學(xué)形式，它綜合了多種學(xué)科，使各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系，彼此滲透。主題教學(xué)是圍繞某個具體的主題來組織教學(xué)的，它更加符合幼兒的現(xiàn)實生活，更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學(xué)活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識，另一方面也有利于開發(fā)幼兒的多元智能。

主題教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)幼兒并與幼兒共同探究的一種教學(xué)活動。主題教學(xué)主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考，積極發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這種教學(xué)活動就是引導(dǎo)幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學(xué)習(xí)知識，發(fā)展積極健康的情感。這種伴隨著教學(xué)過程而具有的豐富的內(nèi)心體驗是形成認(rèn)知和轉(zhuǎn)化行為的基礎(chǔ)，也為幼兒的終身學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、主題教學(xué)產(chǎn)生的背景

1.主題教學(xué)順應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗”。[1]幼兒園教育與基礎(chǔ)教育不同，幼兒園教育包括語言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、體育、健康五大領(lǐng)域，實行五育并重；幼兒教育堅持保育和教育并重，堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發(fā)展為宗旨。它不是以知識學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)，而是以游戲活動作為主要的教學(xué)方式。這種課程實施方式不同于中小學(xué)的學(xué)科課程，因此，幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學(xué)科教學(xué)不是彼此獨立的，而是相互滲透、相互聯(lián)系的。如果幼兒園也和小學(xué)一樣，實施知識傳授式的教學(xué)，那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺，幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此，以多元智能理論指導(dǎo)下的主題教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的一種教學(xué)方式。

2.主題教學(xué)是針對分科教學(xué)的弊端提出來的傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程是以分科課程的形式設(shè)置的，而分科教學(xué)所傳授的知識是相互獨立的，缺乏聯(lián)系性，并且遠(yuǎn)離兒童的生活實際，當(dāng)兒童面臨真實而具體的問題時，不知道如何運用所學(xué)的知識來解決實際問題。主題教學(xué)主張打破學(xué)科之間的界限，聯(lián)系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等內(nèi)容融為一門跨學(xué)科課程，將多學(xué)科的內(nèi)容不斷深化，使幼兒對主題有更深的理解和體驗，從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學(xué)的實質(zhì)

1．主題教學(xué)的實質(zhì)是一種探究活動

探究是人類認(rèn)識未知世界的態(tài)度和方式，也是幼兒學(xué)習(xí)的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創(chuàng)造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學(xué)的研究表明，兒童天生具有探究的本能，正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質(zhì)和解決問題的辦法。隨著年齡的增長，兒童探究的欲望更加強烈，探究的范圍也更加廣闊。主題教學(xué)活動給幼兒提供了一個進一步探究科學(xué)世界的平臺。

2．主題教學(xué)的過程是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的過程

皮亞杰認(rèn)為，動作是連接主客體的橋梁和中介，一切知識都是主客體相互作用的產(chǎn)物，認(rèn)識的形成主要是一種活動的內(nèi)化作用。也就是說，只有幼兒自己具體地和自發(fā)地參與各種活動，才能獲得真實的知識，才能形成他們自己的假設(shè)，只是觀察別人的活動，并不能使幼兒形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該依據(jù)主題，給幼兒創(chuàng)設(shè)一個適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境，通過音樂、游戲、體育活動等多種教學(xué)方式來調(diào)動幼兒參與的積極性。在這個過程中，幼兒通過觀察、操作等方式來表達(dá)對主題的理解和體驗。在主題教學(xué)過程中，幼兒不僅對事物進行探究，而且在探究中主動地建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得對事物的理解。主題教學(xué)的過程是一個操作、體驗、理解的過程，也是幼兒建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗的過程。通過主題教學(xué)，幼兒的認(rèn)知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

四、主題教學(xué)的基本過程

1.確立主題

主題的確立應(yīng)該考慮兩方面因素:一是學(xué)科知識。可以以某一領(lǐng)域的內(nèi)容為主，但并不局限于某個領(lǐng)域的內(nèi)容，在主題的發(fā)展過程中可逐漸涉及語言、科學(xué)、音樂等多個學(xué)科的內(nèi)容。主題是開放的，教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學(xué)形式來開展主題教學(xué)。以教授種子的生長過程為例：首先，可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程；其次，指導(dǎo)幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發(fā)現(xiàn)種子的生長過程；最后，讓幼兒通過角色扮演，以音樂劇的形式再現(xiàn)種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學(xué)活動中，教師通過細(xì)心觀察就會發(fā)現(xiàn)幼兒對某個生活事件或話題感興趣，教師可以以此為主題設(shè)計和組織活動，這種主題可以涉及某個學(xué)科，也可以涉及多個學(xué)科，這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如，每年十月，幼兒園都要組織秋游。有教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡這類活動，如有些幼兒通過撿各種落葉，發(fā)現(xiàn)了樹葉間的不同，于是她就以“秋天來了”為主題收集相關(guān)的材料，把這一主題滲透到教學(xué)中，讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。

2.科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計

教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點、思維水平、知識經(jīng)驗、興趣、需要等進行教學(xué)活動設(shè)計。教學(xué)設(shè)計要以提高教學(xué)效果和幼兒的整體素質(zhì)為目的，要強調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的自主性，要能夠激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動機和興趣，這就要求教師積極搜集與主題教學(xué)相關(guān)的資料，運用更加直觀的教學(xué)手段，如圖片、錄音機、幻燈片等，來激發(fā)幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設(shè)計問題情境，為幼兒營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，問題的設(shè)計要逐層深入，要有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。

