第一篇：生活教育理論視野下的小學作文教學之再認識

生活教育理論視野下小學作文教學之再認識

浙江省桐鄉市實驗小學教育集團振東小學

俞 翔

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一、人的教育，即是“人”的作文教學，而非“物”的作文教學

教育之可悲，莫過于目中無“人”。學生被異化為知識的容器和能力的測量儀。在小學作文教學中顯現的鄙端尤甚。既有讓學生背誦幾篇“范文”，改頭換面、對號入座的“廢紙簍教學”；也有假“模仿借鑒”之名，行“畫虎不成反類犬”之實的“復寫紙教學”；諸如此類，不一而足。作文教學之惡，可見一斑。

陶行知先生在《生活即教育》里申明：我們這里主張生活即教育，就是要用教育的力量，來達民之情，遂民之欲，把天理和人欲打成一片，并且要和戴東原1先生的哲學聯合起來。

陶先生所謂的“情”，是指情緒、情感、情懷等人之常情；其所謂“欲”，自然指想法、欲望、理想等身心追求。陶先生的觀點明確地告訴我們：教育面對的首先是“人”，其次且是有七情六欲的人，而不是沒有心跳沒有溫度沒有人情味的器物。落實到作文教學層面上，我們同樣必須牢記這兩層含義。1．目中有“人”

學生是“人”，不能當作可操縱的機器或其它物件。學生具有與生俱來的主觀能動。他(她)除了接受他人的引導、教誨之外，更多時候是在主動地接觸世界、認識社會、感受生活，并主動構建起自己的知識體系和道德標準。誠然，這一體系也許不完備，這一標準也許不恰當，也就需要“教育”來參與建構。也就是說，“教育”在具有主體性的“人”面前，充其量就起到一個輔助作用而已。也就是陶先生說的：用教育的力量，來達民之情，遂民之欲。

《語文課程標準》關于寫作的基本理念是：寫作是運用書面語言進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。這里隱含了一個前概念，即人的主體存在性。假如剝奪了“人”的主體地位，也就不成其為“寫作”了。作文教學中忽視學生的主觀能動，乃至不把學生當“人”，自然就不是真正意義上的作文教學。

作文教學中活生生的學生，既不是等待擺放家具的空房間，也不是僅供涂抹的白紙張，而是有著豐富情感和諸多認識的“人”。教師在作文教學中要做的，首先是發現并尊重學生，其次是依據學生在作文過程中遇到的各種各樣的問題和挫折，給予適度的指導和幫助，僅此而已。任何借著各種或正當或無奈的“理由”，而“滿懷熱情”以至“拼了性命”代替學生“認識世界、認識自我、進行創造性表述”的所謂的作文教學，都是“美麗的謊言”和“惡意的騙局”。2．人有“情”“欲”

人非草木，孰能無情。現代科技證明，即便是草木鳥獸，也有豐富的情感體驗和表達方式，更何況自居于萬物之靈長的人呢？古往今來，個體生命也罷，人類群體也好，既有“逝者如斯乎”的浩然喟嘆，也有“長歌當哭”的悲涼情懷，既有“前不見古人，后不見來者”的遺世獨立，也有“慨當以慷”的激越高蹈。所謂文字，所謂文學，都是對客觀世界、社會生活、具體事物的認識，以及表達人類內心的情感世界。

1戴東原即戴震，代表清朝中葉學術高峰的人物，也就是那個指證“理教殺人”的著名學者。宋朝的朱熹在前人的基礎上提出“存天理，滅人欲”，被后世不斷闡釋和發揮，才變得那么“恐怖”。戴東原認為，所謂的“天理”并不是我們想象中固有的、抽象的、身外的“天理”。他提出“理存乎欲”，模糊了“理”“欲”的界分，反對“理”“欲”對立的觀點。這是題外話，暫且不表。學生是人，自然也有其與人共通又極具個性化的情感世界；學生無時不刻生活在社會里，當然隨時隨地在認識和體驗之中。學生作文，無非是用略顯稚嫩的筆觸表達自己的情感，闡述自己對客觀世界的認識。他的認識有幾分，就寫幾分；他的體驗有多深，就寫多深。或者筆力不逮、力不能及，有所欠缺，教育之力，大致就是彌補這欠缺的部分而已。忽視學生的主觀認知和情感體驗，而“賜予”一個“世界”或一種“情感”，這種認識和做法是可笑的；以為教育全能，越俎代庖，整個兒包辦代替，更是可鄙的。

作文教學，就是在學生已有的認知體驗和表述能力的基礎上，給予一個適度的引導，達到“以我口說我心”，可謂善莫大焉；正視學生的基本狀態，確定一個可達成的理想高度，使之和諧共生并逐步發展，已然功德無量。

由此可見，作文教學的前提是“發現”人，“尊重”人。

二、兒童的教育，即是“兒童”的作文教學，而非“成人”的作文教學

兒童教育之所以失敗，完全可歸罪于以成人的視角規劃兒童的生活。家長把孩子當作實現自我理想的“替代品”，社會把孩童看作大廈的一段“材料”，如雷貫耳的不是“明日社會棟梁之材”嗎？唯獨不見——“兒童”。顯現在作文教學中，就是兒童習作成人化，裝腔作勢，拿腔捏調，把肉麻當有趣。

陶行知先生在《生活即教育》里強調：我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來。

陶先生的意思再明白不過了：是兒童的生活，才有兒童的教育。兒童生活被漠視、被消解，那就不是兒童的教育了。之所以造成這種嚴重后果的罪魁禍首是誰？就是殘酷的成人以及成人的殘酷！聯系到作文教學，他指明一個道理：沒有兒童的生活，就不可能有兒童的作文教學。現實庶幾近之。面對當下作文教學中的荒腔走板，我們必須做好以下兩點: 1．解放兒童

兒童的被禁錮，已經到了觸目驚心的地步。兒童被禁錮在課本里，兒童被禁錮在教室里，兒童被禁錮在成人的視線里。更可惶恐的是，不敢越雷池一步的兒童，像慢火燉青蛙的“青蛙”一樣，已經逐漸適應了被“消亡”的命運。而成人看著一手鑄造的“鐵屋子”還意猶未盡、層層設防。殊不知，縛人者亦自縛，吃人者亦被吃。

