第一篇：多元智能理論與語文教學(xué)

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多元智能理論與語文教學(xué) 作者：王榮林

來源：《語文教學(xué)與研究(教研天地)》2005年第01期

第二篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點(diǎn)方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項(xiàng)目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)—多元智力理論》一書。而“零點(diǎn)方案”和“人類潛能研究”正是當(dāng)時美國教改潮流的產(chǎn)物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點(diǎn)方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項(xiàng)目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關(guān)注。(l)對優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)。

上個世紀(jì)60年代以來，美國對高質(zhì)量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運(yùn)動，這場運(yùn)動的主導(dǎo)精神就是讓每一個兒童都能夠?qū)W習(xí)并且能夠達(dá)到學(xué)業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)。而多元智力理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強(qiáng)調(diào)每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學(xué)原則也為久久找不到好的教學(xué)方法以幫助兒童達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教育實(shí)踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國教育改革的另一要求便是對教育機(jī)會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機(jī)會和權(quán)利的關(guān)注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各界人士逐漸認(rèn)識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內(nèi)的競爭力，因而追求教育機(jī)會均等不僅是對每一個個體基本人權(quán)的尊重，更是關(guān)系國家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀(jì)60年代，美國提出了“促進(jìn)幼兒教育機(jī)會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機(jī)會。而資助加德納教授出版其《智力的結(jié)構(gòu)》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內(nèi)的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機(jī)會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關(guān)注。

美國二戰(zhàn)后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關(guān)注。20世紀(jì)60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學(xué)校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生來自不同的社會經(jīng)濟(jì)和文化背景，應(yīng)該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權(quán)利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀(jì)60年代以來，多元文化教育成為了美國改進(jìn)教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進(jìn)全人類的社會公平與機(jī)會均等，多元智力理論內(nèi)涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應(yīng)和支持了美國二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學(xué)家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽(yù)為“多元智能理論”之父。其科學(xué)依據(jù)為：

1、對腦損傷病人的研究

神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學(xué)的角度證明了個體身上確實(shí)存在相對獨(dú)立的多種不同智力。大腦生理學(xué)的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應(yīng)的專門的生理區(qū)域來負(fù)責(zé)不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實(shí)存在由特定大腦皮層主管的、相對獨(dú)立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據(jù)，它從現(xiàn)實(shí)的角度證明了個體身上確實(shí)存在著相對獨(dú)立的多種不同智能。“神童”是某一智能領(lǐng)域的“神童”，而非各個智能領(lǐng)域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領(lǐng)域中能力平庸或嚴(yán)重落后的背景下，某一特殊能力的超常現(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊(duì)，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨(dú)特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開始學(xué)作曲，而且很快就達(dá)到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統(tǒng)的關(guān)系的研究

人類的符號系統(tǒng)是多元化的，常見的符號系統(tǒng)有語言符號、數(shù)學(xué)符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實(shí)在之物，是一個靠符號系統(tǒng)支持和反映出來的實(shí)在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統(tǒng)的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領(lǐng)域有著自己的相對獨(dú)立性，導(dǎo)致了符號系統(tǒng)的相對獨(dú)立性，這樣又使每一智能領(lǐng)域都有自己特定的接受和傳達(dá)信息的方式以及解決問題的特點(diǎn)。相應(yīng)的符號系統(tǒng)的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學(xué)說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學(xué)家逐漸認(rèn)識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構(gòu)成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型說(智能應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個緯度考慮)，直至20世紀(jì)斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三個相對獨(dú)立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學(xué)院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環(huán)境和教育密切相關(guān)。

三、核心內(nèi)容

加德納通過大量科學(xué)研究指出:人的智能結(jié)構(gòu)是多元的，并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認(rèn)為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領(lǐng)袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運(yùn)算和推理的智力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系，如類比、對比、因果和邏輯關(guān)系的敏感，以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

