第一篇：多元智能理論影響下的語文教學改革

目錄

引言................................................................1

一、多元智能理論概述...............................................1

（一）多元智能理論的提出和發展..................................1

（二）多元智能理論在教學中的應用................................1

（三）多元智能理論對傳統教育觀的影響............................1

二、多元智能理論與語文新課標的切合點................................2

（一）以學生為主體原則的確立....................................2

（二）因材施教，分層教學........................................2

（三）重視個性化教學............................................2

三、從教學實踐中分析多元智能理論在語文教學改革中的應用..............3

（一）多元智能理論指導教學情境設計..............................3

（二）多元智能理論指導教學問題設計..............................4

（三）多元智能理論指導作業布置..................................4

（四）多元智能理論指導教學評價..................................4

四、多元智能理論對語文教學改革的意義................................5 總結................................................................5 參考文獻............................................................6

多元智能理論影響下的語文教學改革

摘要：多元智能理論在提出后，就被廣泛應用于教學中，從教學來看，其理論的內容和素質教育以及新課改的要求都不謀而合，不管是“以人為本”還是“分層教學”，都給出了一定的理論支撐。當前的教學需要劃時代的革新，傳統的教學方法已經不能適應新形勢的要求。作者在進行初中語文教學實習的過程中也融入了多元智能理論，以幫助學生提高語文學習的自信和興趣，并且取得了不錯的效果。本文以多元智能理論在初中語文教學中的應用為契機進行探究，從多元智能的理論論述到實踐都進行了詳細的分析。

關鍵詞：多能智能理論；初中語文；教學改革

引言

自從上個世紀八十年代，美國霍華德·加德納教授提出了多元智能理論后，在許多國家都被迅速的利用和發展，這個全新的理念對于教育模式來講是一個突破性的改變。為此也引發了眾多教育界的學者對教育改革的探討。我國二十世紀末期也引進了先進的多元智能理論，并且在很多學校進行了實踐教學實驗，取得了豐碩的成果。

一、多元智能理論概述

（一）多元智能理論的提出和發展

多元智能理論從上個世紀八十年代，美國霍華德·加德納教授所提出一來，備受眾多國家的關注。多元智能理論提出的依據從哈佛大學關于人類潛能的一項研究結果中提煉得出的。特別是在提出初期的起源地美國，在龐大教師的隊伍中被廣泛的接觸研究，諸多學校因此也成為了研究場所。從美洲擴散開來，尤其是在亞洲和歐洲地區的不同國家中受到了熱捧。因為其理論新潮且對教育教學有較大的幫助，讓諸多學者、教師因此展開了更為深入的探索，隨著時間的推移一大批相關著作和文獻被發表出版，這又為課堂教育提供了強力的理論指導。這些廣

［1］泛豐富的學術理論，讓多元智能理論得到了更為廣闊的發展。

（二）多元智能理論在教學中的應用

教師在教學的過程中不能一味地把加德納的多元智能理論奉為唯一的解決方法，要利用辯證唯物主義的思想，一分為二的看待問題。取其精華去其糟粕，理智的對待這一舶來品，合理的用運到教學過程中去。

教師運用多元智能理論的前提是提高自身的教學素養，首先要做到充分的理解其中心思想和所包含的理論知識。多元智能理論對于教育教學固然是尤其利用價值的，但絕不能生搬硬套的強加于每節課堂中，而是需要去粗取精。恰當地在教學中加入活動的目的是為了提高教學的質量開發學生的智力，使學生通過活動更透徹的理解所學知識。在教學過程中教師必須要更加全面的設計課堂內容。