3.活動的內(nèi)容要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗

我們在進行主題教學(xué)時要考慮教學(xué)內(nèi)容的實踐性和開放性，更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與兒童生活的聯(lián)系。情景創(chuàng)設(shè)和問題的設(shè)計要考慮到幼兒的認(rèn)知特點、知識背景。活動的內(nèi)容要豐富，主題要鮮明，通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學(xué)內(nèi)容與生活實踐聯(lián)系起來，擴大和提升他們的經(jīng)驗。幼兒通過自主探究來建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，能夠更好地實現(xiàn)對書本知識的內(nèi)化。但是，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合以主題教學(xué)的方式開展，通常具體的知識內(nèi)容和常規(guī)性的知識更適合講授式的教學(xué)方法。因此，在為主題教學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容時就應(yīng)該選擇幼兒感興趣的、學(xué)科中具有核心價值的問題，通過對這些問題的深入探究，使幼兒能夠掌握該學(xué)科中的核心概念并理解該領(lǐng)域的知識。

4.開展主題教學(xué)

首先，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會建構(gòu)理論認(rèn)為，知識是與他人共同建構(gòu)而成的，幼兒在社會文化環(huán)境中，在與同伴、教師、家長以及周圍的社區(qū)文化環(huán)境的互動關(guān)系中獲得知識，得到發(fā)展。因此，教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍，要給予幼兒更多的關(guān)愛、理解和鼓勵。教師要關(guān)愛幼兒，欣賞每個幼兒的獨特性，欣賞他們的優(yōu)點和長處，以更加寬容的態(tài)度對待幼兒，鼓勵他們自由地表達(dá)意見和觀點，鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異，教師要采用不同的方式對待幼兒，對那些聰明好學(xué)、積極參與的幼兒教師要適時地引導(dǎo)，對于不擅長表現(xiàn)的幼兒要多鼓勵和表揚，促進所有的幼兒在認(rèn)知、情感和社會性等各方面都得到發(fā)展。

其次，引導(dǎo)幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過，兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。好奇心和探索欲是兒童的本性，兒童總是喜歡問為什么，喜歡通過各種感官來感知外界事物，而主題教學(xué)能夠順應(yīng)兒童的這種天性。通過精心設(shè)計的教學(xué)情境引出所要探索的主題，激發(fā)幼兒探索的欲望，從而為幼兒將來的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、多元智能理論對主題教學(xué)的啟示

1.在教育理念上：樹立正確的兒童觀

多元智能理論認(rèn)為，每個正常個體都具有八種各自獨立的智力，個體之間的智力風(fēng)格迥異，各有其優(yōu)勢和劣勢，因此，每個幼兒都可以獲得適合自己的發(fā)展，每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學(xué)堅持以幼兒為中心，具體包括以下幾個方面：一是促進幼兒身心發(fā)展是主題教學(xué)的根本目的，也是衡量主題教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)；二是激發(fā)幼兒主動探究的欲望和自主學(xué)習(xí)是主題教學(xué)的出發(fā)點；三是創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力和實踐能力是主題教學(xué)的核心和實質(zhì)。

2.在教師角色上：教師應(yīng)是幼兒園主題教學(xué)活動的組織者、支持者和引導(dǎo)者

教師應(yīng)以幼兒為主體，調(diào)動他們的積極性和參與熱情，從培養(yǎng)幼兒能力和終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，精心選擇與幼兒生活相聯(lián)系的或是他們感興趣的主題，扮演幼兒園主題教學(xué)活動的組織者、支持者和引導(dǎo)者的角色。教師要根據(jù)每個幼兒的興趣與需要、個性與認(rèn)知特點進行因材施教；讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經(jīng)驗，達(dá)到對問題的深刻理解，從而更好地促進幼兒的發(fā)展。教師在主題教學(xué)過程中要時時觀察幼兒的表現(xiàn)，傾聽幼兒的心聲，了解他們的需要和已有的知識經(jīng)驗，適時提出一些有挑戰(zhàn)性的問題，開闊他們的視野，拓寬他們的思路，引導(dǎo)他們積極主動探究，使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識，并能在實際生活中學(xué)以致用。同時，教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒，在必要的時候幫助幼兒克服困難，使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學(xué)目標(biāo)上：真正理解并學(xué)以致用

多元智能理論認(rèn)為智力的本質(zhì)是一種實踐能力和創(chuàng)造能力，是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。幼兒園教學(xué)的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能，還要讓幼兒在活動中獲得直接經(jīng)驗。這些直接經(jīng)驗對幼兒的發(fā)展極為重要，因為這些具體的、形象的、親身感受的經(jīng)驗不僅滿足了幼兒的好奇心，而且也激發(fā)了幼兒進一步探索的欲望。主題教學(xué)的過程就是讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中，幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中，解決問題的能力和創(chuàng)造能力也能得到提高。