3、音樂—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂，包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調(diào)音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進(jìn)行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力，也就是準(zhǔn)確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向?qū)?，并把所知覺到的表現(xiàn)出來以及用圖畫表達(dá)頭腦中想象的概念(如室內(nèi)裝演師、建筑師、藝術(shù)家或發(fā)明家)。這項(xiàng)智能包括對色彩、線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內(nèi)在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉(zhuǎn)變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調(diào)整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫家畢加索。這方面發(fā)達(dá)的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強(qiáng)，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認(rèn)為，視覺—空間智能的核心能力是“準(zhǔn)確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進(jìn)行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經(jīng)驗(yàn)的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統(tǒng)智力測驗(yàn)所測的二維和三維空間的轉(zhuǎn)換，方向感，對構(gòu)成一件藝術(shù)作品的要素。

5、身體—運(yùn)動智能

這種智能主要是指運(yùn)動四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)，以及善于利用身體語言表達(dá)自己的思想和情感的能力。這種智力在運(yùn)動員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認(rèn)識，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機(jī)、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學(xué)家、作家、律師、宗教領(lǐng)袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關(guān)系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺察，體驗(yàn)人情緒，情感和意圖并做出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關(guān)注與保護(hù)自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學(xué)家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關(guān)”的智能范疇，這些能力是由個體在環(huán)境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關(guān)”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統(tǒng)；第三類范疇包括“與人相關(guān)”的智能，人際關(guān)系智能和內(nèi)省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學(xué)中的應(yīng)用

1、為多元智能而教

進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計時，摒棄了原來只圍繞語言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢智能的慣有思路，對學(xué)生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學(xué)生的某一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)在于培養(yǎng)這些智能類型的活動方式；教學(xué)評價也關(guān)注的是學(xué)生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)的大背景下，首先應(yīng)了解每位學(xué)生的智能特點(diǎn)和智能水平，并適當(dāng)?shù)丶右钥隙ê鸵龑?dǎo)。因此，在進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計，主要就是設(shè)計能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強(qiáng)項(xiàng)的活動，給不同的學(xué)生充分的機(jī)會去發(fā)揮、運(yùn)用自己所擅長的智能進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過調(diào)動不同智能活動在教育教學(xué)工作中的作用，使不同智能領(lǐng)域得到全面發(fā)展，提高課堂教學(xué)的效果。“通過多元智能來教”也可以使學(xué)生“揚(yáng)長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態(tài)應(yīng)該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學(xué)中重點(diǎn)發(fā)展的智能種類

在高中生物新課程的教學(xué)中可以將多元智能理論與生物課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來分析，下面主要從課標(biāo)的知識目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)和能力目標(biāo)這三個維度來分析。

（1）“知識”目標(biāo)，要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識，知道生物科學(xué)和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學(xué)知識在生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的應(yīng)用”，“積極參與生物科學(xué)知識的傳播，促進(jìn)生物科學(xué)知識進(jìn)入個人和社會生活”。這就要求學(xué)生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學(xué)知識的傳播，這又要求學(xué)生具有一定的人際關(guān)系智能、自知內(nèi)省智能。

（2）“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)，要求學(xué)生“初步形成生物體的結(jié)構(gòu)與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，生物進(jìn)化觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學(xué)的世界觀”，“關(guān)心我國的生物資源狀況，對我國生物科學(xué)和技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r有一定的認(rèn)識，更加熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國，增強(qiáng)振興中華民族的使命感與責(zé)任感”，“認(rèn)識生物科學(xué)的價值，樂于學(xué)習(xí)生物科學(xué)，養(yǎng)成質(zhì)疑、求實(shí)、創(chuàng)新及勇于實(shí)踐的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度”，“認(rèn)識生物科學(xué)和技術(shù)的性質(zhì)，能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會之間的關(guān)系。能夠運(yùn)用生物科學(xué)知識和觀念參與社會事務(wù)的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標(biāo)要求學(xué)生具有視覺空間智能、身體運(yùn)動智能等多種智能。