（三）多元智能理論對傳統教育觀的影響

傳統教育是行為主義教學，側重的是最終的結果，利用教師教授的模式傳遞知識，在教學過程中側重的是教師的“教”。而多元智能理論則是恰恰相反，側重的是學習理論過程中的“學”，在教學過程中更注重學生學習的這個過程。傳統教育觀點是一種知識傳遞的行為，多元智能理論通過學習的過程開發學生潛在的智能。多元智能理論教學是讓學生不僅在教室課堂上獲得知識，同時也要在教室以外的地方進行學習探索。多元智能理論與傳統教育產生了強烈的沖擊，多元智能理論更有利于發揮學生的個性，因此將多元智能理論加入到傳統教育過程中

［2］必然能產生更好的效果，傳統教學的變革也是時代發展的需要。

二、多元智能理論與語文新課標的切合點

（一）以學生為主體原則的確立

與傳統的教學過程比，最大的突破是學生角色的改變。傳統教學側重的是“教”，因此教師是教學過程中的主體。但多元智能理論中側重的是學生的“學”，一切教學過程都是圍繞著對學生智能的開發，自然而然的學生成為了教學過程中的主體。一直以來，傳統教學模式扼殺了學生的自身條件的差異。雖然傳統教學中通過教師機械的傳遞知識，長期讓所有學生接受完全一樣的教材知識，讓學生養成了不教不學的被動學習的習慣。學習的主體本應該是學生，這種本末倒置的教學方式讓教師成了主導者，學生反而成了被強迫控制的對象。

多元智能理論教學就改變了這一缺陷和弊端，摒棄了教師作為主導者對學生進行控制學習的教學方式。強調的是學生的主體地位，注重的是學生學習的主動性。在多元智能理論的教學過程確立了學生是學習的主體，讓學生受到了應有的尊重，以學習者為中心的教學模式再一次強調了學生是教育的主體，這一觀點也是所倡導的。教師在設計課程的時候需要充分的考慮到學生的需求。多元智能理論講究的是學生需要自主學習，進行自主選擇如何學習。

（二）因材施教，分層教學

每個學生所存在的潛力方面是不一樣的，要為他們提供適合自身特點的教育，給予他們發揮特長的機會，也就是說要因材施教開展教學。教師的教育目的就是為了讓學生的潛能得以發揮，因此要針對每個學生的特點不同，提供合適的、不同的教育。多元智能理論教育剛好就為教師提供了理論依據，根據學生不同的智力潛能發展其具備的強項，依照智力強項培養出不同類型的學生。畢竟每個學生之間存在著或多或少的差異，任何一個教師都不可能僅僅利用一種教學方式就能培養不同情況的學生。，無論這個教師多么優秀都是不可能做到以一應百的。像傳統的教育方式那樣，教師只顧著千篇一律的進行授課，以不變應萬變的模式是不可能適用于教學過程中的。對待不同的學生選擇不同的教育方式，根據學生的不同智力潛能劃分層次的進行教學，做到真正的因材施教。

比如說在初中語文的教學過程中，就要根據語言智能存在的不同，根據智能潛能的不同，分層次的進行教學，因此分組更具彈性，更能適應學生的學習情況。教師通過進行不同層次的教學，提高了不同學生的學習程度。有的學生更擅長寫作，有的學生更擅長語言表達等，對不同層次的學生按不同的層次的要求分成專題性的小組。不同的小組完成不同的專題作業，以己之長補己之短，其實這種思想與我國傳統的孔夫子的儒家思想也是相匹配的。

（三）重視個性化教學

每一個學生都是一個單獨的個體，個體之間存在著各種各樣的差異。8種智 2 力是在多元智能理論中所體現出來的，人各有所長、各有所短，這8種智能雖然都具有各自的特色，但是并不存在地位的高低，一切都是平等的。教師需要做的就是發現學生的不同之處，對待不同的個體，開發其不同的智能潛能，樹立多元的學生觀，改變傳統的一刀切的教學模式。教育的目的是培養人才，不是培養機械的工具，多元智能理論就比傳統的教育注重培養多方面的人才。充分利用多元智能理論的優勢，在教學內容的設計中，就要盡量的滿足學生個體之間的個性差異，確保內容既豐富又靈活。教師應時刻明確學生是教學中的主體，學校和教師就是為了培養主體成為不同類型的人才，這樣既讓學生得到了全面的發展，也對社會的發展提供了不同類型的人才。個性化教學其實就是為了培養學生的個性而創造的，在初中語文的教育中通過教師因材施教的教育方式，讓學生的個性得到發展。