個體生命空間如此逼仄，又怎么來“留心周圍事物”，“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞”？個體生命體驗完全被消解，又怎么來“表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”？又哪有什么“個人的獨特感受”呢？

若要學生“表述自己的意思”，必須先解放學生。陶先生在《創造的兒童教育》一文中指出：“解放學生的頭腦，使他們思想；解放學生的雙手，使他們能干；解放學生的嘴巴，使他們能問；解放學生的空間，使他們能到大自然大社會里擴大知識和眼界，獲得豐富的學問；解放學生的時間，使他們有時間學一點他們渴望要學的知識，干一點他們高興干的事情。”

解放了學生，才有了自我生命成長體驗的可能，才有表達“真情實感”的可能。2．還原童真

解放了的兒童，還會面臨“娜拉出走后怎么辦”的困境。此刻唯一的出路是：還原童真。童真是與生俱來的，卻是被成人剝奪了。從教師的角度而言，必須警惕成人化，并努力戒除成人化傾向的教學。

在作文教學中，老師要戒除成人化的視角。眼界決定認識。那就蹲下身來，以兒童的視角打量世界。也許不能完全重疊，也不需要完全重疊，需要的是挨近；保留適當的高度——孩子可以想望、努力起跳就可觸摸到的高度，并給予孩子切實需要的幫助。引導學生描述自己眼里的社會萬象，大到宇宙大觀，小到螻蟻塵埃。沈復在《浮生六記·閑情記趣》中記述道：“余憶童稚時，能張目對日，明察秋毫。見藐小之物；必細察其紋理，故時有物外之趣”。他看到蚊蟲，視為“仙鶴”，“為之怡然稱快”；“以叢草為林，以蟲蟻為獸，以土礫凸者為丘，凹者為壑”，則“神游其中，怡然自得”。“此皆幼時閑情也”——這才是兒童的視角，兒童的快樂。

在作文教學中，老師要戒除成人化的思考。急功近利是成人世界的痼疾之一，兒童的渾樸，保持了心靈的凈土。努力貼近孩子的心靈，以孩子的方式接近并思考孩子的生活。必要的時候（也許是更多時候），就像龍應臺女士那樣，“坐在斜陽淺照的石階上，愿意等上一輩子的時間，讓這個孩子從從容容地把那個蝴蝶結扎好，用他五歲的手指”，無限溫情地對他說：“孩子，你慢慢來，慢慢來。”此時，任何高遠的理想、嚴苛的目標、僵死的程序，統統可以棄之不顧。此刻，還有什么比得上“讓這個孩子從從容容地把那個蝴蝶結扎好，用他五歲的手指”來得重要？

在作文教學中，老師要戒除成人化的語言。兒童的言語密碼與成人的言語符號并不完全吻合。兒童在學習、運用語言的過程中，會形成一套只屬于他們的話語系統，來表達自己的所見所聞、所思所感。這套話語系統獨特而富有情趣，詞匯雖然不豐富但很生動，不夠規范但有創意，表達不精確但足以描述他們的生活。老師在作文教學中要做的，其實僅僅是喚醒和呼應。有一個耳熟能詳的例子，教師問學生：“花兒為什么會開?”第一個學生說：“她睡醒了，想看看太陽。”第二個學生說：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開了。”第三個學生說：“她想和小朋友比比，看誰穿得漂亮。”突然，有個學生問：“老師，您說呢?”老師想了想，說：“花兒特別懂事，她知道小朋友都喜歡她，就仰起臉，笑了。”其實，教師課前準備的答案是：花兒開了，因為春天來了。誠如作家王旭峰說的：“兒童寫的東西，可以說是天使在說話。”老師不能扼殺“天使”。

綜上所述，作文教學的基礎是“解放”兒童，“還原”兒童。唯有如此，才能建構起真正意義的作文教學。

第二篇：生活教育理論視野下小學作文教學之再認識

生活教育理論視野下小學作文教學之再認識

俞 翔

一、人的教育，即是“人”的作文教學，而非“物”的作文教學

教育之可悲，莫過于目中無“人”。學生被異化為知識的容器和能力的測量儀。如此，在小學作文教學中顯現的鄙端尤甚。既有讓學生背誦幾篇“范文”，改頭換面、對號入座的“廢紙簍教學”（假如也算一種教學的話）這樣的極端案例；也有假“模仿借鑒”之名，行“畫虎不成反類犬”之實的“復寫紙教學”（自然沒有復印機的效果）；還有一堆詞語一摞空格，一棵青苗一個坑的“插秧機教學”，比如一個文章開頭，就需要將時間、地點、人物、事件一個不落交待清楚，還美其名曰“開門見山”，似乎缺了一個所謂的“要素”，就會造成“山不是那個山”的“惡果”。不一而足，作文教學之惡，可見一斑。

陶行知先生在《生活即教育》里申明：我們這里主張生活即教育，就是要用教育的力量，來達民之情，遂民之欲，把天理和人欲打成一片，并且要和戴東原先生的哲學聯合起來。

（戴東原即戴震，代表清朝中葉學術高峰的人物，也就是那個指證“理教殺人”的著名學者。宋朝的朱熹在前人的基礎上提出“存天理，滅人欲”，被后世不斷闡釋和發揮，才變得那么“恐怖”。戴東原認為，所謂的“天理”并不是我們想象中固有的、抽象的、身外的“天理”。他提出“理存乎欲”，模糊了“理”“欲”的界分，反對“理”“欲”對立的觀點。這是題外話，暫且不表。）

陶先生所謂的“情”，是指情緒、情感、情懷等人之常情；其所謂“欲”，自然指想法、欲望、理想等身心追求。陶先生的觀點明確地告訴我們：教育面對的首先是“人”，其次且是有七情六欲的人，而不是沒有心跳沒有溫度沒有人情味的器物。落實到作文教學層面上，我們同樣必須牢記這兩層含義。1．目中有“人”

學生是“人”，不能當作可操縱的機器或其它物件。學生具有與生俱來的主觀能動。他(她)除了接受他人的引導、教誨之外，更多時候是在主動地接觸世界、認識社會、感受生活，并主動構建起自己的知識體系和道德標準。誠然，這一體系也許不完備，這一標準也許不恰當，也就需要“教育”來參與建構。也就是說，“教育”在具有主體性的“人”面前，充其量就起到一個輔助作用而已。也就是陶先生說的：用教育的力量，來達民之情，遂民之欲。

