第一篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其對我國教育教學改革的啟示

一、加德納的多元化智能觀

（一）傳統智力測驗及其影響下的學校教育

1904年，法國教育部為解決學校中智力落后兒童的教育問題，要求心理學家比納提出一個鑒定哪些兒童應該送入特殊學校的工具。

比納根據自己對智力的理解，與其助手西蒙醫生合作，在1905年，編制了世界上第一個智力測驗量表—比納-西蒙量表。

這個量表包含30個由易到難排列的項目，可用來測量各種能力，特別側重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認為的智力的基本組成部分。

傳統智力理論認為，智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實際表現為解答問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習的能力。

在傳統智力觀的影響下，半個多世紀以來，學校教育活動只重視語言智力和數理邏輯智力的培養，忽視了兒童的運動、音樂、視覺空間、人際關系、自我認知等智力的培養，阻礙了兒童獲得成功的通道。

傳統智力理論將智力局限于課業學習智力的范疇，將評價標準局限于學業成績，不但對學生的全面發展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學校教育以片面追求學業成績為目的的教育體系，最終導致教育難以適應社會發展的需要。

當今社會發展的一個重要趨勢是社會分工越來越細，行業和領域越來越多，對人才的需求越來越趨向多樣化。

傳統智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經不能夠滿足時代發展的需求，新時代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。

（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內容

對于以語言和數理邏輯智力為核心的傳統智力測驗關于人的智力的片面看法，美國哈佛大學教授霍華德·加德納用“統一觀點”加以概括，并提出了智能的多元化觀點。

多元智能理論的提出，與“零點項目”的關系十分密切。

1967年，在哈佛大學教育研究生院成立了“零點項目”。其由來可以追溯到美國和前蘇聯的科技、軍事競爭。

1957年，前蘇聯發射了人類第一顆衛星上天。美國人晚了3個月。

于是，美國人開始檢討教育的問題。結果發現，美國的科學教育很先進，但是，藝術教育卻比較落后。

“零”代表美國對藝術教育的認識是一個空白，從零開始，一定能夠戰勝蘇聯。

加德納教授逐漸成為“零點項目”的靈魂人物。

1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會的委托，哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承擔了一項重大課題：研究人類潛能的本質及其開發。

作為發展心理學的研究人員，加德納接受了一個富有挑戰性的任務：寫一部專著，在人文科學領域中建立人類認知本質的理論。

這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結構》。在該書中，加德納提出了多元智能理論。

加德納認為人類至少存在七種以上的智能：加德納認為，人類至少存在七種智能：語言智能、邏輯-數學智能、音樂智能（音樂-節奏智能）、身體-動覺智能（肢體動覺智能）、空間智能（視覺-空間智能）、人際智能、自我認識智能（內省智能）

在1999年，加德納又提出了博物學家智能（自然觀察者智能）和存在智能。

在加德納看來，每個人都有自己獨特的智能組合。

這些智能在人類認識世界和改造世界的過程中發揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。

傳統的智力測驗和學校教育過分強調語言智能和數理邏輯智能，否定了其他同樣為社會所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認和開發。

二、多元智能理論對我國教育教學改革的啟示

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，加德納被譽為“美國教育改革的首席科學家”。同樣，多元智能理論對我國正在進行的課程改革也有著極為有益的啟示。

多元智能理論不僅詮釋了素質教育，給我國的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養提出了方法論指導。

多元智能理論可以激發我們對于人的智慧品質和教育如何開發人的潛能的深層次思考。

啟示一：教師應該敬畏生命，珍視生命。

在加德納看來，只要教育得法，每個兒童的智能都能夠達到相當高的水平。全面開發兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是關愛生命的教育理念。【霍華德·加德納在最新出版《多元智能新視野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一書中指出：我第一本關于多元智能的書《智能的結構》最初起名為《多元智能的理念》，我至今仍然喜歡那個名字，因為多元智能基本上是一種理念。】

生命是教育的基礎。教育是為了提高人的生命質量和實現人的生命價值而進行的活動。

教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。

我們每個人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發現它。

每個人都是能夠發出自己光芒的星辰。

每個人的生命都是世界上最美麗的花朵。

啟示二：教師要正視差異，善待差異

多元智能理論“承認存在許多不同的、相互獨立的能力，承認不同的人具有不同的認知能力和認知方式”，強調教師應該給每個兒童均等的發展機會。

多元智能理論教育我們，所有的學生都很聰明，只不過他們聰明的方式不同。人們根據加德納的理論列舉了七種主要的學習形式：

1．語言型學習者

他們通過語言與世界交流。講故事、聽講座、讀讀寫寫是最適合于他們的學習形式。語言型學習者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．數學型學習者