4.在教學(xué)策略上：實施個別化教育

傳統(tǒng)教育認(rèn)為，所有的兒童都應(yīng)該學(xué)習(xí)相同的課程、接受相同的教學(xué)方式并接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。多元智能理論認(rèn)為每個兒童具有不同的智力結(jié)構(gòu)，教學(xué)應(yīng)該充分尊重兒童的這種差異性，通過個別化教學(xué)來促進幼兒全面而富有個性的發(fā)展。每個幼兒的生活環(huán)境、個人經(jīng)驗、思維方式是不一樣的，但每個幼兒又具有巨大的潛能，他們可塑性強，具有很強的學(xué)習(xí)動機和探索欲望，他們渴望與他人交流和溝通，教師要創(chuàng)造有利于幼兒身心發(fā)展的環(huán)境，在教學(xué)過程中要學(xué)會觀察和記錄、分析和反思，引導(dǎo)幼兒自由、自主地探究，使幼兒在探究中成長，在探究中體驗到成功的樂趣；教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達(dá)他們對知識的理解。因此，主題教學(xué)是一種個別化教學(xué)，這與多元智能理論提倡的個別化教學(xué)是一致的。

多元智能理論認(rèn)為，主題教學(xué)是能夠使幼兒多種智力得到發(fā)展的一種有效的教學(xué)途徑。在主題教學(xué)活動中，教師要為幼兒的學(xué)習(xí)提供多元的切入點和多樣化的學(xué)習(xí)方式。教師先確定主題，并將這一主題分成一系列具體的課程，同時針對這一主題確定八個智力領(lǐng)域中將要實現(xiàn)的目標(biāo)。然后，教師精心設(shè)計教學(xué)情境、活動方案等。最后，實施主題教學(xué)，幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，并能依據(jù)教學(xué)計劃在不同的智力領(lǐng)域進行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式使不同智力結(jié)構(gòu)的幼兒得到不同程度的發(fā)展，也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學(xué)的實施提供了大量的理論依據(jù)。首先，多元智能理論認(rèn)為教學(xué)的目的是讓幼兒理解并學(xué)以致用；其次，在教學(xué)內(nèi)容上要滲透多學(xué)科的知識，使幼兒掌握學(xué)科的核心概念；第三，在教學(xué)方法上，多元智能理論提倡個別化教育，“通過多元而教”，而主題教學(xué)正是通過為幼兒提供多種學(xué)習(xí)方式，從而促進學(xué)生智力的發(fā)展。主題教學(xué)活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學(xué)內(nèi)容。同時，這種教學(xué)方式也使學(xué)科課程內(nèi)容成為一個相互聯(lián)系的有機整體，使幼兒能夠更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識。

第四篇：一：教學(xué)交往及其理論

一．教學(xué)交往

（一）概念

所謂教學(xué)交往,是指教學(xué)主體之間(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)以精神客體為中介所構(gòu)成的交往活動,這里的教學(xué)主體,不僅指教師,也指學(xué)生,不僅包括師生個體,也包括師生群體.教學(xué)。中介主要指促進學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、精神豐富、人格完善的精神文化和科學(xué)技術(shù)知識。教學(xué)交往理念認(rèn)為,對于教學(xué)而言,教學(xué)交往不僅僅是一種達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段,而且是具有了本體論的意義所有的教學(xué)活動都以交往的形態(tài)存在,沒有不以交往而存在的教學(xué)「不是交往形態(tài),或不發(fā)生真正的教學(xué)交往,就根本談不上教學(xué)活動、“教學(xué)的重要本質(zhì)就是一系列的溝通。”」可以說,“所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會性溝通現(xiàn)象,都是語言教學(xué)。沒有溝通和語言的學(xué)科教學(xué)是不存在的。

（二）大學(xué)教學(xué)交往的本質(zhì)特征

1.大學(xué)教學(xué)交往的主體間性

無論是教師中心論,還是學(xué)生中心論,都呈現(xiàn)出單一的“主體-客體”兩極模式。而哈貝馬斯重新定位了交往行動的核心———主體間性,認(rèn)為交往必須從相互關(guān)系入手,而主體之間的相互關(guān)系是“互動的、雙向的”,在教學(xué)情境中,教師是主體,學(xué)生也是主體。[2]傳統(tǒng)教學(xué)觀把教學(xué)本質(zhì)概括為一種認(rèn)知活動,但按照哈貝馬斯“主體間性”的理念,教學(xué)是一種交往與溝通活動,每一個具體的大學(xué)教學(xué)交往過程必須發(fā)生在大學(xué)教師和青年學(xué)生的“互動的、雙向的”關(guān)系當(dāng)中。因此,大學(xué)教學(xué)過程不再是單一主體和客體的兩極運動,而是教師和學(xué)生以共同的客體為中介的交往過程,教學(xué)交往是指教學(xué)主體間(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)及教學(xué)主體與環(huán)境間以精神客體為中介構(gòu)成的整體交往活動系統(tǒng)。[3]在大學(xué)教學(xué)交往的過程中,每一個個體都是平等的主體,正是主體間的相互獨立性構(gòu)成了教學(xué)交往的基礎(chǔ),明確了教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生良性互動、共同發(fā)展,學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下積極學(xué)習(xí)、創(chuàng)造進取。也就是說,大學(xué)教學(xué)交往的理想狀態(tài)必須在大學(xué)教師和青年學(xué)生主體性張揚、師生互動、生生互動的關(guān)系中才有可能真正實現(xiàn)。2.大學(xué)教學(xué)交往載體的可逾越性