《語文課程標準》關于寫作的基本理念是：寫作是運用書面語言進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。這里隱含了一個前概念，即人的主體存在性。假如剝奪了“人”的主體地位，也就不成其為

“寫作”了。作文教學中忽視學生的主觀能動，乃至不把學生當“人”，自然就不是真正意義上的作文教學。

作文教學中活生生的學生，既不是等待擺放家具的空房間，也不是僅供涂抹的白紙張，而是有著豐富情感和諸多認識的“人”。教師在作文教學中要做的，首先是發現并尊重學生，其次是依據學生在作文過程中遇到的各種各樣的問題和挫折，給予適度的指導和幫助，僅此而已。任何借著各種或正當或無奈的“理由”，而“滿懷熱情”以至“拼了性命”代替學生“認識世界、認識自我、進行創造性表述”的所謂的作文教學，都是“美麗的謊言”和“惡意的騙局”。2．人有“情”“欲”

人非草木，孰能無情。現代科技證明，即便是草木鳥獸，也有豐富的情感體驗和表達方式，更何況自居于萬物之靈長的人呢？古往今來，個體生命也罷，人類群體也好，既有“逝者如斯乎”的浩然喟嘆，也有“長歌當哭”的悲涼情懷，既有“前不見古人，后不見來者”的遺世獨立，也有“慨當以慷”的激越高蹈。所謂文字，所謂文學，很大程度上，都是在表達人類內心的情感世界，以及對客觀世界、社會生活、具體事物的認識。

學生是人，自然也有其與人共通又極具個性化的情感世界；學生無時不刻生活在社會里，當然隨時隨地在認識和體驗之中。學生作文，無非是用略顯稚嫩的筆觸表達自己的情感，闡述自己對客觀世界的認識。他的認識有幾分，就寫幾分，他的體驗有多深，就寫多深，或者筆力不逮、力不能及，有所欠缺。教育之力，大致就是彌補這欠缺的部分而已。忽視學生的主觀認知和情感體驗，而“賜予”一個“世界”或一種“情感”，這種認識和做法是可笑的；以為教育全能，越俎代庖，整個兒包辦代替，同樣是可鄙的。

作文教學，就是在學生已有的認知體驗和表述能力的基礎上，給予一個適度的引導，達到“以我口說我心”，可謂善莫大焉；正視學生的基本狀態，確定一個可達成的理想高度，使之和諧共生并逐步發展，已然功德無量。

由此可見，作文教學的前提是“發現”人，“尊重”人。

二、兒童的教育，即是“兒童”的作文教學，而非“成人”的作文教學 兒童教育之所以失敗，完全可歸罪于以成人的視角規劃兒童的生活，有的是頤指氣使的指手畫腳，有的是唾沫橫飛的陳詞濫調，就是看不到簇新如葉芽、嬌嫩似花苞的兒童。家長把孩子當作實現自我理想的“替代品”，君不聞“爸爸（媽媽）當年生活條件差，想讀也讀不到書，你現在條件好了，一定要替爸爸爭口氣”？老師把學生看作體現自我價值的“試驗品”，沒聽說“你給我好好做，我就不信多做幾遍還不會”？成人主宰的社會呢？直接把孩童看作社會大廈的一段材料，如雷貫耳的不是“明日社會棟梁之材”嗎？唯獨不見——“兒童”。顯現在作文教學中，就是兒童習作成人化，裝腔作勢，拿腔捏調，把肉麻當有趣。

陶行知先生在《生活即教育》里強調：我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來。

陶先生的意思再明白不過了，是兒童的生活，才有兒童的教育，兒童的生活被漠視、被消解，那就不是兒童的教育了；之所以造成這種嚴重后果的罪魁禍首是誰？就是殘酷的成人以及成人的殘酷！聯系到作文教學，他指明一個道理：沒有兒童的生活，就不可能有兒童的作文教學。現實庶幾近之。面對當下作文教學中的荒腔走板，我們必須做好以下兩點: 1．解放兒童

兒童的被禁錮，已經到了觸目驚心的地步。兒童被禁錮在課本里，兒童被禁錮在教室里，兒童被禁錮在成人的視線里。更可惶恐的是，不敢越雷池一步的兒童，像慢火燉青蛙的“青蛙”一樣，已經逐漸適應了被“消亡”的命運。而成人看著一手鑄造的“鐵屋子”還意猶未盡、層層設防。殊不知，縛人者亦自縛，吃人者亦被吃。

個體生命空間如此逼仄，又怎么來“留心周圍事物”，“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞”？個體生命體驗完全被消解，又怎么來“表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容”？又哪有什么“個人的獨特感受”呢？

若要學生“表述自己的意思”，必須先解放學生。陶先生在《創造的兒童教育》一文中指出：“解放學生的頭腦，使他們思想；解放學生的雙手，使他們能干；解放學生的嘴巴，使他們能問；解放學生的空間，使他們能到大自然大社會里擴大知識和眼界，獲得豐富的學問；解放學生的時間，使他們有時間學一點他們渴望要學的知識，干一點他們高興干的事情。”

解放了學生，才有了自我生命成長體驗的可能，才有表達“真情實感”的可能。

2．還原童真

解放了的兒童，還會面臨“娜拉出走后怎么辦”的困境。此刻唯一的出路是：還原童真。童真是與生俱來的，卻是被成人剝奪了。從教師的角度而言，必須警惕成人化，并努力戒除成人化傾向的教學。

在作文教學中，老師要戒除成人化的視角。眼界決定認識。那就蹲下身來，以兒童的視角打量世界。也許不能完全重疊，也不需要完全重疊，需要的是挨近；保留適當的高度——孩子可以想望、努力起跳就可觸摸到的高度，并給予孩子切實需要的幫助。引導學生描述自己眼里的社會萬象，大到宇宙大觀，小到螻蟻塵埃。沈復在《浮生六記·閑情記趣》中記述道：“余憶童稚時，能張目對日，明察秋毫。見藐小之物；必細察其紋理，故時有物外之趣”。他看到蚊蟲，視為“仙鶴”，“為之怡然稱快”；“以叢草為林，以蟲蟻為獸，以土礫凸者為丘，凹者