三、從教學實踐中分析多元智能理論在語文教學改革中的應用

（一）多元智能理論指導教學情境設計

傳統的教學是以教師的向學生灌輸知識為主的，枯燥單一的教學模式，只是讓學生死記硬背的記住書本上的知識，卻不能讓孩子的各種潛質得到充分的開發。初中語文的教學需要有開拓性，讓學習與社會生活有機的聯系起來，使得智能潛力被開發出來。學習的成果最終還是要應用到社會的，多元智能理論的運用更能讓學生懂得如何學有所用。

教師在合理的設計情景教學，通過活躍的課堂氣氛，吸引學生的注意力，培養學生的學習興趣，多元的情境教學設計是現實教育中的需要。學生是教育的主體，讓主體在學習中獲取歡樂，全面的開發潛能，享受學習的樂趣。其實初中語文本身并不是那么枯燥的，它自身帶有一定情境性，只是沒有被教師利用起來。這就要求教師要善于發現情境教學的切入點，靈活的運用多元智能的理念。

例如在學習魯迅的著名短篇小說《孔乙己》時，就可以利用情境教學的模式來展開。教師引導學生自主學習，自己收集有關魯迅的人物介紹。然后給學生輔導一下，在孔乙己這個年代，社會處在一個什么樣的狀態，孔乙己以什么樣的背景被創造出來的。小說中所提到的咸亨酒店是真是存在，教師可以利用計算機和投影儀將咸亨酒店以圖片的形式展現出來。讓學生快速的閱讀全文，找到概括孔乙己的特殊的身份、所處的社會地位。使得孔乙己的形象初步的在學生的腦海里構陷。讓學生根據小說里提到的：眾人取笑孔乙己臉上又添新傷疤，眾人譏笑孔乙己考不中秀才，孔乙己為偷書做辯解，孔乙己教小伙計識字，孔乙己給小孩子們分茴香豆，側面交代孔乙己被打斷腿這個6個生活片段，進行自由組合分成若干個小組，自行組織編導成為簡單地話劇進行演繹。學生通過自己的演繹，更能深入的體會到魯迅塑造的孔乙己的是一個什么樣性格的人、孔乙己的外貌、動作、3 語言的描寫學生自然而然的就在情景劇中得到深刻的認知。比如在描寫孔乙己“便排出九文大錢”、“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里”這是孔乙己最經典的兩個動作描寫，學生通過情景劇的展示，孔乙己的心理和他悲催的境地自然而然的就得到了認知。學生在表演過程中，通過對孔乙己神態的拿捏，可以了解孔乙己受到封建科舉制度的毒害之深，可以看出他自命清高、迂腐不堪、自欺欺人的扭曲性格。

通過情景劇的表演帶動了學生學習的興趣，提高了學習的效率，多元智能理論讓學生得到全面的發展。

（二）多元智能理論指導教學問題設計

設計問題也是教學的關鍵，教師通過循循善誘的提出問題來引導學生學習。問題的設計的巧妙，可以培養學生的發散性思維的能力、邏輯能力以及回答問題時的語言組織能力。同樣以《孔乙己》這篇教材為例，在學生的情景劇展現完畢之后，教師可以對學生的作品進行一下總結，然后開始提出問題。比如，通過對小說的演繹，對小說的要素進行歸納。《孔乙己》在編排上需要有特定的人物，如孔乙己、小伙計、小孩子等；需要有故事情節，沒有情節沒法進行表演；需要環境，環境的布置才能烘托人物的性格和當時的社會狀況。理清楚小說所具有的三要素之后，還要對故事的情節進行設問，讓學生知道一個完整的故事情節包括開端、高潮、結束四個環節。接著對《孔乙己》里的課文內容進行設問，這篇文章是一片白話文其中很多修辭手法、用詞都現在的文字有所不同，設計問題讓學生學習文中的詞語含義。小說是以怎么樣的手段反映當時的社會生活等等。通過設計問題是時代發展的需要，因為通過問題可以培養學生的認知能力。