他們以推理、數字、順序與世界聯系著。他們通常喜歡對事物進行計算、分類。學習知識技能時，他們從科學實驗、循序操作、數學計算中獲益最多。

數學型學習者適合成為科學家、數學家、會計師、律師等。

3．肢體型學習者

他們以自己的各種動作與世界聯系著。他們活潑活動，對運動、舞蹈等感興趣。實物操作、動作表演、角色扮演是其最佳的學習途徑。

肢體型學習者適合成為舞蹈家、運動員、外科醫生和手工藝者等。

4．視覺型學習者

他們通過圖像、繪畫來聯系世界。他們喜歡畫畫、雕刻、繪制圖表。他們從畫圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學活動中受益最多。

視覺型學習者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫家、雕刻家、棋手等。

5．音樂型學習者

他們通過韻律與嗓音與世界聯系著。他們喜歡聽歌曲、唱歌、彈奏樂器。寓教育于音樂的活動最有益于他們學習新的知識技能。

音樂型學習者適合成為歌手、音樂家、指揮、錄音監制等。

6．交際型學習者

他們以交際的形式與世界聯系著。他們擅長交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進行的活動是最適合他們的學習方式。

交際型學習者適合成為顧問、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內斂型學習者

他們以獨立、反省的方式與世界聯系著。他們一般喜歡寫日記、喜歡探索世界并獨立行事。在學習知識技能時，自由發揮、獨立操作研究觀察的活動是他們獲取知識的最佳途徑。

內斂型學習者適合成為心理學家、作家、哲學家、電腦程序員。

每個人都以各種方式與世界聯系著，因此，每個人都有能力運用以上不同的學習形式。但是，任何人都有其適合的典型學習形式。

從S→R到S→O→R

A

12131

4C

正視差異，善待差異，是推進教育民主化進程的重要前提。

一位哲人說得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較。”

教師不僅應該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應該引導兒童學會承認與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。

兒童面臨的世界將是一個多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應的認識世界的思維方式，形成一個開放的、包容的胸懷。

啟示三：教育不是改造人，而是培養人

加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式”。

每個兒童都是一粒獨特的種子。

是蘋果有蘋果的色彩、滋味與營養價值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營養價值。教育要由“發現和選拔適合教育的兒童”轉變為 “創造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個名稱是“家長”，它們隱含著“霸權”與“強制”。教育應該從“奴化”走向“對話”。

啟示四：教育應該從打造龍”轉向培育“才”

多元智能理論指出，每個兒童都有自己的優勢智能領域，學校里人人都是可育之才。教育者應該關注的是一個兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個兒童更聰明。學校教育應該從“尋找適合群體的教育教學模式”向“尋找適合個體的教育教學模式”過渡。

啟示五：教育應該促進兒童富有個性地全面發展

多元智能的教育并不是讓兒童片面地發展，而是在發展兒童智能強項的同時，引導他們將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到其他弱項領域中去。

教育應該促進兒童富有個性特點地全面發展。

統一規格的全面發展只能導致全面平庸。

總之，多元智能理論真正體現了“全員”發展、“全面”發展、富有“個性”發展三位一體的發展觀，它為兒童健康成長、獲得成功搭建了“立體交叉的通道”。

每個人都有一片希望的藍天！

愿多元智能理論照亮我們每一個人多彩、幸福的人生！

謝謝！

第二篇：多元智能理論及其啟示

多元智能理論及其啟示

《人民教育》（半月刊）今年第17期發表了多元智能理論創始人、哈佛大學教授霍華德·加德納的一篇演講，對該理論誕生以來20年的歷程進行了回顧。這篇演講的譯者是北京工商大學教授沈致隆；沈教授曾翻譯了加德納的名著《多元智能》一書。

《人民教育》雜志同期還配發了知名教育家陶西平的文章《多元智能與課程改革》，陶文說，1900年，法國心理學家阿爾弗萊德·比奈成功地發明了“智商測試”。此前人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現在智力定量化了。但是，許多被認為是智商高的人，在步入成年后未必有建樹；而有些被認為是智商低的人，卻取得了很大成就。此其一。其二，傳統的以語言和數學邏輯智能為核心的智力理論，局限性也越來越明顯。一是智力內涵的局限性一是智力與現實世界的割裂性；三是忽視情感與態度的培養。于是人們對單一智力理論提出了質疑。而腦科學的研究成果強化了對傳統智力理論的挑戰。神經學研究表明，人的神經系統經過長期的演變已經形成了相對獨立的多種智能，每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項智能。人類個體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同。于是一些專家提出了多元智能理論，其中影響最大的當是H·加德納提出的多元智能理論。