哈貝馬斯認(rèn)為,交往是指主體之間以精神客體為中介所構(gòu)成的活動,其目的是達(dá)成相互理解。在教學(xué)情境中,中介即是交往的載體,是促進學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、情感豐富、個性完善的精神文化和科學(xué)技術(shù)知識。作為一種特殊的人際溝通形式,大學(xué)教學(xué)交往追求的是主體間的全面理解與溝通,應(yīng)使大學(xué)生習(xí)得技術(shù)、獲得知識、收獲意義、豐富思想,使大學(xué)生在教學(xué)交往關(guān)系中、在彼此相互理解中獲得思維經(jīng)驗與精神成長,師生雙方的存在價值獲得提升。因此,優(yōu)秀的大學(xué)教學(xué)交往不能拘泥于既定的教材文本,而應(yīng)在既定文本的基礎(chǔ)上師生、生生之間展開平等的交流與對話,超越文本,有所創(chuàng)新,這樣的教學(xué)交往就具有了重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。從這個意義出發(fā),大學(xué)教學(xué)交往作為一種特殊的人際溝通過程,其交往載體具有可逾越性。

3.大學(xué)教學(xué)交往的網(wǎng)絡(luò)性和互聯(lián)性

既然是交往,當(dāng)然是一種聯(lián)結(jié)。大學(xué)教學(xué)交往,作為大學(xué)生群體與教師群體之間的溝通與聯(lián)結(jié),其交往的途徑是多層次,師生、生生之間的交往形成具有無數(shù)個結(jié)點的網(wǎng)絡(luò),具有互聯(lián)性。大學(xué)教學(xué)情境中的教學(xué)交往,不再是單一主體和客體的兩極擺動,而是教師和學(xué)生以共同的客體為中介的交往過程,它生成的是多重主體間關(guān)系網(wǎng)絡(luò),其中既包括大學(xué)生個體與教師個體之間的交往,又包括大學(xué)生個體與教師群體之間的交往,還包括大學(xué)生群體與教師群體之間的交往。大學(xué)教學(xué)交往網(wǎng)絡(luò)的良性運轉(zhuǎn),將會通過影響學(xué)生與教師之間的信息溝通量,間接地對教學(xué)效果和師生關(guān)系產(chǎn)生積極影響。因此,大學(xué)課堂教學(xué)交往網(wǎng)絡(luò)理應(yīng)是順暢的,在豐富多彩的教學(xué)交往下,教師和大學(xué)生以不同的形式展開教學(xué)交往,進行思想溝通,相互理解、相互促進,借助這種互聯(lián)性教學(xué)交往,大學(xué)教學(xué)才能成為一種合作、互動的社會交往過程,培養(yǎng)出合格的大學(xué)生。4.大學(xué)教學(xué)交往目標(biāo)的預(yù)定性

一般人際交往的情境和目的可能是臨時的,偶然發(fā)生的。但是教學(xué)交往作為一種特殊的人際溝通是在特定的場合下發(fā)生的,它的宏觀目標(biāo)是社會與其早已約定好的。對于高層次教育的大學(xué)教學(xué)而言,師生雙方基于社會、個人需要的全面發(fā)展是大學(xué)教學(xué)交往的主要目標(biāo)。眾所周知,對于教學(xué)本身而言,如果只有教師的發(fā)展,沒有學(xué)生的發(fā)展,那么就不能稱之為教學(xué);而一種只有學(xué)生發(fā)展沒有教師發(fā)展的高等教學(xué)活動也將會是失敗的、欠缺的。大學(xué)教學(xué)交往的目標(biāo)不僅在于通過教學(xué)交往學(xué)生按社會需求有所發(fā)展,同時也在于教師在與學(xué)生的人際溝通中有所收獲。所以,教學(xué)交往的目的是明確先在的:學(xué)生的健康成長,教師的共同發(fā)展,社會的穩(wěn)定進步。

（三）交往教學(xué)理論

交往教學(xué)理論是德國教學(xué)論專家沙勒(K.Schaller)與舍費爾(K-H.Schafer)于1971年首次提出的側(cè)重探討師生關(guān)系或師生交往的教學(xué)論思想。該理論是以“教學(xué)過程是一種交往過程”思想為基礎(chǔ),改變了傳統(tǒng)的“以教師教為中心”的單向授受的教學(xué)過程,強調(diào)在一定的教學(xué)情境中,通過語言或非語言的動態(tài)信息交流建立師生互動、生生互動的學(xué)習(xí)機制,營造民主、和諧的教學(xué)環(huán)境,充分解放、培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的個性,最終實現(xiàn)教學(xué)相長。這是一種新型的教學(xué)理論和教學(xué)策略,對建立我國新型高校師生關(guān)系具有很大的啟示。

教學(xué)交往理論認(rèn)為,教學(xué)是在教學(xué)過程中,教學(xué)主體以構(gòu)成人類文化的符號為中介,以促進學(xué)生的發(fā)展為目的,進行的相互作用、相互影響的活動。該理論重視研究外部世界(社會、教師、集體、環(huán)境)與學(xué)生發(fā)展的社會性相互作用,強調(diào)需要(情感、價值)、人際關(guān)系、溝通對學(xué)習(xí)的作用:在師生社會角色方面,認(rèn)為學(xué)習(xí)情景應(yīng)該是學(xué)生中心和學(xué)生定向的,教師是方便于學(xué)習(xí)的人。

