第一篇：多元智能理論視野下高校教學模式的改革論文

[摘要]當前高校的教學模式存在諸多局限，已不能適應時代發展對人才培養提出的新要求，必須進行改革與創新。加德納的多元智能理論為高校教學與評價模式的改革提供了全新的視角。高校教學模式的改革可以從以下三個方面進行：設置強調實踐能力和創造力培養的教學目標，采用多樣化的教學組織形式和教學方法以及建立促進學習者發展的多元教學評價。

[關鍵詞]多元智能理論 高校 教學模式

教學是高校的核心任務，是提高人才培養質量的根本途徑。高校傳統的教學模式已不能適應時代發展對人才培養提出的新要求，必須進行改革與創新。當前高校的教學模式存在諸多局限，比如“客觀主義傾向的教學理念、低階能力的培養目標、重知輕行的價值取向、‘權威一依存’的師生關系、方法滯后的信息技術應用、單一化的教學組織形式和方法、程式化的教學設計、機械接受為主的學習方式、標準化的培養方式和背離學習者發展的教學評價”等。這些落后的教學模式嚴重阻礙了因材施教和學生個性化發展。筆者嘗試以加德納的多元智能理論為指導，以全新的視角挖掘其對高校教學模式改革的啟示。

一、多元智能理論的基本內涵

多元智能理論是由美國著名發展心理學家加德納提出的。加德納通過對智能的多年研究和探索，于1983年提出了自己對“智能”的理解，后來又加以補充和完善。他認為人類具有九種智能：即言語一語言智能、數理一邏輯智能、視覺一空間關系智能、音樂一節奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能，每個個體都擁有一個獨特的智能組合，不同的人優勢與弱勢的智能領域不一樣，每個個體都是獨一無二的。加德納打破了一般傳統智能理論所依據的兩個基本假設：

(1)人類的認知是一元化的；

(2)單

一、可量化的智力適用于每個人。他主張教師在傳授基礎知識時，諸如語文、藝術、數學和歷史等，采用多種方式呈現教學內容，為學生取得成功提供多種選擇。如歷史課可由語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學，甚至數學課也可用空間、邏輯、語言或數字等方面的能力來教學。在評估學生的學業成績時，教師要采用與多元教學相匹配的多樣化的評估方式，以使學生有多種形式來展示自己的才能。根據多元智能理論，各種智能是以潛能的形態存于每個個體之中，只要給予適當的鼓勵、機會、環境和教育，幾乎每個人的所有多元智能均能發展到相當的高度，甚至可以遠遠超乎我們的預期。因此，我們在教學的時候必須尊重學生的個別差異，發掘每一位學生的智能潛力，滿足每一位學生的學習需要，促進每一位學生的發展。

二、多元智能理論對高校教學模式改革的啟示

根據多元智能理論，學生是可以使用不同的智能方式來學習、理解和應用知識的，那么我們就不能用傳統的單一的教學方法和評價方式來進行教育教學、評價學生的發展。既然智能是多元的，那么教學也應該是多元的信息傳遞和多元的評價。高校教學應通過多種渠道進行教育教學活動，采用多種評價手段和方法來衡量學生的發展。只有這樣，才可能真正發揮教學和評價的功能，培養出具有創造能力和解決實際問題能力的學生，真正促進學生的全面和諧發展。

(一)設置強調實踐能力和創造力培養的教學目標

加德納認為，傳統的智能理論，過分強調個體的語言和數理智能，而忽視了個體實踐能力和創造能力，傳統的智能理論不能說明現實生活情境中智能的多元性和創造性。在他看來，“智力是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。”可見，個體智力的核心是解決問題或制造產品的能力，是在真實的社會文化環境中表現出來的實踐能力和創造能力。因此，我們的教學目標應設置為學生“能做”什么，而不是他們“知曉”什么。用人單位挑選員工，不是靜態地在紙上考查學生掌握了什么知識，而是要考查學生靈活運用各項知識的實踐能力。現實生活更是時時刻刻考察著人類的實踐能力和創造能力。知識不僅有陳述性或事實性的特征，更具有實踐性的本質，人才的顯著特性就是能夠成功解決復雜的問題。而高校平時在教學與評價時，教授與考查學生的只是那些被肢解的知識片斷，難以考查出學生的真正實力，難以評價學生的創造力及綜合運用知識的能力。因此，我們的教學目標，應以發展學生實踐能力與創造能力為核心，注重培養學生解決實際問題的能力。

(二)采用多樣化的教學組織形式和教學方法

多元智能理論所倡導的教學觀是一種尊重個體差異，強調個體差異，針對個體差異來進行教育的因材施教觀。加德納認為，雖然我們每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，但每個人的智能組合方式、優勢與弱勢領域是不一樣的，這些差異導致了個體智能的獨特性。因此，教師在教學時，必須重視學生智能的差異，“為多元智能而教與學”“以多元智能來進行教與學”，強調教學要根據每個學生不同的智能特點，采用與之相匹配的教學策略。當前，高校傳統的教學模式是缺乏個性，忽略差異的。教師在課堂上，用同樣的方法向不同的學生教授相同的內容，學校就像一個大工廠，生產出一批又一批同規格同型號的產品。這樣的教學模式完全忽略學生的個體差異，扼殺了學生的個性和潛能，不利于學生的發展。根據多元智力理論，同一門課程，可以根據學生不同的智能結構特征，采用學生擅長的智能方式來教學。人類是智能多元的，才能也應該被賦予更廣泛的含義，成功的定義與路徑也是多元的，教育在培養全面發展的人的基礎之上，必須重視學生的個性差異。鑒于學生智能的多元性和復雜性，不可能存在一種適合所有學生的教學方法。教師應當去探尋更加多樣化與適合每個個體發展的獨特教學方法，從而有效地促進學生的全面與個性發展。因此，高校教學必須克服單一的以講授為主的班級教學形式，拓展更適合學生發展的多樣化教學組織形式和方法。比如，采用小組學習、個別學習、班級學習等多種教學組織形式，“講中學”“做中學”“例中學”“評中學”等多種類型教學方法。為此，必須創建個性化學習的教學模式，如“為多元智能而教”。當然，對高校來說，建立個性化的人才培養模式不僅僅是教學模式改革與創新的問題，而是整個教育系統方面的大變革，是一個系統工程，如實行完全學分制、完善的選課制度、豐富的課程資源、師資力量以及考試模式的改革等。