為壑”，則“神游其中，怡然自得”。“此皆幼時閑情也”——這才是兒童的視角，兒童的快樂。

在作文教學中，老師要戒除成人化的思考。急功近利是成人世界的痼疾之一，兒童的渾樸，保持了心靈的凈土。努力貼近孩子的心靈，以孩子的方式接近并思考孩子的生活。必要的時候（也許是更多時候），就像龍應臺女士那樣，“坐在斜陽淺照的石階上，愿意等上一輩子的時間，讓這個孩子從從容容地把那個蝴蝶結扎好，用他五歲的手指”，無限溫情地對他說：“孩子，你慢慢來，慢慢來。”此時，任何高遠的理想、嚴苛的目標、僵死的程序，統統可以棄之不顧。此刻，還有什么比得上“讓這個孩子從從容容地把那個蝴蝶結扎好，用他五歲的手指”來得重要？

在作文教學中，老師要戒除成人化的語言。兒童的言語密碼與成人的言語符號并不完全吻合。兒童在學習、運用語言的過程中，會形成一套只屬于他們的話語系統，來表達自己的所見所聞、所思所感。這套話語系統獨特而富有情趣，詞匯雖然不豐富但很生動，不夠規范但有創意，表達不精確但足以描述他們的生活。老師在作文教學中要做的，其實僅僅是喚醒和呼應。有一個耳熟能詳的例子，教師問學生：“花兒為什么會開?”第一個學生說：“她睡醒了，想看看太陽。”第二個學生說：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開了。”第三個學生說：“她想和小朋友比比，看誰穿得漂亮。”突然，有個學生問：“老師，您說呢?”老師想了想，說：“花兒特別懂事，她知道小朋友都喜歡她，就仰起臉，笑了。”其實，教師課前準備的答案是：花兒開了，因為春天來了。誠如作家王旭峰說的：“兒童寫的東西，可以說是天使在說話。”老師不能扼殺“天使”。

綜上所述，作文教學的基礎是“解放”兒童，“還原”兒童。唯有如此，才能建構起真正意義的作文教學。

第三篇：馬斯洛需求理論視野下的中學語文作文教學初探

馬斯洛需求理論視野下的中學語文作文教學初探

摘 要：作文教學作為當前中學語文學科教育中的關鍵組成，良好的作文教學質量是促進學生語文核心素養得以提升的有效保證。基于當前中學作文教學中存在諸多問題，文章從馬斯洛需求理論視野下去探究如何優化中學語文作文教學，從而激發學生寫作興趣，提高中學生作文水平。

關鍵詞：馬斯洛需求理論 中學語文 作文教學

在語文學科教學中，作文是學生寫作能力與表達能力的直接體現，更是中學語文教學中的核心組成。但縱觀目前的中學語文作文教學實情來看，大部分學生對于作文其實是抱有抵觸心理的，不會寫雖是其中重要因素，但是不愿意寫是最多且最根本的原因。在馬斯洛理論中，其精華部分便是對于人的需求格外重視，重點強調尊重人、關心人。基于馬斯洛需求理論視野去改善當前中學語文作文教學存在在諸多問題，筆者認為具有一定的可操作性，因此文章便針對于此展開探析。

一、馬斯洛需求理論在中學語文作文教學中的指導意義

馬斯洛在1943年發表的《人類動機理論》中提出了需求層次論，主要將人類需求按照層次的從低到高分為生理需求、安全需求、歸屬與愛需求、尊重需求以及自我實現需求[1]。由于當前中學語文作文教學中存在作文內容“假大空”、作文形式單一枯燥、作文指導過于僵化等問題，使得學生對寫作的興趣不高，對于用語言表達自己生活的欲望并不強烈。在理清當前中學語文作文教學存在諸多問題的原因之后，以馬斯洛需求理論為指導去研究解決當前中學語文作文教學中問題的相關對策，能夠讓一線語文教師懂得從學生的需求出發改進作文教學方式，進而走出作文教學誤區，有效提升中學語文作文教學質量與效率。

二、馬斯洛需求理論視野下中學語文作文教學的改進策略

1.營造安全寫作心理環境

在馬斯洛需求理論當中將安全需求歸為第二層次，其認為整個有機體都是追求安全的機制。而在過去的語文作文教學當中，教師往往將分數、考試作為寫作的最終目的，而對學生的真實想法重視不足，因此也就導致學生在寫作中不得不接受這一角色定位，在作文表達中也只會一味迎合教師想法，而無法表達內心。因此在中學語文作文教學中，從馬斯洛需求理論來看，教師要盡可能去滿足學生的安全需求，為學生營造更為安全的寫作心理環境。

在現代教育理念當中，學生的知識接收效率實際與環境氛圍的良好與否相關，因此語文教師要想在作文教學中切實提升學生寫作水平，讓學生敢于表達真我，則應積極營造輕松愉悅的教學環境，消除以往作文教學中的緊迫感與過于功利性的心理，使其對寫作充滿興趣。每一位學生在生活中都會有豐富多彩的經歷，唯有在輕松氛圍中才能將其表達出來，并且實現個性化創作。

2.凸顯學生主體地位

馬斯洛需求理論中的歸屬與愛的需求，在中學生身上主要體現在對人際交往的渴求[2]。從學生角度來看，他們對于教師的肯定與支持尤為看重，并且有著強烈的班級榮譽感。基于這一需求，教師便可以此為基礎去尋求切實有效的作文教學策略。

首先，教師在作文教學中要凸顯出學生的主體地位，積極鼓勵學生參加寫作交流活動，讓學生主動上臺與同學分享自己在寫作中所得到的收獲、感想以及具體的寫作方法。如此一來，不管是學優生還是學困生，都會在他人的經驗分享中得到感悟，以此去完善自己的寫作。同時，在學生進行交流分享的過程中，教師要對學生的所感所想表示充分的肯定、理解與尊重。對于表現良好，寫作水平有進步的學生，要不吝贊美，充分滿足其歸屬與愛的需求，進而激發其對寫作的興趣，這份興趣便是促進其不斷進步的驅動力。