第五篇：科學(xué)發(fā)展觀視野下對“社會主義本質(zhì)”的探討

***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 ***

科學(xué)發(fā)展觀視野下

——對“社會主義本質(zhì)”的探討

一、前言

長期以來，我們在回答什么是社會主義的時候,總是用社會主義的“本質(zhì)特征”來揭示它的規(guī)定性。然而，對于什么是社會主義的“本質(zhì)特征”的表述又不盡一致。

鄧小平在南方談話中指出：“社會主義的本質(zhì)，是解放生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力，消滅剝削，消除兩極分化，最終達(dá)到共同富裕”。這五個方面是一個相互連接有著內(nèi)在聯(lián)系的有機整體，它們都貫穿于社會主義發(fā)展的始終并且體現(xiàn)了社會主義的根本目的，也體現(xiàn)了社會主義與資本主義的本質(zhì)區(qū)別，所以都屬于社會主義本質(zhì)性范疇[1]。

考察歷史,我們可以認(rèn)識到科學(xué)發(fā)展觀的提出并非偶然，而是有著深厚的歷史底蘊，它與馬克思主義發(fā)展理論及鄧小平“三個有利于”思想有著內(nèi)在的聯(lián)系，是一脈相承的科學(xué)理論[2]。在新的時代背景下，我們將對“社會主義本質(zhì)”進行認(rèn)真回顧、深入理解。

二、科學(xué)發(fā)展觀綜述

在黨的十七大上，胡錦濤總書記在《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為奪取全面建設(shè)小康社會新勝利而奮斗》的報告中提出，科學(xué)發(fā)展觀第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧。科學(xué)發(fā)展觀是馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想的繼承和發(fā)展，體現(xiàn)了馬列主義的歷史唯物論、辯證法，體現(xiàn)了毛澤東思想的理論和實踐相結(jié)合、實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)等思想，體現(xiàn)了鄧小平理論是建設(shè)中國特色社會主義的時代要求，同時也是實踐“三個代表”重要思想的要求[3]。

（一）科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)涵

科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)涵，我們可以理解為：在以人為本的理念下，用全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展理念，推動經(jīng)濟社會的全面發(fā)展和人的全面發(fā)展。科學(xué)發(fā)展觀對于黨和國家的各項工作具有重要的指導(dǎo)作用[4]。***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 ***

（二）科學(xué)發(fā)展觀的核心

科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本。首先，以人為本是唯物史觀的重要原則。我國古代思想家早就提出過“民惟邦本，本固邦寧”、“天地之間，莫貴于人”等民本思想，而且提出過要重視利民、裕民、養(yǎng)民、惠民等重民思想。馬克思主義新世界觀立足于社會實踐，在科學(xué)地闡明人的本質(zhì)和人在社會歷史中的主體地位的基礎(chǔ)上，人類歷史上第一次揭示出了社會歷史發(fā)展的普遍規(guī)律，并提出了人民群眾是歷史的創(chuàng)造者的科學(xué)原理，從而第一次把以人為本的思想建立在科學(xué)理論基礎(chǔ)之上。

其次，以人為本是集中體現(xiàn)馬克思主義政黨的根本宗旨和執(zhí)政理念的科學(xué)理論。以人為本作為馬克思主義唯物史觀的當(dāng)代理論，其實質(zhì)是以人民群眾的根本利益為本[5]。

三、社會主義本質(zhì)

（一）鄧小平社會主義本質(zhì)理論形成的背景

馬克思、恩格斯創(chuàng)立了科學(xué)社會主義，同時運用辯證唯物主義和歷史唯物主義，在對資本主義社會的矛盾分析基礎(chǔ)上，對未來社會主義的本質(zhì)特征進行了初步的探討和界定[6]。馬克思、恩格斯關(guān)于社會主義本質(zhì)和特征的論述是在一定歷史條件下形成的，難免有歷史的局限性。馬克思、恩格斯所講的社會主義是建立在發(fā)達(dá)資本主義基礎(chǔ)上的社會主義，是資本主義走到歷史盡頭時實現(xiàn)的社會主義，而這一社會主義是以資本主義走到盡頭普遍滅亡為前提的[7]。