教師設計的問題是多元智能理論的體現。通過設計連續性的問題可以加深學生對知識的理解程度，激發學生的學習動力和學習興趣。

（三）多元智能理論指導作業布置

設計作業的時候也不能千篇一律，根據多元智能理論對不同智能潛力的學生分配不同的作業。教學不單單是課堂的設計和問題的設計，還包括作業的設計。前面的步驟都利用了多元智能理論進行學習，到了最后一步的作業也應該繼續延續下去。傳統的作業都是單一的讀、寫、背，非常不利于學生個性的展現。教師在布置作業的時候也應該體現學生個體的多樣性，靈活多樣的布置各種類型的作業。作業的多樣性可以鍛煉學生的實操能力和創造能力。

（四）多元智能理論指導教學評價

對多元智能理論進行評價也是十分重要的。多元智能理論畢竟是外來文化，到底適不適合在我國教學中運用，怎樣運用都是值得探究的，也需要一份公平公正的評價。多元智能理論處在一個發展和推進的過程，正確的評價可以及時預防 4 和改正實行的過程中出現的問題，這是一個長期的過程，不可能一蹴而就。

四、多元智能理論對語文教學改革的意義

多元智能理論給中國的教育發展帶來了新鮮的活力，吸收先進的理論概念，沖擊了傳統語文教育中不合理的一面。對教育模式進行改革，改變了陳舊的以教師為主體的模式，體現了學生在學習過程占據的主導地位。對傳統一成不變的單一教學模式進行了改革，傳統的教育不適合發展學生的各項才能。教師課堂教學的改變，豐富了課堂內容，適應了社會的發展，提高了學習的效率。總之，多元智能理論對我國的教育發展起到了積極的作用。

總結

多元智能理論引發教育界開展了大討論，給教育發展帶來新的活力。我國的教育教學也吸收其優點，帶動初中語文的改革發展。通過對多元智能理論的分析，可以看出多元智能理論在教學中的重要意義。在筆者的實際教學實踐中，多元智能理論的應用給學生帶來了新的教學體驗，給學生的語文課堂注入了新的活力，從整體上提高了學生的學習積極性，取得了較好的實踐效果。

參考文獻

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第二篇：多元智能理論與課程教學改革

多元智能理論與課程教學改革

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一 關于多元智能的思想

是人類現階段認識水平的體現。道家的道生萬物和由無極到太極的理論；儒學的相生相克循環往復,以及因材施教思想；西方從熔爐文化到多元文化觀念；產婆術和尊重個性主張；全息論和量子力學等的借鑒。心理，生理，腦科學(人腦八大分區)，人類學，生物學，教育學，醫學等研究成果----由社會現象和社會實際反觀智能思想,并有所改造和運用。

東西方對話: 依托前人的智慧和科學研究的成果,殊途同歸。

美國哈佛大學加德納教授提出概念及相關理論。核心是-----促進教育者對學習者的理解,以及學習者對自身的理解。不同智能的組合形成個性差異(潛質、起點、學習加速度、方式、效果、發展空間、評價角度等)，進而提倡學生主動學習,包括學習、探究、發現、交流與合作，引發在教學過程中師生角色的變換和教學方式的變革，推進理論探索和教育教學實踐的改善(知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、評價觀等)。

加德納教授的貢獻:創造核心概念和相關的理論框架及開放的和可拓展的系統。

二 關于多元智能的思想比較:

1.傳統智力(智能):指以邏輯，數學和語言表達為核心的能力.認為是一元或是二元的;可以用一種量化的方式適當地加以描述;不注重其遷移變化;用以對學生分層分類并預測其能否成功。

2.多元智能:在某種社會或文化環境的價值標準下,個體用以解決某一問題或創造某種有效產品的能力.認為智能可以發展遷移,以不同方式展現,存在于表現和解決問題的過程中;用以探索學習者各種成功的可能性。

關注點或原則:解決現實生活中個人所遇到的問題的能力；提出新問題的能力；創造或提供個人所屬文化所看重的產品或服務的能力；從以傳授知識為本的傳統轉向以學生發展為本的創新模式(新舊兼容而非對立)呼喚學習和教學方式多元化,開發每個學生的潛能,使之終身受益。

三 關于多元智能的思想

八種智能(現階段的認識)

1言語、語言智能:聽說讀寫,順利高效描述表達和交流的能力。相關人群:記者編輯作家演講家政治領袖,如莎士比亞、丘吉爾等。邏輯、數理智能:運算推理,對事物間各種關系,如類比對比因果和邏輯等關系等敏感,并善于通過數理運算和邏輯思維的能力。相關人群:偵探律師工程師科學家和數學家等,如居里夫人，愛因斯坦等。

3視覺、空間智能:感受辨別記憶改變物體空間關系并接此表達思想,善于運用線條形狀結構色彩空間關系及平面和立體圖形表現的能力。相關人群:畫家雕刻家建筑師航海家博物學家及軍事戰略家等,如達芬奇、畢加索等。

4音樂、節奏智能:感受辨別記憶改變和表達音樂,對節奏音調旋律敏感,并通過作曲演唱演奏指揮等表達音樂的能力。相關人群:作曲家指揮歌唱家演奏家樂器制造者等,如莫扎特、貝多芬等。

5身體、動覺智能:運用控制四肢及軀干作出適當反應,并能以此表達思想情感的能力。相關人群:運動員舞蹈家外科醫生魔術師發明家等,如喬丹、楊麗萍等。

6人際交往智能:與人相處交往,察覺體驗他人情感情緒意圖,并作適宜反應的能力。相關人群:教師律師主持人公關人員管理者政治家等,如甘地、馬丁?路德?金等。

7自知、自省智能:認識洞察反省自身,對情緒動機欲望個性意志等有認識和評價,并能依此形成自尊自律自制及分析判斷和敘述的能力。相關人群:哲學家文學家律師等,如柏拉圖、黑格爾等。

8自然觀察智能:辨別生物及自然界特征的敏感能力。相關人群:植物學家廚師等,如達爾文等。

四 思想的開放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律師、政治家等。

整體認知-----東方式的思維,關注整體與部分的關系(克隆、全息理論--劉克蘇《大圓若缺》)。

開放和拓展的前景巨大,關注相關的基礎研究----心理學、醫學、腦科學、神經病學、人類學、社會學、文學、教育學等,以及人類的生存條件、學習需求、傳播技術等的不斷變化。

視角的變化與調整----教育教學、學習、培訓、生活、工作、組織、評價等，對所有人的生存和工作均有借鑒意義。

歷史的發展----在破與立的博弈中,在否定之否定的螺旋式發展中前進。

五 從一元二元到多元的聯想

從傳統到學習型社會，多元智能蘊涵現代教育創新理念。

(一)多元學生與多元學習方式

“差生”的潛力，布魯姆:只要給學生足夠的幫助,95%的學生都能達到學習目標.挫折積累過多,教師未能給予積極有效和適宜的幫助是主要原因。弱智天才問題

；

明顯的指向性 ；

破壞性學習的價值及“差生”的引導（浪子回頭金不換）。長于聽力、視力、動手、想象等不同學習能力的現象。

(二)多元教學方法

宜者為佳，山珍不能頓頓吃，因人因時因人因地制宜。“前學習(導學)”概念的提出。

(三)多元之間的分與合 ； 不同組合形成不同個性和特點（回歸真實、本然，不被任何理論和觀念所局限）。

教與學的對應；形成回路循環上升；課程改革中的“統合”理論，錢學森—白天佑“大成教育”