3.尊重學生，共同討論作文的修改

中學階段的學生，其身心發展都趨于成熟，所以自尊心都較為強烈，在內心中渴望得到教師的尊重，與教師實現平等相處，這一點與馬斯洛需求理論不謀而合。基于此，教師在作文教學中應充分尊重學生對于寫作的見解與看法，懂得善用激勵手法去改善作文教學。

對于學生觀點的尊重，在作文修改中能夠得到全面體現。以往教師在作文教學中，面對學生作文中存在的問題，往往會對其全盤否定，并要求學生重新再寫[3]。而實際上寫作是一件極為主觀的事情，為滿足學生的尊重需求，教師應與學生共同討論作文中雙方存在意見相左的問題，以構建民主平等關系去完成作文修改，這樣一來學生的接受度也會更高。比如教師在提出對作文修改意見時，可向學生詢問：“你覺得這一部分是不是可以換一種說法”、“這一部分是不是能夠寫得更為詳細一點”，通過委婉表?_方式去啟發學生自主思考，進而在教師的有效指導下對作文中的紕漏進行填補。更為重要的是，在這一過程中學生能夠從教師提出的修改意見中充分感受到教師的尊重，使其對作文寫作更有自信。

4.構建激勵作用的作文評價機制

在馬斯洛需求理論當中，自我實現的需求為最高等級需求。中學生雖未涉足社會，但其同樣具有自我實現的需求，渴望實現自己的理想，發揮自己的能力去成為自己想要成為的任務，在理想實現的過程中去感知快樂。

基于此，中學語文教師在作文教學中可采取一定策略去滿足學生的自我實現需求。針對寫作水平高的學生，教師可鼓勵其向雜志、報刊投稿，在教師的悉心指導下為學生出謀劃策。當學生文章發表之后，要給予充分的肯定與鼓勵，同時也不要忘了對學生的自我實現加以提醒，避免其產生驕傲自滿心理。針對寫作水平一般或者較差的學生，教師可以班級為單位開辦作文專欄，定期挑選進步較快的學生文章放入專欄中讓同學予以品讀，抑或是在作文教學中進行全班閱讀，以此去激勵這部分學生在作文學習中付出更多努力，進而完成自我實現。

結語

綜上所述，文章基于中學語文作文教學現狀，從馬斯洛需求理論的視野下去闡述如何提升中學生的作文水平，從中我們能夠清楚地認識到作文教學要充分尊重學生的主體地位，給予學生充分的鼓勵與支持，幫助其完成自我實現。基于此，筆者希望通過上述探析能夠為中學語文教師的作文教學研究提供可參考意見，能夠共同推進中學語文作文教學的發展進步。

參考文獻

[1]張玲月.馬斯洛需求理論視野下的中學語文作文教學初探[J].語文學刊，2014（16）：95-97.[2]徐建清.馬斯洛需要層次理論觀照下的學生寫作動機初探――試以管建剛《我的作文教學革命》為例[J].黑龍江教育學院學報，2013，32（8）：84-86.[3]劉化麗.初中語文作文教學初探[J].學周刊，2012（26）：39-39.

第四篇：關于多元智能理論視野下的幼兒園主題教學

一、主題教學的內涵

主題教學是當前幼兒園的主導教學方式,它圍繞一個主題,結合幼兒的生活經驗,借助于環境教育等多方面的資源,師生共同建構一系列預設和生成的活動。主題教學是一種跨學科的綜合性教學形式,它綜合了多種學科,使各學科的教學內容互相聯系,彼此滲透。主題教學是圍繞某個具體的主題來組織教學的,它更加符合幼兒的現實生活,更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識,另一方面也有利于開發幼兒的多元智能。

主題教學是教師組織、引導幼兒并與幼兒共同探究的一種教學活動。主題教學主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考,積極發現問題、解決問題。這種教學活動就是引導幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學習知識,發展積極健康的情感。這種伴隨著教學過程而具有的豐富的內心體驗是形成認知和轉化行為的基礎,也為幼兒的終身學習打下了良好的基礎。

二、主題教學產生的背景

1.主題教學順應了幼兒身心發展的規律

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境,滿足他們多方面發展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。[1]幼兒園教育與基礎教育不同,幼兒園教育包括語言、數學、藝術、體育、健康五大領域,實行五育并重;幼兒教育堅持保育和教育并重,堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發展為宗旨。它不是以知識學習為主要教學目標,而是以游戲活動作為主要的教學方式。這種課程實施方式不同于中小學的學科課程,因此,幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學科教學不是彼此獨立的,而是相互滲透、相互聯系的。如果幼兒園也和小學一樣,實施知識傳授式的教學,那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺,幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此,以多元智能理論指導下的主題教學是符合幼兒身心發展規律的一種教學方式。2.主題教學是針對分科教學的弊端提出來的

傳統的學校教育課程是以分科課程的形式設置的,而分科教學所傳授的知識是相互獨立的,缺乏聯系性,并且遠離兒童的生活實際,當兒童面臨真實而具體的問題時,不知道如何運用所學的知識來解決實際問題。主題教學主張打破學科之間的界限,聯系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數學、音樂、美術、體育等內容融為一門跨學科課程,將多學科的內容不斷深化,使幼兒對主題有更深的理解和體驗,從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學的實質

1.主題教學的實質是一種探究活動

探究是人類認識未知世界的態度和方式,也是幼兒學習的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學的研究表明,兒童天生具有探究的本能,正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質和解決問題的辦法。隨著年齡的增長,兒童探究的欲望更加強烈,探究的范圍也更加廣闊。主題教學活動給幼兒提供了一個進一步探究科學世界的平臺。

2.主題教學的過程是幼兒認知結構建立的過程

皮亞杰認為,動作是連接主客體的橋梁和中介,一切知識都是主客體相互作用的產物,認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說,只有幼兒自己具體地和自發地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設,只是觀察別人的活動,并不能使幼兒形成新的認知結構。教師應該依據主題,給幼兒創設一個適當的教學環境,通過音樂、游戲、體育活動等多種教學方式來調動幼兒參與的積極性。在這個過程中,幼兒通過觀察、操作等方式來表達對主題的理解和體驗。在主題教學過程中,幼兒不僅對事物進行探究,而且在探究中主動地建構起自己的認知結構,獲得對事物的理解。主題教學的過程是一個操作、體驗、理解的過程,也是幼兒建構自己的知識和經驗的過程。通過主題教學,幼兒的認知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協調的發展。