列寧、斯大林結(jié)合本國的國情，在正確揭示本國社會矛盾的基礎(chǔ)上，進行了社會主義革命，使科學(xué)社會主義由理論變?yōu)閷嵺`，在進行社會主義建設(shè)實踐中，形成了一系列的理論成果。列寧把消滅階級，消滅剝削，建立生產(chǎn)資料公有制，實現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展看作社會主義的一般本質(zhì)。把“一國勝利說”，“應(yīng)充分利用多種國家資本主義來發(fā)展社會主義”，在向社會主義過渡的階段，社會主義在經(jīng)濟文化落后的國家可以先建立無產(chǎn)階級革命政權(quán)，再發(fā)展經(jīng)濟文化水平，然后走向社會主義；無產(chǎn)階級革命勝利后，執(zhí)政的無產(chǎn)階級應(yīng)該把工作中重心轉(zhuǎn)移到文化建設(shè)上；應(yīng)通過合作社組織，引導(dǎo)農(nóng)民走社會主義道路，作為社會主義的特殊本質(zhì)。斯大林在堅持列寧基本思想的同時，又把全民、集體公有制當(dāng)成唯一的所有制形式，社會主義仍然存在著生產(chǎn)關(guān)系同生產(chǎn)力的矛盾，社會主義社會必須保留商品生產(chǎn)和商品流通，當(dāng)作社會主義的特殊本質(zhì)。***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 *** 毛澤東在中國開辟了新民主主義的道路，這其中也包含著對社會主義本質(zhì)的探索。在對中國國情和社會矛盾正確認(rèn)識的基礎(chǔ)上，他認(rèn)為的社會主義：在政治上，無產(chǎn)階級成為統(tǒng)治階級，人民群眾是國家和社會的主人；在經(jīng)濟上，建立了社會主義公有制即國營經(jīng)濟和合作社經(jīng)濟的社會主義性質(zhì)，強調(diào)個體經(jīng)濟走上集體化的道路：在文化上，強調(diào)堅持馬克思主義意識形態(tài)的指導(dǎo)，實現(xiàn)社會主義是一個長期的歷史過程，它必須要建立在一定的物質(zhì)基礎(chǔ)之上，堅持“二為”和“雙百”方針；社會主義是國營經(jīng)濟占領(lǐng)導(dǎo)地位的經(jīng)濟；社會主義的發(fā)展要吸取和借鑒別國的成果，包括資本主義的成果[8]。

（二）鄧小平的社會主義本質(zhì)理論的形成

社會主義本質(zhì)理論是鄧小平理論的主題。鄧小平的社會主義本質(zhì)論以“解放思想，實事求是”為指導(dǎo)思想，是在和平與發(fā)展成為時代主題的時代條件下探索出來的。鄧小平關(guān)于社會主義本質(zhì)的科學(xué)概括，揭示了馬克思主義社會主義學(xué)說的思想實質(zhì)，把對社會主義的認(rèn)識提高到新的科學(xué)水平。

首先，鄧小平同志在社會主義建設(shè)的指導(dǎo)思想上進行撥亂反正，糾正了多年來對馬克思主義某些原則的教條式的、甚至是歪曲的認(rèn)識，克服了從本本出發(fā)、按照馬克思主義條條框框進行社會主義建設(shè)的錯誤傾向，恢復(fù)和發(fā)展了馬克思主義一切從實際出發(fā)、實事求是的思想路線。

其次，鄧小平總結(jié)了社會主義建設(shè)的經(jīng)驗教訓(xùn)，科學(xué)闡明：“我們建立的社會主義制度是個好制度，必須堅持。”但是，社會主義基本制度的確立，并不等于社會主義的優(yōu)越性能夠自然而然地發(fā)揮出來。為了充分發(fā)揮社會主義的優(yōu)越性，鞏固社會主義制度，還要創(chuàng)造出適合本國國情的社會主義各方面的具體制度或具體體制，為生產(chǎn)力的發(fā)展開辟廣闊道路。

最后，鄧小平關(guān)于社會主義本質(zhì)的認(rèn)識，對傳統(tǒng)社會主義觀念的最大突破，就是把社會主義“本質(zhì)”、“特征”、“模式”幾個基本概念區(qū)分了開來，對社會主義本質(zhì)的內(nèi)涵有了一個確切理解，改變了以往將它們混淆在一起的模糊認(rèn)識。

（三）鄧小平社會主義本質(zhì)理論的基本內(nèi)容

鄧小平的社會主義本質(zhì)觀，簡言之就是鄧小平對“什么是社會主義，怎么建設(shè)社會主義”，“什么是中國特色社會主義，怎樣建設(shè)中國特色社會主義”的總的看法和總的觀點。主要包括鄧小平對社會主義本質(zhì)特征的認(rèn)識，鄧小平的社會主義“本質(zhì)論”和鄧小平對社會主義經(jīng)濟本質(zhì)、政治本質(zhì)、文化本質(zhì)的認(rèn)識。***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 ***

1、鄧小平的社會主義經(jīng)濟本質(zhì)觀

鄧小平的經(jīng)濟本質(zhì)觀是很豐富的，是緊緊圍繞實現(xiàn)富民強國展開的。從我們熟知的“哪種形式能促進生產(chǎn)力的發(fā)展，就采取那種形式；群眾喜歡哪種形式，就采取哪種形式”，“三個有利于”到社會主義市場經(jīng)濟理論的提出等論述為我們認(rèn)識鄧小平的經(jīng)濟本質(zhì)觀勾勒了一條清晰的線索。

鄧小平經(jīng)過多年的探索，終于形成了關(guān)于社會主義市場經(jīng)濟的完整概念。概括起來說，鄧小平關(guān)于社會主義市場經(jīng)濟的論述有三層互相遞進而關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，即:計劃和市場都是手段;市場可以為社會主義服務(wù);社會主義中國應(yīng)該努力開拓國際國內(nèi)兩個市場，從而加快社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

2、鄧小平的社會主義政治本質(zhì)觀

經(jīng)濟是政治的基礎(chǔ)，政治是經(jīng)濟的集中表現(xiàn)，這是經(jīng)濟和政治最基本的關(guān)系。在社會主義時期，這種最基本的關(guān)系是不能顛倒和違背的。建設(shè)有中國特色社會主義的經(jīng)濟必須要集中反映到建設(shè)有中國特色社會主義的政治上來。