（3）“能力”目標(biāo)，要求學(xué)生“能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學(xué)的信息，學(xué)會鑒別、選擇、運(yùn)用和分享信息”，“發(fā)展科學(xué)探究能力，初步學(xué)會:客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關(guān)的知識;確認(rèn)變量;作出假設(shè)和預(yù)期;設(shè)計可行的實(shí)驗(yàn)方案;實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案，收集證據(jù);利用數(shù)學(xué)方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準(zhǔn)確的術(shù)語、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點(diǎn);聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對自己的結(jié)論進(jìn)行辯護(hù)以及作必要的反思和修改”。進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，要求學(xué)生具有一定的身體運(yùn)動智能、自然觀察智能。對生物學(xué)信息的各種處理要求學(xué)生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動智能和自然觀察智能。科學(xué)探究能力的發(fā)展則要求學(xué)生具有語言言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、自知內(nèi)省智能等多種智能。參考文獻(xiàn)

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京,南京師范大學(xué):2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用[D].上海,華東師范大學(xué):2003年.

第三篇：多元智能理論

多元智能理論，形成了我們最基本的辦學(xué)思想：承認(rèn)差異，尊重個性，因材施教，開發(fā)潛能，抓差促優(yōu)，整體發(fā)展。在這個思想指導(dǎo)下，我們提出“關(guān)愛是教育的重要模式”。我們要辦讓人民滿意的教育，就要培養(yǎng)出適應(yīng)時代發(fā)展需要、讓人民滿意的人才。實(shí)現(xiàn)育人為本，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，德育為先。在大德育觀的指導(dǎo)下，我認(rèn)為培育具備民主思想、具有綜合的科學(xué)素養(yǎng)、有愛心、身心健康、能夠和諧發(fā)展的人，才是現(xiàn)代化學(xué)校教育的核心目標(biāo)

現(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)有三個顯著的特征：適應(yīng)社會需求、服務(wù)教育發(fā)展、創(chuàng)新育人。教育要順應(yīng)時代潮流、與時俱進(jìn)才能夠發(fā)展；教育是服務(wù)人民的一項(xiàng)事業(yè)，只有高質(zhì)量的服務(wù)才能適應(yīng)社會并且為人民所接納；而創(chuàng)新是教育的核心價值，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人是教育的本質(zhì)內(nèi)涵之一經(jīng)濟(jì)全球化和信息化的到來，西方文化也悄然涌進(jìn)我國，給我國傳統(tǒng)的社會觀念和校園文化帶來了極大的沖擊和挑戰(zhàn)。現(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)，不能單單靠校園環(huán)境的美化和修飾，不能單單靠教學(xué)設(shè)施的更新和添置，而是需要內(nèi)在的、深厚的文化底蘊(yùn)的支撐和積淀，產(chǎn)生蓬勃向上的精神力量和生命活力。

建設(shè)現(xiàn)代化學(xué)校，推進(jìn)校園文化建設(shè)，需要以科學(xué)健康和諧的校園文化來引領(lǐng)。有專家認(rèn)為：和諧的校園文化，要把社會主義核心價值體系教育貫穿到學(xué)校教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，滲透到學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的各個方面，以潛在的、獨(dú)具特色的方式熏陶、感染、影響學(xué)生的思想觀念和行為方式。在創(chuàng)建和諧教育的背景下，教育工作者應(yīng)該重新把握學(xué)校文化建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)涵，注重過程中方法和策略的創(chuàng)新。

始終把人的發(fā)展擺在第一位，突出辦學(xué)特色，深化改革，持之以恒地加強(qiáng)科學(xué)民主管理。在挖掘?qū)W校歷史底蘊(yùn)、把握學(xué)校辦學(xué)理念、融匯各種先進(jìn)文明文化的基礎(chǔ)上，明確文化主題，關(guān)注弘揚(yáng)學(xué)校科學(xué)精神的核心價值觀。教育的公平

公正，意味著教育民主，意味著面向全體，意味著尊重，意味著平等。

我認(rèn)為：發(fā)揚(yáng)民主，尊重個性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫過于使每一個學(xué)生都能得到發(fā)展。我們必須正確對待學(xué)生之間的差異，承認(rèn)學(xué)生之間的差異，因材施教，有教無類，這才是落實(shí)教育公平公正、推進(jìn)素質(zhì)教育的根本。