四、主題教學的基本過程 1.確立主題

主題的確立應該考慮兩方面因素:一是學科知識。可以以某一領域的內容為主,但并不局限于某個領域的內容,在主題的發展過程中可逐漸涉及語言、科學、音樂等多個學科的內容。主題是開放的,教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學形式來開展主題教學。以教授種子的生長過程為例:首先,可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程;其次,指導幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發現種子的生長過程;最后,讓幼兒通過角色扮演,以音樂劇的形式再現種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學活動中,教師通過細心觀察就會發現幼兒對某個生活事件或話題感興趣,教師可以以此為主題設計和組織活動,這種主題可以涉及某個學科,也可以涉及多個學科,這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如,每年十月,幼兒園都要組織秋游。有教師發現幼兒特別喜歡這類活動,如有些幼兒通過撿各種落葉,發現了樹葉間的不同,于是她就以“秋天來了”為主題收集相關的材料,把這一主題滲透到教學中,讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。2.科學合理的教學設計

教師要根據幼兒的認知特點、思維水平、知識經驗、興趣、需要等進行教學活動設計。教學設計要以提高教學效果和幼兒的整體素質為目的,要強調幼兒學習的自主性,要能夠激發幼兒學習的動機和興趣,這就要求教師積極搜集與主題教學相關的資料,運用更加直觀的教學手段,如圖片、錄音機、幻燈片等,來激發幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設計問題情境,為幼兒營造良好的學習氛圍,問題的設計要逐層深入,要有利于培養幼兒的創新思維。3.活動的內容要聯系幼兒的生活經驗

我們在進行主題教學時要考慮教學內容的實踐性和開放性,更多關注教學內容與兒童生活的聯系。情景創設和問題的設計要考慮到幼兒的認知特點、知識背景。活動的內容要豐富,主題要鮮明,通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學內容與生活實踐聯系起來,擴大和提升他們的經驗。幼兒通過自主探究來建構自己的知識結構,能夠更好地實現對書本知識的內化。但是,并不是所有的教學內容都適合以主題教學的方式開展,通常具體的知識內容和常規性的知識更適合講授式的教學方法。因此,在為主題教學選擇教學內容時就應該選擇幼兒感興趣的、學科中具有核心價值的問題,通過對這些問題的深入探究,使幼兒能夠掌握該學科中的核心概念并理解該領域的知識。4.開展主題教學

首先,為幼兒創設良好的物質環境和文化氛圍。蘇聯著名心理學家維果茨基的社會建構理論認為,知識是與他人共同建構而成的,幼兒在社會文化環境中,在與同伴、教師、家長以及周圍的社區文化環境的互動關系中獲得知識,得到發展。因此,教師要為幼兒創設適宜的物質環境和文化氛圍,要給予幼兒更多的關愛、理解和鼓勵。教師要關愛幼兒,欣賞每個幼兒的獨特性,欣賞他們的優點和長處,以更加寬容的態度對待幼兒,鼓勵他們自由地表達意見和觀點,鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異,教師要采用不同的方式對待幼兒,對那些聰明好學、積極參與的幼兒教師要適時地引導,對于不擅長表現的幼兒要多鼓勵和表揚,促進所有的幼兒在認知、情感和社會性等各方面都得到發展。

其次,引導幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過,兒童就其天性來講,是富有探索精神的探索者,是世界的發現者。好奇心和探索欲是兒童的本性,兒童總是喜歡問為什么,喜歡通過各種感官來感知外界事物,而主題教學能夠順應兒童的這種天性。通過精心設計的教學情境引出所要探索的主題,激發幼兒探索的欲望,從而為幼兒將來的學習打下良好的基礎。

五、多元智能理論對主題教學的啟示 1.在教育理念上:樹立正確的兒童觀

多元智能理論認為,每個正常個體都具有八種各自獨立的智力,個體之間的智力風格迥異,各有其優勢和劣勢,因此,每個幼兒都可以獲得適合自己的發展,每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學堅持以幼兒為中心,具體包括以下幾個方面:一是促進幼兒身心發展是主題教學的根本目的,也是衡量主題教學有效性的標準;二是激發幼兒主動探究的欲望和自主學習是主題教學的出發點;三是創設良好的物質環境和學習氛圍,培養幼兒創新能力和實踐能力是主題教學的核心和實質。

2.在教師角色上:教師應是幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者

教師應以幼兒為主體,調動他們的積極性和參與熱情,從培養幼兒能力和終身學習的角度出發,精心選擇與幼兒生活相聯系的或是他們感興趣的主題,扮演幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者的角色。教師要根據每個幼兒的興趣與需要、個性與認知特點進行因材施教;讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經驗,達到對問題的深刻理解,從而更好地促進幼兒的發展。教師在主題教學過程中要時時觀察幼兒的表現,傾聽幼兒的心聲,了解他們的需要和已有的知識經驗,適時提出一些有挑戰性的問題,開闊他們的視野,拓寬他們的思路,引導他們積極主動探究,使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識,并能在實際生活中學以致用。同時,教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒,在必要的時候幫助幼兒克服困難,使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學目標上:真正理解并學以致用

多元智能理論認為智力的本質是一種實踐能力和創造能力,是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創造有效產品的能力。幼兒園教學的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能,還要讓幼兒在活動中獲得直接經驗。這些直接經驗對幼兒的發展極為重要,因為這些具體的、形象的、親身感受的經驗不僅滿足了幼兒的好奇心,而且也激發了幼兒進一步探索的欲望。主題教學的過程就是讓幼兒發現問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中,幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中,解決問題的能力和創造能力也能得到提高。

4.在教學策略上:實施個別化教育

傳統教育認為,所有的兒童都應該學習相同的課程、接受相同的教學方式并接受統一的標準化考試。多元智能理論認為每個兒童具有不同的智力結構,教學應該充分尊重兒童的這種差異性,通過個別化教學來促進幼兒全面而富有個性的發展。每個幼兒的生活環境、個人經驗、思維方式是不一樣的,但每個幼兒又具有巨大的潛能,他們可塑性強,具有很強的學習動機和探索欲望,他們渴望與他人交流和溝通,教師要創造有利于幼兒身心發展的環境,在教學過程中要學會觀察和記錄、分析和反思,引導幼兒自由、自主地探究,使幼兒在探究中成長,在探究中體驗到成功的樂趣;教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達他們對知識的理解。因此,主題教學是一種個別化教學,這與多元智能理論提倡的個別化教學是一致的。