鄧小平創(chuàng)立了關(guān)于社會主義建設(shè)政治保證的理論，其基本內(nèi)容是:發(fā)展經(jīng)濟一定要講政治、中國問題的關(guān)鍵在于黨、實施依法治國的基本方略，發(fā)展社會主義民主等等。

3、鄧小平的社會主義文化本質(zhì)觀

社會主義是全面發(fā)展和全面進步的社會，“高度的精神文明是社會主義的一個特征”。只有經(jīng)濟、政治、文化協(xié)調(diào)發(fā)展，只有兩個文明都搞好，才是中國特色社會主義。

有中國特色的社會主義文化，包括思想道德建設(shè)和科學(xué)文化建設(shè)。它要解決的是整個民族的精神支柱和精神動力問題。鄧小平指出:中國要堅持社會主義制度，要發(fā)展社會主義經(jīng)濟，要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，沒有理想是不行的，沒有紀(jì)律是不行的[9]。

4、鄧小平社會主義本質(zhì)論的理論意義和實踐意義

鄧小平關(guān)于社會主義本質(zhì)的科學(xué)概括，是探索建設(shè)有中國特色社會主義道路最重大的成果之一，是我們黨對科學(xué)社會主義理論的新貢獻(xiàn)。

鄧小平的社會主義本質(zhì)理論是對馬克思列寧主義關(guān)于社會主義理論的繼承 ***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 *** 和發(fā)展，既遵循了馬列主義關(guān)于生產(chǎn)力是人類“全部歷史的基礎(chǔ)”的唯物主義基本原理，同時又突破了馬、恩、列、斯和毛關(guān)于社會主義本質(zhì)的理論。鄧小平指出，計劃多一點，還是市場多一點，不是社會主義與資本主義的本質(zhì)區(qū)別。

鄧小平的社會主義本質(zhì)論在推進了有中國特色社會主義的發(fā)展進程，具有重要的實踐意義。社會主義本質(zhì)理論告訴我們，判斷一個社會是否是社會主義有兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是能否解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力，達(dá)到一定的生產(chǎn)力水平；二是社會主義要消滅剝削、消除兩極分化，最終達(dá)到共同富裕。這兩條標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，缺一就不是真正的社會主義。鄧小平的社會主義本質(zhì)論的提出，打破了人們的思想禁錮，使我們能夠在根本問題上劃清資本主義與社會主義的原則界線，擺脫了空泛無謂的姓“資”姓“社”和姓“公”姓“私”的糾纏[10]。

四、社會主義本質(zhì)與科學(xué)發(fā)展觀的關(guān)系

科學(xué)發(fā)展觀與社會主義本質(zhì)論是一脈相承的，社會主義本質(zhì)論是科學(xué)發(fā)展觀堅實的理論根基，科學(xué)發(fā)展觀是對社會主義本質(zhì)論的深化和發(fā)展[11]。

（一）科學(xué)發(fā)展觀和社會主義本質(zhì)論是相互依存的

1、科學(xué)發(fā)展觀是社會主義本質(zhì)論實現(xiàn)的必然要求

只有堅持科學(xué)的發(fā)展觀，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，辯證地認(rèn)識和處理與發(fā)展相聯(lián)系的各個方面重大關(guān)系，發(fā)展才能有新思路，改革才能有新突破，開放才能有新局面，也才能緊緊抓住戰(zhàn)略機遇期，順利實現(xiàn)既定的戰(zhàn)略目標(biāo)。也只有這樣，社會主義的優(yōu)越性才能充分表現(xiàn)出來，社會主義的本質(zhì)才能充分體現(xiàn)，才能增強社會主義對人們的吸引力。

2、社會主義本質(zhì)論是科學(xué)發(fā)展觀產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)

從制度的角度來講，社會主義本質(zhì)論回答了什么是社會主義的問題。只有搞清楚了“什么是社會主義”的問題，才能搞清楚“怎樣建設(shè)社會主義”的問題，才可能有科學(xué)發(fā)展觀，才能認(rèn)識到社會主義社會應(yīng)該是也必須是以人為本、持續(xù)、協(xié)調(diào)、全面發(fā)展的社會。也只有在“消滅剝削，消除兩極分化，最終達(dá)到共同富裕”的社會主義社會里，才能真正地堅持科學(xué)的發(fā)展觀。

（二）科學(xué)發(fā)展觀是對社會主義本質(zhì)論的繼承

盡管時代在前進，國家在發(fā)展，目標(biāo)也在不斷提高，但一些基本的東西總是 ***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 *** 具有連貫性的。這種連貫性在社會主義本質(zhì)論和科學(xué)發(fā)展觀上主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1、科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會主義本質(zhì)理論關(guān)于發(fā)展的思想

鄧小平的社會主義本質(zhì)理論的核心是強調(diào)發(fā)展。社會主義的本質(zhì)，是解放生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力，消滅剝削，消除兩極分化，實現(xiàn)共同富裕。