(三)建立促進學習者發展的多元教學評價

加德納認為，傳統的教學評價無論在理念上還是方法上都難以滿足促進學生有效發展的需求。傳統的以測驗為本的教學評價，與學生的生活與學習情境脫節，靜態地評價學生的發展，將學生的智力片面化，難以反映學生的獨特性，從而產生出大量的失敗者和少量的成功者。既然智力是多元的，成功的定義是多樣的，那么與之相應的教學評價也應該是多維度的、多元的和全方位的。我們必須摒棄傳統的用單一的標準衡量所有的學生的教學評價模式，為不同學生建立不同的評價方式，使每個人優勢領域和特別才能都能得到充分的展現和認可。加德納十分看重的是情境化的評價方法，他認為，脫離生活實際的靜態的評價，對學生的發展沒有意義，真正有效的教學評價應以現實生活中真實的社會角色為參照，在真實而具體的情境中評價學生。這樣的評價既能促使學生的發展，也有利于培養現實生活需要的實踐能力與創造能力。加德納的多元智力理論為我們教學評價提供了重要啟示，我們在進行教學評價時候需要注重以下四方面：

(1)注重評價的情境性，在真實的情境中評價學生的發展；

(2)注重評價的動態性，關注學生的整個發展過程，把促進學生發展作為評價的首要目的，盡量避免橫向比較；

(3)注重評價的多元性，評價是多維度、多元化地評價學生的發展；

(4)注重評價的獨特性，對學生發展的評價要尊重個體差異性，設計更加科學合理的評價方式。只有這樣的評價才是真正有效的教學評價，才能真正促進學生的全面和個性發展。

綜上所述，加德納的多元智能理論為高校教學模式的改革提供了全新的視角，引領著我們進一步從理論和實踐層面對高校教學模式進行改革與探索。我們可以從設置強調實踐能力和創造力培養的教學目標，采用多樣化的教學組織形式和教學方法，建立促進學習者發展的多元教學評價等角度人手，不斷改革與探索，從而構建出多樣化的、促進學生全面與個性化發展的新型教學模式。

第二篇：多元智能理論視野下的幼兒園主題教學

一、主題教學的內涵

主題教學是當前幼兒園的主導教學方式，它圍繞一個主題，結合幼兒的生活經驗，借助于環境教育等多方面的資源，師生共同建構一系列預設和生成的活動。主題教學是一種跨學科的綜合性教學形式，它綜合了多種學科，使各學科的教學內容互相聯系，彼此滲透。主題教學是圍繞某個具體的主題來組織教學的，它更加符合幼兒的現實生活，更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識，另一方面也有利于開發幼兒的多元智能。

主題教學是教師組織、引導幼兒并與幼兒共同探究的一種教學活動。主題教學主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考，積極發現問題、解決問題。這種教學活動就是引導幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學習知識，發展積極健康的情感。這種伴隨著教學過程而具有的豐富的內心體驗是形成認知和轉化行為的基礎，也為幼兒的終身學習打下了良好的基礎。

二、主題教學產生的背景

1.主題教學順應了幼兒身心發展的規律

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。[1]幼兒園教育與基礎教育不同，幼兒園教育包括語言、數學、藝術、體育、健康五大領域，實行五育并重；幼兒教育堅持保育和教育并重，堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發展為宗旨。它不是以知識學習為主要教學目標，而是以游戲活動作為主要的教學方式。這種課程實施方式不同于中小學的學科課程，因此，幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學科教學不是彼此獨立的，而是相互滲透、相互聯系的。如果幼兒園也和小學一樣，實施知識傳授式的教學，那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺，幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此，以多元智能理論指導下的主題教學是符合幼兒身心發展規律的一種教學方式。

2.主題教學是針對分科教學的弊端提出來的傳統的學校教育課程是以分科課程的形式設置的，而分科教學所傳授的知識是相互獨立的，缺乏聯系性，并且遠離兒童的生活實際，當兒童面臨真實而具體的問題時，不知道如何運用所學的知識來解決實際問題。主題教學主張打破學科之間的界限，聯系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數學、音樂、美術、體育等內容融為一門跨學科課程，將多學科的內容不斷深化，使幼兒對主題有更深的理解和體驗，從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學的實質

1．主題教學的實質是一種探究活動

探究是人類認識未知世界的態度和方式，也是幼兒學習的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學的研究表明，兒童天生具有探究的本能，正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質和解決問題的辦法。隨著年齡的增長，兒童探究的欲望更加強烈，探究的范圍也更加廣闊。主題教學活動給幼兒提供了一個進一步探究科學世界的平臺。

2．主題教學的過程是幼兒認知結構建立的過程

皮亞杰認為，動作是連接主客體的橋梁和中介，一切知識都是主客體相互作用的產物，認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說，只有幼兒自己具體地和自發地參與各種活動，才能獲得真實的知識，才能形成他們自己的假設，只是觀察別人的活動，并不能使幼兒形成新的認知結構。教師應該依據主題，給幼兒創設一個適當的教學環境，通過音樂、游戲、體育活動等多種教學方式來調動幼兒參與的積極性。在這個過程中，幼兒通過觀察、操作等方式來表達對主題的理解和體驗。在主題教學過程中，幼兒不僅對事物進行探究，而且在探究中主動地建構起自己的認知結構，獲得對事物的理解。主題教學的過程是一個操作、體驗、理解的過程，也是幼兒建構自己的知識和經驗的過程。通過主題教學，幼兒的認知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協調的發展。