多元智能理論認為,主題教學是能夠使幼兒多種智力得到發展的一種有效的教學途徑。在主題教學活動中,教師要為幼兒的學習提供多元的切入點和多樣化的學習方式。教師先確定主題,并將這一主題分成一系列具體的課程,同時針對這一主題確定八個智力領域中將要實現的目標。然后,教師精心設計教學情境、活動方案等。最后,實施主題教學,幼兒可以根據自己的興趣愛好選擇適合自己的學習方式,并能依據教學計劃在不同的智力領域進行學習。這種教學方式使不同智力結構的幼兒得到不同程度的發展,也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學的實施提供了大量的理論依據。首先,多元智能理論認為教學的目的是讓幼兒理解并學以致用;其次,在教學內容上要滲透多學科的知識,使幼兒掌握學科的核心概念;第三,在教學方法上,多元智能理論提倡個別化教育,“通過多元而教”,而主題教學正是通過為幼兒提供多種學習方式,從而促進學生智力的發展。主題教學活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學內容。同時,這種教學方式也使學科課程內容成為一個相互聯系的有機整體,使幼兒能夠更好地理解和應用所學知識

第五篇：多元智能理論視野下的幼兒園主題教學

一、主題教學的內涵

主題教學是當前幼兒園的主導教學方式，它圍繞一個主題，結合幼兒的生活經驗，借助于環境教育等多方面的資源，師生共同建構一系列預設和生成的活動。主題教學是一種跨學科的綜合性教學形式，它綜合了多種學科，使各學科的教學內容互相聯系，彼此滲透。主題教學是圍繞某個具體的主題來組織教學的，它更加符合幼兒的現實生活，更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識，另一方面也有利于開發幼兒的多元智能。

主題教學是教師組織、引導幼兒并與幼兒共同探究的一種教學活動。主題教學主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考，積極發現問題、解決問題。這種教學活動就是引導幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學習知識，發展積極健康的情感。這種伴隨著教學過程而具有的豐富的內心體驗是形成認知和轉化行為的基礎，也為幼兒的終身學習打下了良好的基礎。

二、主題教學產生的背景

1.主題教學順應了幼兒身心發展的規律

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。[1]幼兒園教育與基礎教育不同，幼兒園教育包括語言、數學、藝術、體育、健康五大領域，實行五育并重；幼兒教育堅持保育和教育并重，堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發展為宗旨。它不是以知識學習為主要教學目標，而是以游戲活動作為主要的教學方式。這種課程實施方式不同于中小學的學科課程，因此，幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學科教學不是彼此獨立的，而是相互滲透、相互聯系的。如果幼兒園也和小學一樣，實施知識傳授式的教學，那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺，幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此，以多元智能理論指導下的主題教學是符合幼兒身心發展規律的一種教學方式。

2.主題教學是針對分科教學的弊端提出來的傳統的學校教育課程是以分科課程的形式設置的，而分科教學所傳授的知識是相互獨立的，缺乏聯系性，并且遠離兒童的生活實際，當兒童面臨真實而具體的問題時，不知道如何運用所學的知識來解決實際問題。主題教學主張打破學科之間的界限，聯系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數學、音樂、美術、體育等內容融為一門跨學科課程，將多學科的內容不斷深化，使幼兒對主題有更深的理解和體驗，從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學的實質

1．主題教學的實質是一種探究活動

探究是人類認識未知世界的態度和方式，也是幼兒學習的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學的研究表明，兒童天生具有探究的本能，正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質和解決問題的辦法。隨著年齡的增長，兒童探究的欲望更加強烈，探究的范圍也更加廣闊。主題教學活動給幼兒提供了一個進一步探究科學世界的平臺。

2．主題教學的過程是幼兒認知結構建立的過程

皮亞杰認為，動作是連接主客體的橋梁和中介，一切知識都是主客體相互作用的產物，認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說，只有幼兒自己具體地和自發地參與各種活動，才能獲得真實的知識，才能形成他們自己的假設，只是觀察別人的活動，并不能使幼兒形成新的認知結構。教師應該依據主題，給幼兒創設一個適當的教學環境，通過音樂、游戲、體育活動等多種教學方式來調動幼兒參與的積極性。在這個過程中，幼兒通過觀察、操作等方式來表達對主題的理解和體驗。在主題教學過程中，幼兒不僅對事物進行探究，而且在探究中主動地建構起自己的認知結構，獲得對事物的理解。主題教學的過程是一個操作、體驗、理解的過程，也是幼兒建構自己的知識和經驗的過程。通過主題教學，幼兒的認知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協調的發展。

四、主題教學的基本過程

1.確立主題

主題的確立應該考慮兩方面因素:一是學科知識。可以以某一領域的內容為主，但并不局限于某個領域的內容，在主題的發展過程中可逐漸涉及語言、科學、音樂等多個學科的內容。主題是開放的，教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學形式來開展主題教學。以教授種子的生長過程為例：首先，可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程；其次，指導幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發現種子的生長過程；最后，讓幼兒通過角色扮演，以音樂劇的形式再現種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學活動中，教師通過細心觀察就會發現幼兒對某個生活事件或話題感興趣，教師可以以此為主題設計和組織活動，這種主題可以涉及某個學科，也可以涉及多個學科，這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如，每年十月，幼兒園都要組織秋游。有教師發現幼兒特別喜歡這類活動，如有些幼兒通過撿各種落葉，發現了樹葉間的不同，于是她就以“秋天來了”為主題收集相關的材料，把這一主題滲透到教學中，讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。

2.科學合理的教學設計

教師要根據幼兒的認知特點、思維水平、知識經驗、興趣、需要等進行教學活動設計。教學設計要以提高教學效果和幼兒的整體素質為目的，要強調幼兒學習的自主性，要能夠激發幼兒學習的動機和興趣，這就要求教師積極搜集與主題教學相關的資料，運用更加直觀的教學手段，如圖片、錄音機、幻燈片等，來激發幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設計問題情境，為幼兒營造良好的學習氛圍，問題的設計要逐層深入，要有利于培養幼兒的創新思維。