陶文指出，在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，不是封閉的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據的支持，就可以進入多元智能的框架之中。

陶文最后認為，多元智能理論對我國正在進行的課程改革有五條極為有益的啟示。

（一）我們的課改應以培養多元智能為重要目標；

（二）我們的課改應以培養創新精神和實踐能力為重點；

（三）我們的課改應樹立人人都能成功的學生觀；

（四）我們的課改應樹立因材施教的教學觀；

（五）我們的課改應樹立多元多維的評價觀。

第三篇：多元智能理論給我的啟示

多元智能理論給我們帶來的啟示是：它對深化課堂教學改革具有理論指導意義。而作為一名音樂教師該如何更好引導學生的音樂智能、又如何在音樂教學中以趣激學呢？可以從以下幾點來談談：

一、在游戲中激發學生的學習興趣“激發孩子對音樂的興趣,就是把音樂的魅力傳遞給他們的必要條件。”這是音樂教育家卡巴列夫斯基的名言。如果一堂音樂課能給學生創造良好的課堂氣氛，使他們始終在輕松愉快、歡樂活潑的狀態下進行學習,課堂的教學效果是事半功倍。因此應根據兒童好動、好游戲的心理特點，把少兒的音樂學習與游戲、舞蹈有機結合起來，把抽象的音樂概念、復雜的音樂原理以及枯燥的技能訓練，轉化成生動有趣的游戲、舞蹈，使之形象化。例如我在幫助學生理解音樂中的速度、強弱時，為了學生更好的理解，我展開了這樣一個游戲：讓學生手拉手圍成圈，聽著老師的琴聲邊哼邊唱邊踏步走，當聲音減弱時漸漸低下身子走，當聲音漸強時，身子慢慢抬起來走；當速度漸快時，加快腳步走，速度慢時緩步走；在游戲中，同學們親身感受了并體會到了速度、強弱給音樂帶來的豐富的表現力，不但理解了概念，快樂的接受了音樂知識，而且受到了愉悅的情感體驗。

二、在游戲中培養學生的節奏感在生活中節奏無處不在，而節奏是音樂的脈膊，是組成音樂的基本要素之一，任何音樂都離不開鮮明的節奏。如果教師能夠把枯燥的節奏訓練變成讓學生感興趣的游戲，那么，學生就能把被動的灌輸轉變為主動要求學習，既培養了學生的興趣，又提高了課堂效率，把教學中的節奏難點逐步解決，對學生更好地理解歌曲所表達的情感扎下了穩定的基礎。

1、在游戲中感知例如：讓學生做走步，或跑步來鞏固認識四分音符X和八分音符X（不給名稱），啟發學生自編和模仿大象、熊、烏龜的動作和小兔、燕子、企鵝的動作。表演各種動物的走路特點，然后將這兩種節奏同時敲擊或彈奏。即：X XX X |X XX X |

XX|XX|

2、在游戲中模仿啟發學生尋找大自然中的音響模擬出來，記憶一些基礎節奏。如知了的叫聲X.X（知了），馬蹄奔跑XX X（噠噠噠），母雞下蛋XX X（咯咯嗒），汽車喇叭聲X X.（嘀嘀），鞭炮聲XXXX（噼里啪啦），汽笛長鳴X –等。這樣節奏訓練就富有了情緒性，從而誘發了學習興趣。

所謂的音樂智能就是讓孩子感受音樂的節奏、旋律以及音色，從而使孩子愛上音樂藝術并培養良好的音樂表現力。比如唱歌、彈唱彈奏以及簡單的填歌詞等。音樂教育的目的，不是把學生都培養成音樂家，而是讓他們熱愛音樂，培養其終身學習的愿望和能力，激發他們的興趣。因此，我們音樂教師應培養學生興趣是音樂教學的關鍵的觀念，建立音樂教學以審美體驗為核心的指導思想。

在我國幼教界，加德納的多元智能理論早已廣泛流傳。廣大的幼教工作者已經熟知加德納的八種智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然認識智能。多元智能理論的提出，拓寬了認識智能的視野，幫助我們樹立了新的智能觀；它關注人類智能的多元本質，提出了多元地認識、理解和研究孩子智能的觀念和方法。有幸拜讀了許多同行專家們的有關多元智能的理論，雖不得要領，但也體會頗深，以所寫是多元智能理論給我的一點啟示：