四、主題教學的基本過程

1.確立主題

主題的確立應該考慮兩方面因素:一是學科知識。可以以某一領域的內容為主，但并不局限于某個領域的內容，在主題的發展過程中可逐漸涉及語言、科學、音樂等多個學科的內容。主題是開放的，教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學形式來開展主題教學。以教授種子的生長過程為例：首先，可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程；其次，指導幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發現種子的生長過程；最后，讓幼兒通過角色扮演，以音樂劇的形式再現種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學活動中，教師通過細心觀察就會發現幼兒對某個生活事件或話題感興趣，教師可以以此為主題設計和組織活動，這種主題可以涉及某個學科，也可以涉及多個學科，這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如，每年十月，幼兒園都要組織秋游。有教師發現幼兒特別喜歡這類活動，如有些幼兒通過撿各種落葉，發現了樹葉間的不同，于是她就以“秋天來了”為主題收集相關的材料，把這一主題滲透到教學中，讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。

2.科學合理的教學設計

教師要根據幼兒的認知特點、思維水平、知識經驗、興趣、需要等進行教學活動設計。教學設計要以提高教學效果和幼兒的整體素質為目的，要強調幼兒學習的自主性，要能夠激發幼兒學習的動機和興趣，這就要求教師積極搜集與主題教學相關的資料，運用更加直觀的教學手段，如圖片、錄音機、幻燈片等，來激發幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設計問題情境，為幼兒營造良好的學習氛圍，問題的設計要逐層深入，要有利于培養幼兒的創新思維。

3.活動的內容要聯系幼兒的生活經驗

我們在進行主題教學時要考慮教學內容的實踐性和開放性，更多關注教學內容與兒童生活的聯系。情景創設和問題的設計要考慮到幼兒的認知特點、知識背景。活動的內容要豐富，主題要鮮明，通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學內容與生活實踐聯系起來，擴大和提升他們的經驗。幼兒通過自主探究來建構自己的知識結構，能夠更好地實現對書本知識的內化。但是，并不是所有的教學內容都適合以主題教學的方式開展，通常具體的知識內容和常規性的知識更適合講授式的教學方法。因此，在為主題教學選擇教學內容時就應該選擇幼兒感興趣的、學科中具有核心價值的問題，通過對這些問題的深入探究，使幼兒能夠掌握該學科中的核心概念并理解該領域的知識。

4.開展主題教學

首先，為幼兒創設良好的物質環境和文化氛圍。蘇聯著名心理學家維果茨基的社會建構理論認為，知識是與他人共同建構而成的，幼兒在社會文化環境中，在與同伴、教師、家長以及周圍的社區文化環境的互動關系中獲得知識，得到發展。因此，教師要為幼兒創設適宜的物質環境和文化氛圍，要給予幼兒更多的關愛、理解和鼓勵。教師要關愛幼兒，欣賞每個幼兒的獨特性，欣賞他們的優點和長處，以更加寬容的態度對待幼兒，鼓勵他們自由地表達意見和觀點，鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異，教師要采用不同的方式對待幼兒，對那些聰明好學、積極參與的幼兒教師要適時地引導，對于不擅長表現的幼兒要多鼓勵和表揚，促進所有的幼兒在認知、情感和社會性等各方面都得到發展。

其次，引導幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過，兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。好奇心和探索欲是兒童的本性，兒童總是喜歡問為什么，喜歡通過各種感官來感知外界事物，而主題教學能夠順應兒童的這種天性。通過精心設計的教學情境引出所要探索的主題，激發幼兒探索的欲望，從而為幼兒將來的學習打下良好的基礎。

五、多元智能理論對主題教學的啟示

1.在教育理念上：樹立正確的兒童觀

多元智能理論認為，每個正常個體都具有八種各自獨立的智力，個體之間的智力風格迥異，各有其優勢和劣勢，因此，每個幼兒都可以獲得適合自己的發展，每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學堅持以幼兒為中心，具體包括以下幾個方面：一是促進幼兒身心發展是主題教學的根本目的，也是衡量主題教學有效性的標準；二是激發幼兒主動探究的欲望和自主學習是主題教學的出發點；三是創設良好的物質環境和學習氛圍，培養幼兒創新能力和實踐能力是主題教學的核心和實質。

2.在教師角色上：教師應是幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者

教師應以幼兒為主體，調動他們的積極性和參與熱情，從培養幼兒能力和終身學習的角度出發，精心選擇與幼兒生活相聯系的或是他們感興趣的主題，扮演幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者的角色。教師要根據每個幼兒的興趣與需要、個性與認知特點進行因材施教；讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經驗，達到對問題的深刻理解，從而更好地促進幼兒的發展。教師在主題教學過程中要時時觀察幼兒的表現，傾聽幼兒的心聲，了解他們的需要和已有的知識經驗，適時提出一些有挑戰性的問題，開闊他們的視野，拓寬他們的思路，引導他們積極主動探究，使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識，并能在實際生活中學以致用。同時，教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒，在必要的時候幫助幼兒克服困難，使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學目標上：真正理解并學以致用

多元智能理論認為智力的本質是一種實踐能力和創造能力，是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創造有效產品的能力。幼兒園教學的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能，還要讓幼兒在活動中獲得直接經驗。這些直接經驗對幼兒的發展極為重要，因為這些具體的、形象的、親身感受的經驗不僅滿足了幼兒的好奇心，而且也激發了幼兒進一步探索的欲望。主題教學的過程就是讓幼兒發現問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中，幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中，解決問題的能力和創造能力也能得到提高。