3.活動的內容要聯系幼兒的生活經驗

我們在進行主題教學時要考慮教學內容的實踐性和開放性，更多關注教學內容與兒童生活的聯系。情景創設和問題的設計要考慮到幼兒的認知特點、知識背景。活動的內容要豐富，主題要鮮明，通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學內容與生活實踐聯系起來，擴大和提升他們的經驗。幼兒通過自主探究來建構自己的知識結構，能夠更好地實現對書本知識的內化。但是，并不是所有的教學內容都適合以主題教學的方式開展，通常具體的知識內容和常規性的知識更適合講授式的教學方法。因此，在為主題教學選擇教學內容時就應該選擇幼兒感興趣的、學科中具有核心價值的問題，通過對這些問題的深入探究，使幼兒能夠掌握該學科中的核心概念并理解該領域的知識。

4.開展主題教學

首先，為幼兒創設良好的物質環境和文化氛圍。蘇聯著名心理學家維果茨基的社會建構理論認為，知識是與他人共同建構而成的，幼兒在社會文化環境中，在與同伴、教師、家長以及周圍的社區文化環境的互動關系中獲得知識，得到發展。因此，教師要為幼兒創設適宜的物質環境和文化氛圍，要給予幼兒更多的關愛、理解和鼓勵。教師要關愛幼兒，欣賞每個幼兒的獨特性，欣賞他們的優點和長處，以更加寬容的態度對待幼兒，鼓勵他們自由地表達意見和觀點，鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異，教師要采用不同的方式對待幼兒，對那些聰明好學、積極參與的幼兒教師要適時地引導，對于不擅長表現的幼兒要多鼓勵和表揚，促進所有的幼兒在認知、情感和社會性等各方面都得到發展。

其次，引導幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過，兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。好奇心和探索欲是兒童的本性，兒童總是喜歡問為什么，喜歡通過各種感官來感知外界事物，而主題教學能夠順應兒童的這種天性。通過精心設計的教學情境引出所要探索的主題，激發幼兒探索的欲望，從而為幼兒將來的學習打下良好的基礎。

五、多元智能理論對主題教學的啟示

1.在教育理念上：樹立正確的兒童觀

多元智能理論認為，每個正常個體都具有八種各自獨立的智力，個體之間的智力風格迥異，各有其優勢和劣勢，因此，每個幼兒都可以獲得適合自己的發展，每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學堅持以幼兒為中心，具體包括以下幾個方面：一是促進幼兒身心發展是主題教學的根本目的，也是衡量主題教學有效性的標準；二是激發幼兒主動探究的欲望和自主學習是主題教學的出發點；三是創設良好的物質環境和學習氛圍，培養幼兒創新能力和實踐能力是主題教學的核心和實質。

2.在教師角色上：教師應是幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者

教師應以幼兒為主體，調動他們的積極性和參與熱情，從培養幼兒能力和終身學習的角度出發，精心選擇與幼兒生活相聯系的或是他們感興趣的主題，扮演幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者的角色。教師要根據每個幼兒的興趣與需要、個性與認知特點進行因材施教；讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經驗，達到對問題的深刻理解，從而更好地促進幼兒的發展。教師在主題教學過程中要時時觀察幼兒的表現，傾聽幼兒的心聲，了解他們的需要和已有的知識經驗，適時提出一些有挑戰性的問題，開闊他們的視野，拓寬他們的思路，引導他們積極主動探究，使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識，并能在實際生活中學以致用。同時，教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒，在必要的時候幫助幼兒克服困難，使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學目標上：真正理解并學以致用

多元智能理論認為智力的本質是一種實踐能力和創造能力，是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創造有效產品的能力。幼兒園教學的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能，還要讓幼兒在活動中獲得直接經驗。這些直接經驗對幼兒的發展極為重要，因為這些具體的、形象的、親身感受的經驗不僅滿足了幼兒的好奇心，而且也激發了幼兒進一步探索的欲望。主題教學的過程就是讓幼兒發現問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中，幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中，解決問題的能力和創造能力也能得到提高。

4.在教學策略上：實施個別化教育

傳統教育認為，所有的兒童都應該學習相同的課程、接受相同的教學方式并接受統一的標準化考試。多元智能理論認為每個兒童具有不同的智力結構，教學應該充分尊重兒童的這種差異性，通過個別化教學來促進幼兒全面而富有個性的發展。每個幼兒的生活環境、個人經驗、思維方式是不一樣的，但每個幼兒又具有巨大的潛能，他們可塑性強，具有很強的學習動機和探索欲望，他們渴望與他人交流和溝通，教師要創造有利于幼兒身心發展的環境，在教學過程中要學會觀察和記錄、分析和反思，引導幼兒自由、自主地探究，使幼兒在探究中成長，在探究中體驗到成功的樂趣；教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達他們對知識的理解。因此，主題教學是一種個別化教學，這與多元智能理論提倡的個別化教學是一致的。

多元智能理論認為，主題教學是能夠使幼兒多種智力得到發展的一種有效的教學途徑。在主題教學活動中，教師要為幼兒的學習提供多元的切入點和多樣化的學習方式。教師先確定主題，并將這一主題分成一系列具體的課程，同時針對這一主題確定八個智力領域中將要實現的目標。然后，教師精心設計教學情境、活動方案等。最后，實施主題教學，幼兒可以根據自己的興趣愛好選擇適合自己的學習方式，并能依據教學計劃在不同的智力領域進行學習。這種教學方式使不同智力結構的幼兒得到不同程度的發展，也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學的實施提供了大量的理論依據。首先，多元智能理論認為教學的目的是讓幼兒理解并學以致用；其次，在教學內容上要滲透多學科的知識，使幼兒掌握學科的核心概念；第三，在教學方法上，多元智能理論提倡個別化教育，“通過多元而教”，而主題教學正是通過為幼兒提供多種學習方式，從而促進學生智力的發展。主題教學活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學內容。同時，這種教學方式也使學科課程內容成為一個相互聯系的有機整體，使幼兒能夠更好地理解和應用所學知識。