一、尊重幼兒個體差異，智能面前人人平等

傳統的智能觀認為：智能超越人所處的文化和社會環境而獨立存在，某種主流文化所重視的能力成為衡量所有人“聰明”與否的唯一標準。常常能聽到這樣的議論：“這孩子是從農村轉來的，只會爬墻上樹，連一首歌都不會唱。”“他爸爸是個體戶，成天的不管孩子，這小子光會玩玩具，1+1等于幾都不知道。”??教育的公平性往往就是這樣在不知不覺中被破壞了，城市幼兒和農村幼兒由于所處的文化背景和社會環境不同，他們是不能放在一起比較的。多元智能理論尊重個體的文化背景和社會環境，加德納的智能定義強調了智能的社會文化性。智能，作為解決問題或創造產品的能力，是在特定的文化和社會環境中顯示價值的，不同的社會文化有不同的價值標準，人們對不同智能具有不同程度的重視，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。就拿“身體運動智能”來說，因為文化教育的關系，在城市幼兒身上，主要表現為舞蹈、體育動作；而在農村幼兒身上，就可能表現為其他形式，如自然的奔跑、跳躍、爬樹、上墻等。加德納說：“人類所有的智能活動都是在各自的文化背景中展現的。”我們應創設一個寬松、公平、多元文化的環境，讓來自不同環境的幼兒都能找到自己認同的文化和適合自己發展的條件，獲得表現自己智能的機會。在重視主流文化所強調的智能的同時，也要發現、尊重、培養幼兒的其他智能，視每一種智能都同等重要；不要因為幼兒的行為表現不代表主流文化而否定其價值。我們應該這樣認為：來自農村的幼兒的爬墻、上樹是運動智能的一種表現，；個體戶的孩子只會玩玩具，是因為他的視覺空間智能發展得比較好。再也不要因為這些孩子不善于唱歌跳舞、不會計算便否認其運動智能和視覺空間智能，甚至認為他們不聰明。作為幼教工作者，我們應努力去了解幼兒智能的文化背景和社會環境，尊重、理解他們的智能的表現形式，敏銳地發現他們的智能潛力，為其提供發展的空間和表現的舞臺。

多元智能理論尊重幼兒的智能結構差異，認為幼兒的每一種智能都同等重要。每個孩子在智能上都有獨特的表現：有的孩子語言表達不好，但手工相當精巧；有的繪畫水平很差，但是身體運動能力非常強；有的閱讀、計算讓人傷透腦筋，但其操作能力令人驚訝，這種種表現正是智能多元的體現。加德納強調，雖然人的智能被分成了八種類型，但這并不意味著每個人只有其中的某幾種，恰恰相反，每一個人都同時具有這八種智能，只是每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已。每一個孩子都具有不同的智能發展潛力，在不同的方面有突出的表現。建立在多元智能基礎上的教育觀，必須高度重視幼兒智能特點的個別差異，“認真對待每個孩子的特質、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力。”幼兒園里不會存在所謂的“笨”孩子，每個孩子都有自己獨特的個性，教師應該視差異為正常，堅信那些連歌都不會唱、1+1等于幾都不知道的民工、個體戶的孩子們，都有自己的智能強項。

二、發現、發展幼兒的智能強項，揚長補短

這是眾多幼教專家從“多元智能理論”中引申出來的一個重要的教學原則。加德納說“有關人類個體不同智力強項的文獻和形形色色認知方式的發現，對于教育有極大的啟示。首先，在童年的早期辨識個體的強項和弱項，以便因材施教方案時加以考慮，是很重要要的??”同一個班級的孩子，有的能歌善舞，有的畫畫很好，有的擅長演說，有的記憶特好。本著發展幼兒的智能強項是教育的重要任務的原則，根據孩子的特長，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說不全面，因為我們忽略了孩子的弱項。這樣做，往往會導致孩子的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助孩子發展他并不擅長的那些智能，換句話說，就是要“揚長補短”，即以孩子的智能強項為依托，引導幼兒將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到其弱項中去，強項帶動弱項，相得益彰。

每個孩子都有他特有的興趣、愛好、經歷和潛能，對于孩子的長處，要盡可能的創造條件來幫助他不斷地發揚，對于不足呢，就要利用它的長處，通過適當的教學手段來加以引導和補充。這樣做，可以增強幼兒在其智能強項領域的技能；帶給幼兒自尊和認同感；可以利用孩子的智能強項帶動其他領域的學習。有這么一個非常典型的事例：美國小孩泰迪性格非常內向，不愛交往，不愛說話，每天入園后的活動就是搭積木。雖然他的積木搭得非常好——無論是結構的對稱性、線條的流暢性還是建筑的獨創性，堪稱一流。但是，他的老師認識到：這樣下去，泰迪會失掉其他很多學習的機會，他的發展因此也可能會不均衡。于是，老師根據揚長補短的原則，利用它的長處，通過創設適當的教學環境來補充它并非特長的一些方面，慢慢的，泰迪不光成了班里的“小建筑師”，而且，繪畫水平也越來越高，人際交往能力增強了，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和伙伴到別的活動區去玩。