有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相濟(jì)才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛圍中，才能尊重人、理解人、關(guān)心、激勵人，最后達(dá)到發(fā)展人、完善人的目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)校的和諧發(fā)展。

建設(shè)新課程文化，需要創(chuàng)新現(xiàn)代教學(xué)觀，實(shí)施多元評價，端正人才質(zhì)量觀，關(guān)注學(xué)生個性，建立和完善以全面提高學(xué)生的潛能為目標(biāo)的課程體系，從而切實(shí)做到從每個學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，尊重每個學(xué)生的個性，使他們從自己的情況與條件出發(fā)，按照自己最佳的方式學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)每個學(xué)生的和諧發(fā)展。

第四篇：多元智能理論與課程教學(xué)改革

多元智能理論與課程教學(xué)改革

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一 關(guān)于多元智能的思想

是人類現(xiàn)階段認(rèn)識水平的體現(xiàn)。道家的道生萬物和由無極到太極的理論；儒學(xué)的相生相克循環(huán)往復(fù),以及因材施教思想；西方從熔爐文化到多元文化觀念；產(chǎn)婆術(shù)和尊重個性主張；全息論和量子力學(xué)等的借鑒。心理，生理，腦科學(xué)(人腦八大分區(qū))，人類學(xué)，生物學(xué)，教育學(xué)，醫(yī)學(xué)等研究成果----由社會現(xiàn)象和社會實(shí)際反觀智能思想,并有所改造和運(yùn)用。

東西方對話: 依托前人的智慧和科學(xué)研究的成果,殊途同歸。

美國哈佛大學(xué)加德納教授提出概念及相關(guān)理論。核心是-----促進(jìn)教育者對學(xué)習(xí)者的理解,以及學(xué)習(xí)者對自身的理解。不同智能的組合形成個性差異(潛質(zhì)、起點(diǎn)、學(xué)習(xí)加速度、方式、效果、發(fā)展空間、評價角度等)，進(jìn)而提倡學(xué)生主動學(xué)習(xí),包括學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)、交流與合作，引發(fā)在教學(xué)過程中師生角色的變換和教學(xué)方式的變革，推進(jìn)理論探索和教育教學(xué)實(shí)踐的改善(知識觀、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、評價觀等)。

加德納教授的貢獻(xiàn):創(chuàng)造核心概念和相關(guān)的理論框架及開放的和可拓展的系統(tǒng)。

二 關(guān)于多元智能的思想比較:

1.傳統(tǒng)智力(智能):指以邏輯，數(shù)學(xué)和語言表達(dá)為核心的能力.認(rèn)為是一元或是二元的;可以用一種量化的方式適當(dāng)?shù)丶右悦枋?不注重其遷移變化;用以對學(xué)生分層分類并預(yù)測其能否成功。

2.多元智能:在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下,個體用以解決某一問題或創(chuàng)造某種有效產(chǎn)品的能力.認(rèn)為智能可以發(fā)展遷移,以不同方式展現(xiàn),存在于表現(xiàn)和解決問題的過程中;用以探索學(xué)習(xí)者各種成功的可能性。

關(guān)注點(diǎn)或原則:解決現(xiàn)實(shí)生活中個人所遇到的問題的能力；提出新問題的能力；創(chuàng)造或提供個人所屬文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力；從以傳授知識為本的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的創(chuàng)新模式(新舊兼容而非對立)呼喚學(xué)習(xí)和教學(xué)方式多元化,開發(fā)每個學(xué)生的潛能,使之終身受益。

三 關(guān)于多元智能的思想

八種智能(現(xiàn)階段的認(rèn)識)

1言語、語言智能:聽說讀寫,順利高效描述表達(dá)和交流的能力。相關(guān)人群:記者編輯作家演講家政治領(lǐng)袖,如莎士比亞、丘吉爾等。邏輯、數(shù)理智能:運(yùn)算推理,對事物間各種關(guān)系,如類比對比因果和邏輯等關(guān)系等敏感,并善于通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯思維的能力。相關(guān)人群:偵探律師工程師科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等,如居里夫人，愛因斯坦等。