4.在教學策略上：實施個別化教育

傳統教育認為，所有的兒童都應該學習相同的課程、接受相同的教學方式并接受統一的標準化考試。多元智能理論認為每個兒童具有不同的智力結構，教學應該充分尊重兒童的這種差異性，通過個別化教學來促進幼兒全面而富有個性的發展。每個幼兒的生活環境、個人經驗、思維方式是不一樣的，但每個幼兒又具有巨大的潛能，他們可塑性強，具有很強的學習動機和探索欲望，他們渴望與他人交流和溝通，教師要創造有利于幼兒身心發展的環境，在教學過程中要學會觀察和記錄、分析和反思，引導幼兒自由、自主地探究，使幼兒在探究中成長，在探究中體驗到成功的樂趣；教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達他們對知識的理解。因此，主題教學是一種個別化教學，這與多元智能理論提倡的個別化教學是一致的。

多元智能理論認為，主題教學是能夠使幼兒多種智力得到發展的一種有效的教學途徑。在主題教學活動中，教師要為幼兒的學習提供多元的切入點和多樣化的學習方式。教師先確定主題，并將這一主題分成一系列具體的課程，同時針對這一主題確定八個智力領域中將要實現的目標。然后，教師精心設計教學情境、活動方案等。最后，實施主題教學，幼兒可以根據自己的興趣愛好選擇適合自己的學習方式，并能依據教學計劃在不同的智力領域進行學習。這種教學方式使不同智力結構的幼兒得到不同程度的發展，也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學的實施提供了大量的理論依據。首先，多元智能理論認為教學的目的是讓幼兒理解并學以致用；其次，在教學內容上要滲透多學科的知識，使幼兒掌握學科的核心概念；第三，在教學方法上，多元智能理論提倡個別化教育，“通過多元而教”，而主題教學正是通過為幼兒提供多種學習方式，從而促進學生智力的發展。主題教學活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學內容。同時，這種教學方式也使學科課程內容成為一個相互聯系的有機整體，使幼兒能夠更好地理解和應用所學知識。

第三篇：關于多元智能理論視野下的幼兒園主題教學

一、主題教學的內涵

主題教學是當前幼兒園的主導教學方式,它圍繞一個主題,結合幼兒的生活經驗,借助于環境教育等多方面的資源,師生共同建構一系列預設和生成的活動。主題教學是一種跨學科的綜合性教學形式,它綜合了多種學科,使各學科的教學內容互相聯系,彼此滲透。主題教學是圍繞某個具體的主題來組織教學的,它更加符合幼兒的現實生活,更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識,另一方面也有利于開發幼兒的多元智能。

主題教學是教師組織、引導幼兒并與幼兒共同探究的一種教學活動。主題教學主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考,積極發現問題、解決問題。這種教學活動就是引導幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學習知識,發展積極健康的情感。這種伴隨著教學過程而具有的豐富的內心體驗是形成認知和轉化行為的基礎,也為幼兒的終身學習打下了良好的基礎。

二、主題教學產生的背景

1.主題教學順應了幼兒身心發展的規律

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境,滿足他們多方面發展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。[1]幼兒園教育與基礎教育不同,幼兒園教育包括語言、數學、藝術、體育、健康五大領域,實行五育并重;幼兒教育堅持保育和教育并重,堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發展為宗旨。它不是以知識學習為主要教學目標,而是以游戲活動作為主要的教學方式。這種課程實施方式不同于中小學的學科課程,因此,幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學科教學不是彼此獨立的,而是相互滲透、相互聯系的。如果幼兒園也和小學一樣,實施知識傳授式的教學,那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺,幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此,以多元智能理論指導下的主題教學是符合幼兒身心發展規律的一種教學方式。2.主題教學是針對分科教學的弊端提出來的

傳統的學校教育課程是以分科課程的形式設置的,而分科教學所傳授的知識是相互獨立的,缺乏聯系性,并且遠離兒童的生活實際,當兒童面臨真實而具體的問題時,不知道如何運用所學的知識來解決實際問題。主題教學主張打破學科之間的界限,聯系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數學、音樂、美術、體育等內容融為一門跨學科課程,將多學科的內容不斷深化,使幼兒對主題有更深的理解和體驗,從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學的實質

1.主題教學的實質是一種探究活動

探究是人類認識未知世界的態度和方式,也是幼兒學習的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學的研究表明,兒童天生具有探究的本能,正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質和解決問題的辦法。隨著年齡的增長,兒童探究的欲望更加強烈,探究的范圍也更加廣闊。主題教學活動給幼兒提供了一個進一步探究科學世界的平臺。

2.主題教學的過程是幼兒認知結構建立的過程

皮亞杰認為,動作是連接主客體的橋梁和中介,一切知識都是主客體相互作用的產物,認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說,只有幼兒自己具體地和自發地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設,只是觀察別人的活動,并不能使幼兒形成新的認知結構。教師應該依據主題,給幼兒創設一個適當的教學環境,通過音樂、游戲、體育活動等多種教學方式來調動幼兒參與的積極性。在這個過程中,幼兒通過觀察、操作等方式來表達對主題的理解和體驗。在主題教學過程中,幼兒不僅對事物進行探究,而且在探究中主動地建構起自己的認知結構,獲得對事物的理解。主題教學的過程是一個操作、體驗、理解的過程,也是幼兒建構自己的知識和經驗的過程。通過主題教學,幼兒的認知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協調的發展。

四、主題教學的基本過程 1.確立主題

主題的確立應該考慮兩方面因素:一是學科知識。可以以某一領域的內容為主,但并不局限于某個領域的內容,在主題的發展過程中可逐漸涉及語言、科學、音樂等多個學科的內容。主題是開放的,教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學形式來開展主題教學。以教授種子的生長過程為例:首先,可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程;其次,指導幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發現種子的生長過程;最后,讓幼兒通過角色扮演,以音樂劇的形式再現種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學活動中,教師通過細心觀察就會發現幼兒對某個生活事件或話題感興趣,教師可以以此為主題設計和組織活動,這種主題可以涉及某個學科,也可以涉及多個學科,這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如,每年十月,幼兒園都要組織秋游。有教師發現幼兒特別喜歡這類活動,如有些幼兒通過撿各種落葉,發現了樹葉間的不同,于是她就以“秋天來了”為主題收集相關的材料,把這一主題滲透到教學中,讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。2.科學合理的教學設計