三、認知方式多樣性，進行個別化學習

傳統教育觀的特點是：每一個幼兒都學習相同的知識，學習方式也基本相同，哪怕是算一道題、畫一幅畫、甚至是玩一個游戲的方式也常常是一樣的。智能的多元性從另一個角度為我們揭示了孩子們認知方式的多樣性。我們不得不思考這樣一個問題：是否要讓所有的孩子去學習相同的內容？即使是學習同一個內容，是否要用同一個方法教授所有的孩子？多元智能觀告訴我們：每個孩子都有其獨特的智能特點，必須按照不同的方式、不同的學習內容來教育幼兒，沒有理由把幼兒放在同一個標準上比較。幼兒發展需要的多重性，奠定了“個

別化學習”的理論基礎。個別化學習的目的是通過多樣化的教學手段，幫助有不同認知特點的幼兒成功地獲取相同的知識經驗。比如說，在 “認識自己”的主題活動中，可以根據孩子們的認知特點，為其提供幻燈、圖片展示、放錄像、語言描述、比較、繪畫、音樂歌舞、觀察模特等許多學習機會，讓孩子們自由分組學習。這樣，具有不同認知特點的幼兒就可以通過不同的學習方式獲取知識，無論孩子的特長是什么他都可以在學習上取得成功，與同伴同步前進。

總之一句話，多元智能理論給我的啟示就是——“天生我材必有用”。多元智能理論為我們設置了許多通往智慧大廈的大門，每個人都有自己的入口。幼兒能否順利地走進這座智慧大廈，關鍵在于開啟大門的鑰匙，教師就是手持這把金鑰匙的人，即教師必須有多元的智能觀，多元的認識、理解和研究孩子，為每個幼兒富有個性的發展作出貢獻。

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養什么人和怎樣培養，對各種教育理念進行整合，向開發學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現代社會發展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現代教育有可能成為“開發和釋放人的創造潛能的發動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統智能理論僅以人的語言智能和數理邏輯智能為依據，構建了與傳統考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發現”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區域兒童潛能的開發，還對特殊兒童潛能的發現與開發進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發現和開發學生所具有的那些在傳統 １

教育中不被承認或未被發現的智能強項，為發現人才，轉變傳統教育下的所謂“后進生”，實現面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發展，提供了現代教育理論與實驗研究的依據。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據這種理論，傳統的人才教育只能是面對少數人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環境中，現代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養

多元智能理論創立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養學生的能力，創建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現了“智力”與“德力”的統一，這將為我們探索培養學生的道德修養能力，提高德育實效性，提供新思路，創造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發現”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發出情感智商田Q)理論。“發現”pISCOVER)實驗也是這樣，它創立的能力培養“問題體系”，是對傳統知識學習經驗的發展和補充，而不是對立。臺灣地區引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發展，為學生的成才架設了多元發展的“立交橋”，形成了良性循環的辦學態勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創立具有中國氣派的現代教育科學竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數民族群體的文化傳統，追求形成這樣一種共識，即少數民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據，它從現實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發展現象。如人的音樂—節奏智能可能發展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統的關系的研究

人類的符號系統是多元化的，常見的符號系統有語言符號、數學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發展方向和程度受到了環境和教育的影響。

就智能的發展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現突出。如丘吉爾。

2、數理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂，包括節奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰略家等身上表現突出。如畫家畢加索。這方面發達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發明家、舞蹈家、外科醫生等身上表現突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力，表現在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數理邏輯等優勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節課主要培養學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養，教學設計的重點在于培養這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當地加以肯定和引導。因此，在進行教育教學設計，主要就是設計能夠體現或者發揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態應該是“手段”優先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發展方向和成就，知道生物科學發展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統一的觀點，生物進化觀點和生態學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養成質疑、求實、創新及勇于實踐的科學精神和科學態度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發展的意義，樹立可持續發展的觀念”，“確立積極的生活態度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現象;通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據;利用數學方法處理、解釋數據;根據證據作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發展則要求學生具有語言言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應用[D].上海,華東師范大學:2003年.