3視覺、空間智能:感受辨別記憶改變物體空間關(guān)系并接此表達(dá)思想,善于運(yùn)用線條形狀結(jié)構(gòu)色彩空間關(guān)系及平面和立體圖形表現(xiàn)的能力。相關(guān)人群:畫家雕刻家建筑師航海家博物學(xué)家及軍事戰(zhàn)略家等,如達(dá)芬奇、畢加索等。

4音樂、節(jié)奏智能:感受辨別記憶改變和表達(dá)音樂,對節(jié)奏音調(diào)旋律敏感,并通過作曲演唱演奏指揮等表達(dá)音樂的能力。相關(guān)人群:作曲家指揮歌唱家演奏家樂器制造者等,如莫扎特、貝多芬等。

5身體、動覺智能:運(yùn)用控制四肢及軀干作出適當(dāng)反應(yīng),并能以此表達(dá)思想情感的能力。相關(guān)人群:運(yùn)動員舞蹈家外科醫(yī)生魔術(shù)師發(fā)明家等,如喬丹、楊麗萍等。

6人際交往智能:與人相處交往,察覺體驗(yàn)他人情感情緒意圖,并作適宜反應(yīng)的能力。相關(guān)人群:教師律師主持人公關(guān)人員管理者政治家等,如甘地、馬丁?路德?金等。

7自知、自省智能:認(rèn)識洞察反省自身,對情緒動機(jī)欲望個性意志等有認(rèn)識和評價,并能依此形成自尊自律自制及分析判斷和敘述的能力。相關(guān)人群:哲學(xué)家文學(xué)家律師等,如柏拉圖、黑格爾等。

8自然觀察智能:辨別生物及自然界特征的敏感能力。相關(guān)人群:植物學(xué)家廚師等,如達(dá)爾文等。

四 思想的開放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律師、政治家等。

整體認(rèn)知-----東方式的思維,關(guān)注整體與部分的關(guān)系(克隆、全息理論--劉克蘇《大圓若缺》)。

開放和拓展的前景巨大,關(guān)注相關(guān)的基礎(chǔ)研究----心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)等,以及人類的生存條件、學(xué)習(xí)需求、傳播技術(shù)等的不斷變化。

視角的變化與調(diào)整----教育教學(xué)、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、生活、工作、組織、評價等，對所有人的生存和工作均有借鑒意義。

歷史的發(fā)展----在破與立的博弈中,在否定之否定的螺旋式發(fā)展中前進(jìn)。

五 從一元二元到多元的聯(lián)想

從傳統(tǒng)到學(xué)習(xí)型社會，多元智能蘊(yùn)涵現(xiàn)代教育創(chuàng)新理念。

(一)多元學(xué)生與多元學(xué)習(xí)方式

“差生”的潛力，布魯姆:只要給學(xué)生足夠的幫助,95%的學(xué)生都能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo).挫折積累過多,教師未能給予積極有效和適宜的幫助是主要原因。弱智天才問題

；

明顯的指向性 ；

破壞性學(xué)習(xí)的價值及“差生”的引導(dǎo)（浪子回頭金不換）。長于聽力、視力、動手、想象等不同學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)象。

(二)多元教學(xué)方法

宜者為佳，山珍不能頓頓吃，因人因時因人因地制宜。“前學(xué)習(xí)(導(dǎo)學(xué))”概念的提出。

(三)多元之間的分與合 ； 不同組合形成不同個性和特點(diǎn)（回歸真實(shí)、本然，不被任何理論和觀念所局限）。

教與學(xué)的對應(yīng)；形成回路循環(huán)上升；課程改革中的“統(tǒng)合”理論，錢學(xué)森—白天佑“大成教育”