教師要根據幼兒的認知特點、思維水平、知識經驗、興趣、需要等進行教學活動設計。教學設計要以提高教學效果和幼兒的整體素質為目的,要強調幼兒學習的自主性,要能夠激發幼兒學習的動機和興趣,這就要求教師積極搜集與主題教學相關的資料,運用更加直觀的教學手段,如圖片、錄音機、幻燈片等,來激發幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設計問題情境,為幼兒營造良好的學習氛圍,問題的設計要逐層深入,要有利于培養幼兒的創新思維。3.活動的內容要聯系幼兒的生活經驗

我們在進行主題教學時要考慮教學內容的實踐性和開放性,更多關注教學內容與兒童生活的聯系。情景創設和問題的設計要考慮到幼兒的認知特點、知識背景。活動的內容要豐富,主題要鮮明,通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學內容與生活實踐聯系起來,擴大和提升他們的經驗。幼兒通過自主探究來建構自己的知識結構,能夠更好地實現對書本知識的內化。但是,并不是所有的教學內容都適合以主題教學的方式開展,通常具體的知識內容和常規性的知識更適合講授式的教學方法。因此,在為主題教學選擇教學內容時就應該選擇幼兒感興趣的、學科中具有核心價值的問題,通過對這些問題的深入探究,使幼兒能夠掌握該學科中的核心概念并理解該領域的知識。4.開展主題教學

首先,為幼兒創設良好的物質環境和文化氛圍。蘇聯著名心理學家維果茨基的社會建構理論認為,知識是與他人共同建構而成的,幼兒在社會文化環境中,在與同伴、教師、家長以及周圍的社區文化環境的互動關系中獲得知識,得到發展。因此,教師要為幼兒創設適宜的物質環境和文化氛圍,要給予幼兒更多的關愛、理解和鼓勵。教師要關愛幼兒,欣賞每個幼兒的獨特性,欣賞他們的優點和長處,以更加寬容的態度對待幼兒,鼓勵他們自由地表達意見和觀點,鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異,教師要采用不同的方式對待幼兒,對那些聰明好學、積極參與的幼兒教師要適時地引導,對于不擅長表現的幼兒要多鼓勵和表揚,促進所有的幼兒在認知、情感和社會性等各方面都得到發展。

其次,引導幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過,兒童就其天性來講,是富有探索精神的探索者,是世界的發現者。好奇心和探索欲是兒童的本性,兒童總是喜歡問為什么,喜歡通過各種感官來感知外界事物,而主題教學能夠順應兒童的這種天性。通過精心設計的教學情境引出所要探索的主題,激發幼兒探索的欲望,從而為幼兒將來的學習打下良好的基礎。

五、多元智能理論對主題教學的啟示 1.在教育理念上:樹立正確的兒童觀

多元智能理論認為,每個正常個體都具有八種各自獨立的智力,個體之間的智力風格迥異,各有其優勢和劣勢,因此,每個幼兒都可以獲得適合自己的發展,每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學堅持以幼兒為中心,具體包括以下幾個方面:一是促進幼兒身心發展是主題教學的根本目的,也是衡量主題教學有效性的標準;二是激發幼兒主動探究的欲望和自主學習是主題教學的出發點;三是創設良好的物質環境和學習氛圍,培養幼兒創新能力和實踐能力是主題教學的核心和實質。

2.在教師角色上:教師應是幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者

教師應以幼兒為主體,調動他們的積極性和參與熱情,從培養幼兒能力和終身學習的角度出發,精心選擇與幼兒生活相聯系的或是他們感興趣的主題,扮演幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者的角色。教師要根據每個幼兒的興趣與需要、個性與認知特點進行因材施教;讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經驗,達到對問題的深刻理解,從而更好地促進幼兒的發展。教師在主題教學過程中要時時觀察幼兒的表現,傾聽幼兒的心聲,了解他們的需要和已有的知識經驗,適時提出一些有挑戰性的問題,開闊他們的視野,拓寬他們的思路,引導他們積極主動探究,使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識,并能在實際生活中學以致用。同時,教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒,在必要的時候幫助幼兒克服困難,使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學目標上:真正理解并學以致用

多元智能理論認為智力的本質是一種實踐能力和創造能力,是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創造有效產品的能力。幼兒園教學的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能,還要讓幼兒在活動中獲得直接經驗。這些直接經驗對幼兒的發展極為重要,因為這些具體的、形象的、親身感受的經驗不僅滿足了幼兒的好奇心,而且也激發了幼兒進一步探索的欲望。主題教學的過程就是讓幼兒發現問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中,幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中,解決問題的能力和創造能力也能得到提高。

4.在教學策略上:實施個別化教育

傳統教育認為,所有的兒童都應該學習相同的課程、接受相同的教學方式并接受統一的標準化考試。多元智能理論認為每個兒童具有不同的智力結構,教學應該充分尊重兒童的這種差異性,通過個別化教學來促進幼兒全面而富有個性的發展。每個幼兒的生活環境、個人經驗、思維方式是不一樣的,但每個幼兒又具有巨大的潛能,他們可塑性強,具有很強的學習動機和探索欲望,他們渴望與他人交流和溝通,教師要創造有利于幼兒身心發展的環境,在教學過程中要學會觀察和記錄、分析和反思,引導幼兒自由、自主地探究,使幼兒在探究中成長,在探究中體驗到成功的樂趣;教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達他們對知識的理解。因此,主題教學是一種個別化教學,這與多元智能理論提倡的個別化教學是一致的。