科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會主義本質(zhì)論強調(diào)發(fā)展的思想。科學(xué)發(fā)展觀的精神實質(zhì)是實現(xiàn)經(jīng)濟社會又快又好地科學(xué)發(fā)展。科學(xué)發(fā)展觀是用來指導(dǎo)發(fā)展的。堅持用科學(xué)發(fā)展的辦法解決前進中的問題，這是改革開放以來我們的一條重要經(jīng)驗。

2、科學(xué)發(fā)展觀堅持了社會主義本質(zhì)理論關(guān)于以人為本的思想

鄧小平的社會主義本質(zhì)論蘊涵著深刻的以人為本思想。鄧小平同志在談到發(fā)展生產(chǎn)力時，首先是與改善人民物質(zhì)文化生活聯(lián)系在一起的，其次是尊重人的個性。社會主義本質(zhì)論為了充分調(diào)動人的積極性，解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力，允許和鼓勵一部分地區(qū)、一部分人先富起來。然而允許和鼓勵先富不是為了搞兩極分化，目的在于先富帶后富，最終達(dá)到共同富裕。

科學(xué)發(fā)展觀堅持和繼承了社會主義本質(zhì)論的人本思想，其價值取向也是以人為本。科學(xué)發(fā)展觀作為一個整體，主要強調(diào)兩個方面：一是強調(diào)以人為本，二是強調(diào)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，歸根結(jié)底是為了人的全面發(fā)展。

3、科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會主義本質(zhì)理論關(guān)于社會主義以共同富裕為價值目標(biāo)的思想

鄧小平社會主義本質(zhì)論強調(diào)消滅剝削、消除兩極分化、實現(xiàn)共同富裕；科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展，關(guān)注社會公平公正，構(gòu)建和諧社會。二者的目的都是為了實現(xiàn)共同富裕。共同富裕是構(gòu)建和諧社會的前提和基礎(chǔ)，社會和諧是實現(xiàn)共同富裕的保證，二者是相互促進，相輔相成，辨證統(tǒng)一的。

4、科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會主義本質(zhì)理論的效率與公平統(tǒng)一思想

效率與公平的統(tǒng)一是鄧小平社會主義本質(zhì)論的價值底蘊。如果用最簡單的語言概括其最主要的精神，那便是：效率優(yōu)先、兼顧公平和效率與公平的高度統(tǒng)一。***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 *** 科學(xué)發(fā)展觀繼承了社會主義本質(zhì)論的效率與公平統(tǒng)一的思想。科學(xué)發(fā)展觀的第一要務(wù)是發(fā)展，首先是發(fā)展經(jīng)濟。科學(xué)發(fā)展觀所強調(diào)的區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展，就是強調(diào)在發(fā)展中要顧及落后地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)的發(fā)展，要關(guān)注弱勢群體，其實質(zhì)是實現(xiàn)社會公平公正。

（三）科學(xué)發(fā)展觀對社會主義本質(zhì)理論的豐富和發(fā)展

科學(xué)發(fā)展觀和社會主義本質(zhì)論都是實踐發(fā)展的產(chǎn)物，是不同社會背景下的理論成果，是對鄧小平社會主義本質(zhì)論所體現(xiàn)出的發(fā)展理論的進一步豐富和發(fā)展，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1、科學(xué)發(fā)展觀豐富和發(fā)展了社會主義本質(zhì)理論關(guān)于發(fā)展的思想

鄧小平的社會主義本質(zhì)論與科學(xué)發(fā)展觀盡管講的都是發(fā)展，但二者所講的角度不同。鄧小平的社會主義本質(zhì)論的發(fā)展重點講的是解放生產(chǎn)力與發(fā)展生產(chǎn)力，科學(xué)發(fā)展觀的發(fā)展重點講的是如何發(fā)展生產(chǎn)力。

2、科學(xué)發(fā)展觀豐富和發(fā)展了社會主義本質(zhì)理論關(guān)于以人為本的思想

以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心。鄧小平的社會主義本質(zhì)論，也提出社會主義的目的是為了人們的共同富裕。但科學(xué)發(fā)展觀所強調(diào)的以人為本，則以更明確、更準(zhǔn)確、更通俗的表達(dá)形式，深化了鄧小平的社會主義本質(zhì)論的以人為本思想，更強調(diào)了發(fā)展是億萬人民的發(fā)展。

四、結(jié)語

十多年來闡發(fā)鄧小平同志關(guān)于社會主義本質(zhì)問題論述的論文已經(jīng)很多。鄧小平同志把什么是社會主義和怎樣建設(shè)社會主義的繁復(fù)理論問題歸結(jié)為社會主義本質(zhì)理論，概念清晰，內(nèi)涵豐富，言簡意賅，是在總結(jié)前人思想成果和實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上對科學(xué)社會主義理論的重大發(fā)展。鄧小平的社會主義本質(zhì)論，提出了評判社會主義的兩條標(biāo)準(zhǔn)：社會主義社會必須是解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力的社會；社會主義要消滅剝削，消除兩極分化，最終達(dá)到共同富裕[1]。這兩條標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的、不可分割的。前者是從生產(chǎn)力層次來規(guī)范社會主義本質(zhì)，后者是從社會主義生產(chǎn)關(guān)系層次來規(guī)范社會主義本質(zhì)。離開了這兩條標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，只能是假的、貧窮的社會主義。***大學(xué) 《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程論文 *** 參考文獻(xiàn)

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