人腦本身有整體協(xié)調(diào)互動的功能，人為拆分不科學(xué)。

(四)多元效果與多元發(fā)展方向

“差生”成因分析:評價導(dǎo)向，管理封閉，自我暗示。

開放與多元的標(biāo)準(zhǔn)，“低起點(diǎn)----多落點(diǎn)高落點(diǎn)”的辯證法。剪紙啟發(fā)。

(五)學(xué)習(xí)型社會的理念

技術(shù)保證；需求多元；制度創(chuàng)新；學(xué)習(xí)的社會化。

六 課程教學(xué)改革

(一)課程改革與相關(guān)問題

知識論；方法論；學(xué)習(xí)論；教學(xué)論；評價體系等的建設(shè)與完善

編制參與者的多元性與共識的形成。

任務(wù)驅(qū)動-----整合各類教學(xué)資源，構(gòu)建認(rèn)識整體

(二)注重實(shí)效與學(xué)習(xí)者的實(shí)際

養(yǎng)蠶的體驗(yàn)-----多科教學(xué)的組合，數(shù)學(xué)與語文和德育

教學(xué)因素方法等的多元組合:景山學(xué)校----人腦電腦+網(wǎng)絡(luò)，自主探索+合作。情境實(shí)踐+體驗(yàn)，整合創(chuàng)新+開拓。

(三)拓展未開墾的領(lǐng)域

“差生”用武之地；學(xué)習(xí)與培訓(xùn)概念的引入；教學(xué)資源；把握“校情”及校本化問題；“強(qiáng)手棋”與“投資理財”學(xué)習(xí)等。

(四)關(guān)于學(xué)習(xí)主體與教師主導(dǎo)的關(guān)系(或“雙主體”)

縱向指導(dǎo)(師生間學(xué)科內(nèi))與橫向遷移(同學(xué)間學(xué)科間)，找出便于理解的“最近發(fā)展區(qū)”(心理學(xué)家維果斯基語,學(xué)習(xí)的起點(diǎn)所在、潛能所在)學(xué)生有自己的習(xí)慣學(xué)習(xí)方式。師生互動、合作學(xué)習(xí)與個性化指導(dǎo)、接受式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)互補(bǔ)。

(五)評價：質(zhì)量觀和評價觀的轉(zhuǎn)變

單一分?jǐn)?shù)展示才能(各種活動比賽)鼓勵自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，［中學(xué)生過節(jié)送“題卡”］不做終結(jié)性考試測驗(yàn),注重過程、態(tài)度評價講求實(shí)際,承受“不完整課堂”的存在價值(科學(xué)課的中外比較,愛迪生的電燈實(shí)驗(yàn)數(shù)百次)。

七 實(shí)踐與運(yùn)用中的問題

(一)課程教材的拓展(資源)

課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學(xué)習(xí)化社會。

(二)教學(xué)方式和策略的拓展(經(jīng)營)

法無定法 ；注重提問和假設(shè)；方法指導(dǎo)下的八仙過海 ；少則得多則惑,外國學(xué)校的“大作業(yè)” 學(xué)習(xí)的辯證法，研究性學(xué)習(xí)的滲透問題 ；一所學(xué)校四種課堂； 向?qū)W生學(xué)習(xí)。

(三)教學(xué)效果的拓展(效率)

低起點(diǎn)，難點(diǎn)后移，高落點(diǎn)和多落點(diǎn)； 開放性答案 ； 從教會、學(xué)會;傳統(tǒng)、開放;解決問題、提出問題;面向全體、個性化教學(xué) ；教學(xué)時間和途徑(實(shí)踐活動)的靈活性。

需要教學(xué)管理和評價的改善。資源；經(jīng)營；效率------創(chuàng)新的關(guān)鍵詞。

(四)學(xué)習(xí)咨詢-----更多的潛在學(xué)習(xí)課程

(五)教師自我完善----被動被扶持與主動求發(fā)展,最大的發(fā)展瓶頸不是經(jīng)費(fèi)和設(shè)備,而是觀念和體制。

八、多元智能理論的普遍價值及對教師的要求

（一）對每一個人學(xué)習(xí)、教學(xué)、生存、發(fā)展、工作、事業(yè)等的普遍價值和借鑒意義。

（二）教師素質(zhì)的多元拓展

1999年馬來西亞《星洲日報》曾有《未來教師素質(zhì)》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質(zhì)：