多元智能理論認為,主題教學是能夠使幼兒多種智力得到發展的一種有效的教學途徑。在主題教學活動中,教師要為幼兒的學習提供多元的切入點和多樣化的學習方式。教師先確定主題,并將這一主題分成一系列具體的課程,同時針對這一主題確定八個智力領域中將要實現的目標。然后,教師精心設計教學情境、活動方案等。最后,實施主題教學,幼兒可以根據自己的興趣愛好選擇適合自己的學習方式,并能依據教學計劃在不同的智力領域進行學習。這種教學方式使不同智力結構的幼兒得到不同程度的發展,也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學的實施提供了大量的理論依據。首先,多元智能理論認為教學的目的是讓幼兒理解并學以致用;其次,在教學內容上要滲透多學科的知識,使幼兒掌握學科的核心概念;第三,在教學方法上,多元智能理論提倡個別化教育,“通過多元而教”,而主題教學正是通過為幼兒提供多種學習方式,從而促進學生智力的發展。主題教學活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學內容。同時,這種教學方式也使學科課程內容成為一個相互聯系的有機整體,使幼兒能夠更好地理解和應用所學知識

第四篇：多元智能理論下中職語文教學評價改革

多元智能理論下中職語文教學評價改革

邗江職業教育中心校倪福疆

摘 要 ：中職學校生源素質嚴重下降的現實促使中職教育者反思在傳統智力理論指導下形成的教學評價理念。本文在加德納的多元智能理論指導下討論改革中職語文教學評價,嘗試通過轉變觀念,實施動態、多元、人性化的教學評價策略，讓每個職校生走向成功。

關鍵詞： 多元智能語文教學評價改革

語文教學評價能為語文教學工作提供有用信息，具有鑒別優劣、預測方向、激勵情緒、改進工作和選擇方法的作用。進行科學的語文教學評價，有助于調動學生學習積極性，有助于促使教學質量的大面積提高。目前，中等職業學校的語文教學評價仍然采用傳統智力理論下的評價模式，重理論輕實踐，重結果輕過程，直接影響了中職語文教學質量的提高。因此，進行中職語文教學評價改革勢在必行。

一、職校生素質狀況與語文教學評價現狀

中職學生的文化基礎水平普遍偏低，他們來職校只是沖著某個專業而來，學一點專業知識找一份工作，他們大部分沒有達到普高的要求，甚至達不到初中畢業生的知識水平。于是乎教師對學生喪失信心，而學生自己也在別人反復強調自己不行的負強化中接受了自己是“差生”的事實，認為自己是天生的失敗者。長期以來，傳統的智力理論最看重的是語言智力和數理邏輯能力，其量化的形式便是智力測驗量表。個體的語言和數學學得好，智商就高;反之，智商就低。由此可以看出，傳統智力理論下的傳統教育評價模式只看重結果而不重過程，只有選拔性功能而無發展性功能。在傳統智力理論所引發的評價模式下，在我們這個重文憑、輕能力的社會氛圍中，職校學生就只能被視為“智力平平”、“不可造就”的失敗者了。

當前中職語文教學評價主要依據傳統的智力理論，其存在的問題主要表現在：在評價目的上，過分強調評價的甄別和選拔功能，忽視評價的診斷功能和調節強化功能。評價只是為了得到某種結果，而不是為了檢驗和 1

改進學生的語文學習狀況，不是為了有效地促進學生語文能力的發展。最典型的表現是考什么就教什么。在評價內容上，語文教學評價主要集中在讀、寫能力的評判上，忽視聽、說能力的考核，強調語文基礎知識的掌握，忽視中職語文學業的綜合性和實踐性。語文學習的外延幾乎縮減到一張考卷上。在評價手段上，語文教學評價的指標偏重于理性，評價方法單一，過分強調定量分析。評價體系古板、單一，脫離中職學生的實際，也脫離各專業的實際，期中或期未考試，往往是一張試卷，各個專業學生通用，考前劃一些范圍，讓學生死記硬背，學生的語文知識得不到鞏固、語文能力得不到發展。

二、智力理論與多元智能

智力理論一直是影響教育觀念變革的重要因素。1905年法國編制出第一個智力測量表---比納—西蒙量表，后來智力測驗在全世界廣泛使用。智商（IQ）逐漸成為衡量人們智能高下的重要標準。這樣就形成了傳統的智商理論，傳統的智商理論認為，智力是以語言能力和數理-邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力。這給教育帶來的影響是：人們忽略了智能的多元發展，造成了許多具有其他天賦和才能的學生受到了貶抑和忽視，學生的個體差異被輕視，也讓制式教育合法化，單一的課程、教法和標準化測驗泛濫成災。

80年代，美國哈佛大學心理學家加德納在《思維的框架：多元智能理論》一書中，提出人類的智能是多元的，人有8種智能，其組合及操作方式皆不同。它們分別是:言語一語言智能、邏輯一數理智能、視覺一空間關系智能、身體一運動智能、音樂一節奏智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能。每個人或多或少擁有不同的八種智能，這八種智能代表了每個人不同的潛力。多元智能理論的核心是，尊重每一個學生的自然個性和公平地看待全體學生，最后比較全面評估每個學生的成就，并發展學生的潛能，從而重建學生的自信和學習興趣，最終達到個人全面的改進和發展。這個學說修正了傳統智力理論認為“智力是單一的，可用IQ值測量的，具有高度遺傳性的，以語言和數理邏輯能力為核心的綜合能力”的偏狹觀點。

加德納提出的多元智力理論一方面指出智力是多元的，反駁了智力決定一切的傳統思維模式。加德納研究指出，不少學習成績優秀的學生進入社會之后一無所成，而不少在學校學習成績一般的學生甚至調皮搗蛋的“差生”卻能在離校后于某一領域或事業創出佳績。另一方面他認為個體智力的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的影響和制約，人們智力發展的方向和程度亦不同。如以航海為生的重視視覺一空間智力;以流水線為特征的現代工業社會重視言語一語言智力和數理邏輯智力;而在信息時代的今天，則要求人的多種智力全面發展和個性充分展示，個體只要能找到合適的發展方向和發展領域，都能成為“千里馬”。

三、多元智能理論與教學評價改革

多元智力理論啟示我們:學生與生俱來就各不相同，人人都有天賦，亦有短處。每個人在自己擅長的領域是專家，在另一領域就可能很茫然。言語能力和數理邏輯能力強的人并不意味著他們解決問題的能力強，所以我們應樹立起這樣的評價觀:學生都是有用的人才，并不是“垃圾”，更不是“失敗者”。中職語文教學已不再受升學率的困擾，考試也不再是唯一的評價手段。光會背教材中的知識點并不證明能力強。我們必須改變只重結果，不重過程的觀念。作為教師，不能再把學生作為被動的接受者，不能對他們采取消極的、放任自流的態度，要對他們寄以成功的期望，幫助學生發現自己的長處，發展自己的長處，使他們的潛能得到最好的發揮。

（一）、讓學生成為評價主人，培養學生的科學評價能力，培養其自主意識和責任心。

學生的目標取向主要來自兩個方面:自我和他人的設定。自我設定的目標稱為“理想— 自我目標”，這是學生自設的希望達到的目標，學生以此目標為導向，實現目標的優勝標準及評價是由學生自定的，所以失敗了也不會產生太大的心理壓力。他人要求學生應該達到的目標是“應該— 他人目標”。以應該— 他人目標為導向時，成功意味著獲得他人的贊許，贏得自尊感與價值感，失敗意味著它們的喪失，因而對自尊有較大的威脅。從調查看，不少職校生的成就動機是避免失敗型，在這種情形之下，教師應多給學生提供機會，鼓勵他們依靠自己的努力贏得成功。同時要充分尊

重學生的“理想—自我目標”，要幫助學生設立適宜的目標，不要給學生帶來過大的心理壓力。因而在評價方法上要提倡學生自評與教師測驗相結合。因為自我評價引起較少的焦慮并在解決問題的情境中比較有創造性。

讓學生參與教學活動的各種評價，既可以訓練其語文能力，更能培養其自主意識和責任心。如讓學生相互修改文章，旨在使學生在評改過程中深刻體悟寫作之道，學習別人寫作的長處，彌補自己的不足，同時在互評互改中，責任心得到鍛煉，自信心得到增強。互評互改式同樣適用聽說能力訓練。讓學生體驗成功，讓每一個學生享有被肯定與贊美的權利。傳統的統一考試是強制性的，學生沒有選擇的余地，它對于基礎較差的學生尤其是殘酷的，他們在這種考試中常常只能得低分。如今的職校生大多是所謂的分流生，他們甚至連中考都沒能參加，學習成績較差，很難堅持學習，由此產生厭倦感、自卑感、無助感，進一步影響學習成績，形成惡性循環。可以說沒有比傳統的考試評價制度更容易挫傷成就感的。

（二）、教師改變傳統的教學評價方式，積極采用動態、多元、人性化的教學評價策略。

1、評價方式動態化。給予多次評價機會，重在促進學生的轉變和發展，要關注學生各個時期個體的進步狀況，及時加以肯定。教師應將評價貫穿于日常教學行為中，使評價實施日常化、通俗化。因為考試的目的是給學生機會來總結和展示他們的學習情況，當然同時也使教師擁有足夠的數據對學生進行評估打分。評價的目的是發展人、培養人，而不是把人分成人才和庸才。

2、評價內容多元化。首先，注重考察學生的綜合素質，尤其是對個體獨特性的“質”的考察，側重對“表現”等行為層面而不只是對“概念”或“認知”層面的考察。因此教師在語文成績的評定和考試的形式上可以有所變革。不一定都要閉卷考，可以適當地開卷考。考題可以是開放性的：講個故事，或表演一個小品，或寫一篇社會實踐論文、一篇產品介紹書；可以采取口試，也可以口試、筆試相結合。學生自由選擇只要表現好都可以得到肯定。這樣能發揮他們的多元智力優勢。

其次，理順學與考，考與用之間的關系，建立起新的中職語文考試和

評價體系。比如：幼師專業的學生考試可分口試和筆試兩部分計分。口試部分可提前單獨考試，內容是預先印好的一首詩歌、一首兒歌、一篇童話、一段故事或一篇精美散文，考試由學生自己抽答確定，教師當場亮分，其余學生當觀眾參與。再如建筑學生的試卷中，可考仿宋體字書寫，作文可考某建筑物的說明文。機械類學生試卷中的作文可要求寫一個模具的加工程序，寫成一篇的明文。計算機學生作文題可要求寫一個動畫的制作說明書。總之，中職語文試卷編制要體現專業特點和對學生多元智能的考察，不斷提高學生的語文知識和技能的應用能力，激發學生學習語文的積極性。

3、評價尺度人性化。不管成績多么差的學生，內心都渴望得到高分，更需要得到教師的肯定和尊重。對所有正常出勤、盡力而為的學生都應給予鼓勵。當然，肯定會有一些學生僅是為了及格而坐在課堂上，并沒有認真參與；因而教師更重要的是在適當的時候用適當的言辭推動他們超越自己的期望，促使他們作出格外的努力，迎接挑戰。學習檔案是學生作業的匯集，由學生自己管理，里面包括作業、作文，可作為考試的補充完善。只要都完成了，就可以加分。對那些缺了作業的學生，只要隨時補上，也可以加分。與那些懲罰逃避作業的做法相比，這樣做對學生而言更顯得尊重。通過這些做法，積極創造條件，讓每個學生都有成功的體驗；而成功的評價標準是他們經過努力能夠達到的，使學生在情感上體驗到正視困難、克服挫折、戰勝自我帶來的愉悅和成功感。