1、學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的診斷者

2、學(xué)生心理問題的診斷者

3、課程教學(xué)設(shè)計者（校本課程及“校本化”改造）

4、媒體資源咨詢顧問

5、咨訊及學(xué)習(xí)資源提供者

6、團(tuán)體工作指導(dǎo)者（合作學(xué)習(xí)等）

7、團(tuán)體溝通指導(dǎo)者（傾聽、協(xié)調(diào)）

8、獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究的指導(dǎo)者

9、客觀公正的評價者

10、公共關(guān)系行家

11、社會工作者（不是書呆子、懂得社會運(yùn)做）

12、未來學(xué)思想者（理想、預(yù)測、揭示規(guī)律的指導(dǎo)）。

應(yīng)該指出：人類對多元智能的探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完結(jié)，并需要我們

共同為之探索，作出奉獻(xiàn)，從多個層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)工作有所啟迪，這是我們必須面對和正視的現(xiàn)實(shí)。

第五篇：多元智能理論與面向全體學(xué)生

素質(zhì)教育要求學(xué)校教育面向全體學(xué)生，這既體現(xiàn)了教育公平的原則，也是全面推行義務(wù)教育的要求。但是，所謂面向全體學(xué)生，在基本實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育的今天，它不再是面向經(jīng)過挑選后的、學(xué)習(xí)成績相差無幾的學(xué)生。而是面向全體有差異的學(xué)生，甚至是學(xué)習(xí)成績差異很大的學(xué)生。如何對待學(xué)生差異的問題，便是能否實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生要求的關(guān)鍵。傳統(tǒng)智能理論僅僅以人的語言智能和數(shù)學(xué)—邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商（IQ）測試方法。它關(guān)注的是“你的智能有多高?”，是用典型的線性思維方式來審視學(xué)生的，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)當(dāng)被學(xué)校教育所淘汰。“多元智能”則不同，它認(rèn)為每個人除了語言和數(shù)學(xué)—邏輯智能以外至少還有其他5種智能——“空間智能”、“音樂智能”、“人際關(guān)系智能”、“內(nèi)省智能”、“肢體—運(yùn)動智能”等。我們將這種多元化的智能理論完全融入到了考易通里，以平板電腦的形式呈現(xiàn)出來。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么?”，學(xué)生的智能無高低之分，只有智能傾向的不同和結(jié)構(gòu)的差別。它承認(rèn)差異，不承認(rèn)“差生”。“考易通”主張，評價一個學(xué)生應(yīng)該從多元的角度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能所長，通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練強(qiáng)化他的長處，促進(jìn)各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展，達(dá)到提高學(xué)生整體素質(zhì)的目的。“多元智能”的創(chuàng)始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式。”這就溝通了人才教育與大眾教育，“考易通”對開發(fā)我們這個人口大國的人力資源，無疑有著重要的意義，而且十分切合知識經(jīng)濟(jì)時代對人才的普遍要求。

多元智能理論十分肯定地指出，它公開反對“精英主義”，認(rèn)為“人才”絕不僅指少數(shù)的精英，“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人”都是人才。今天，我們國家的教育要從精英化走向大眾化，“考易通”這樣的現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐，能夠使每一名學(xué)生——無論是所謂“聰明”的還是“愚笨”的，無論是城市的還是農(nóng)村的，都能獲得可以盡情施展其才能的機(jī)會；要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造適合每一名學(xué)生的教育”。“考易通”恰恰在這一方面提供了重要的理論支撐和一些實(shí)用的教學(xué)策略，例如，有的農(nóng)村學(xué)校借鑒多元智能理論，為高考落榜的學(xué)生設(shè)置了適合他們發(fā)展的班級，“搭建了學(xué)生成才的立交橋”；有的培智學(xué)校借鑒多元智能理論，用揚(yáng)長避短的教學(xué)策略，使高度腦癱的兒童踏進(jìn)了大學(xué)之門，得到深造……總之，考易通為我們實(shí)踐“面向全體學(xué)生”的目標(biāo)提供了實(shí)踐的支持。