總之，每個人都是獨特的，每個人都是出色的，任何一個人都在不同方面、不同程度地擁有一系列解決現實生活中實際問題的能力。我們教育工作者只要給他們創設適合的活動情境，給他們表現自我的機會，主動發現他們的潛能，創造條件，因勢利導，揚長避短，每個職校生都能取得成功。

參考文獻：

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2、揚九俊吳永軍.《學習方式的變革》.江蘇教育出版社

3、張桂春左彥鵬.“用多元智力理論構建當代學生觀”.《職教論壇》

4、趙河生.“中職語文教學評價的基本理論與方法”.《職教通訊》

5、鐘林.“職校學生語文學業評價體系研究”.《職教論壇》

第五篇：高校體育專業理論課程教學模式改革論文

摘要：體育是高校專業教學中重要組成部分，在素質教育和終身體育背景下，推動高校體育專業理論課程教學改革是必然選擇。以往普通高校體育教學中，傳統教學理念和教學模式較為陳舊，難以滿足實際教學需要，所以應該與時俱進，進一步推動高校體育專業理論課程教學模式改革。本文就普通高校體育專業理論課程教學進行分析，從多種角度來推動教學模式創新，發揮多元化教學模式優勢，以求切實提升教學有效性。

關鍵詞：普通高校；體育專業；理論課程

一、參與式行學研教學模式概述

參與式行學研教學模式作為一種新式教學模式，主要是為學生營造參與式、開放式的教學環境。通過對學生體育行為的干預，切實提升學生的體育學習效果。參與式行學研教學模式主要將參與式行動研究和行動學習和行動研究整合在一起，在公正、平等環境中自主學習、團隊合作與協同探究方式來解決復雜問題，加深對復雜問題的深入理解和認知，逐漸形成通識概念。通過行動、參與和協同學習，可以在探究和活動中學習知識，獲得豐富的情感體驗。

二、參與式行學研教學模式的應用

參與式行學研教學模式較為前沿，在信息時代背景下，創新性、創造性和思維邏輯等多方面創新思維方式。以往解決問題方法局限性較大，已經無法滿足時代發展的需求，新問題的不用涌現迫切的需要新的理論指導實踐。參與式行學研作為一種民主性和開放性的教學模式，個體意愿、興趣和信念均可以得到不同程度上的發展，個體努力程度和發展幅度得到客觀評價。相較于傳統教學模式，參與式行學研教學模式更加注重教育者和受教育者共同學習和研究。通過參與式行學研，可以切實提升學習效率，改變傳統教學模式局限性，加深知識的理解和記憶，逐漸形成完善的體育專業理論。參與式行學研教學模式在高校體育教學中應用，逐漸形成了一套行之有效的專業理論體系。但是，面對高等教育環境和行政管理制度的制約，傳統的教學模式和思維方式極大的制約了新式教學方法的應用。

三、普通高校體育專業教學模式創新

1.精修必修課

高校體育專業理論教學中，應該精選必修課，適當的減少必修課比例，對于學生專業能力和職業素養培養具有重要促進作用。所以，應該提高必修課的設置，必修課的學時和學分比例隨之增加。但是，伴隨著社會進步和發展中，課程內容已經無法滿足社會進步和發展需求，極大的制約了學生學習和發展。所以，必修課設置中，應該以學生個性發展和全面發展理念著手解決，選擇必修課，從專業基礎平臺、通識教育平臺和學科基礎平臺著手設置，適當精簡必修課比例。

2.創新教學方法

高校體育專業理論課程教學改革中，應該進一步創新教學方法，突出學生的主體地位，推行開放式比教學和探究式教學方法，拓寬體育課程教學時間和空間，在教師的指導下營造生動、形象的學習氛圍，對于新時期的普通高校體育課程教學提出了更高的要求。推行探究式、參與式教學模式，在師生之間建立密切關系，打破傳統的教學模式，以求改善傳統理論課程教學的不足，為多種教學方法應用提供了廣闊的時間和空間。通過對學習者的學習行為調節時間，建立和諧的學習伙伴關系，促使學習共同體之間形成良性互動。學習者行為方式在滿足目標時，學習伙伴和學習者并未發生不同程度上的轉變，如果學習者行為方式和學習伙伴目標沖突時，通過改變學習者行為方式，可以更好的滿足學習需要。如果學習者行為方式和學習伙伴目標均需要調整，則為創造性學習。通過創造性學習，有助于促進學習伙伴目標進化，改變學習者行為方式，實現學習伙伴和學習者的創新。與此同時，通過參與式行學研模式的應用，可以建立QQ，將課程教學進入大范圍傳輸和共享，將專題研究內容在群眾共享，根據學習時間自由學習。在QQ群、微信群中教師可以與學生溝通，針對各種問題進行討論和分析，為學生答疑解惑，這種授課方式更為高效、可靠，打破時間和空間的限制，即便不在課堂上提供指導，仍然可以有效提升教學有效性和便捷性，促使受教育者從中獲益。

3.豐富教學內容

高校體育專業理論課程教學內容選擇方面，應該根據人才培養方向和實際需求，針對性的推動理論內容創新，突出體育人才培養任務目標，滿足地方體育人才培養需求。結合體育學院社會體育管理，實現教學內容有機整合，推行專題式教學方案，合理優化授課學時，加強社會體育管理和俱樂部管理重點內容的學習。在此基礎上，結合區域俱樂部經營實際情況，將前沿的研究成果應用其中，對于其中的問題針對性研究和分析，提出切實可行的措施。

四、結論

綜上所述，普通高校體育專業理論課程改革持續深化背景下，應該充分結合學生的個性化學習需求，創新教學方法和教學內容，推行多元化教學模式，借助現代化技術手段提升教學效果，促使學生身體素質提升的同時，可以養成終身體育運動習慣，培養更多高素質的體育專業人才。

參考文獻

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