人腦本身有整體協調互動的功能，人為拆分不科學。

(四)多元效果與多元發展方向

“差生”成因分析:評價導向，管理封閉，自我暗示。

開放與多元的標準，“低起點----多落點高落點”的辯證法。剪紙啟發。

(五)學習型社會的理念

技術保證；需求多元；制度創新；學習的社會化。

六 課程教學改革

(一)課程改革與相關問題

知識論；方法論；學習論；教學論；評價體系等的建設與完善

編制參與者的多元性與共識的形成。

任務驅動-----整合各類教學資源，構建認識整體

(二)注重實效與學習者的實際

養蠶的體驗-----多科教學的組合，數學與語文和德育

教學因素方法等的多元組合:景山學校----人腦電腦+網絡，自主探索+合作。情境實踐+體驗，整合創新+開拓。

(三)拓展未開墾的領域

“差生”用武之地；學習與培訓概念的引入；教學資源；把握“校情”及校本化問題；“強手棋”與“投資理財”學習等。

(四)關于學習主體與教師主導的關系(或“雙主體”)

縱向指導(師生間學科內)與橫向遷移(同學間學科間)，找出便于理解的“最近發展區”(心理學家維果斯基語,學習的起點所在、潛能所在)學生有自己的習慣學習方式。師生互動、合作學習與個性化指導、接受式學習與探究式學習互補。

(五)評價：質量觀和評價觀的轉變

單一分數展示才能(各種活動比賽)鼓勵自主學習和發展，［中學生過節送“題卡”］不做終結性考試測驗,注重過程、態度評價講求實際,承受“不完整課堂”的存在價值(科學課的中外比較,愛迪生的電燈實驗數百次)。

七 實踐與運用中的問題

(一)課程教材的拓展(資源)

課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學習化社會。

(二)教學方式和策略的拓展(經營)

法無定法 ；注重提問和假設；方法指導下的八仙過海 ；少則得多則惑,外國學校的“大作業” 學習的辯證法，研究性學習的滲透問題 ；一所學校四種課堂； 向學生學習。

(三)教學效果的拓展(效率)

低起點，難點后移，高落點和多落點； 開放性答案 ； 從教會、學會;傳統、開放;解決問題、提出問題;面向全體、個性化教學 ；教學時間和途徑(實踐活動)的靈活性。

需要教學管理和評價的改善。資源；經營；效率------創新的關鍵詞。

(四)學習咨詢-----更多的潛在學習課程

(五)教師自我完善----被動被扶持與主動求發展,最大的發展瓶頸不是經費和設備,而是觀念和體制。

八、多元智能理論的普遍價值及對教師的要求

（一）對每一個人學習、教學、生存、發展、工作、事業等的普遍價值和借鑒意義。

（二）教師素質的多元拓展

1999年馬來西亞《星洲日報》曾有《未來教師素質》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質：

1、學生學習障礙的診斷者

2、學生心理問題的診斷者

3、課程教學設計者（校本課程及“校本化”改造）

4、媒體資源咨詢顧問

5、咨訊及學習資源提供者

6、團體工作指導者（合作學習等）

7、團體溝通指導者（傾聽、協調）

8、獨立學習和研究的指導者

9、客觀公正的評價者

10、公共關系行家

11、社會工作者（不是書呆子、懂得社會運做）

12、未來學思想者（理想、預測、揭示規律的指導）。

應該指出：人類對多元智能的探索遠遠沒有完結，并需要我們

共同為之探索，作出奉獻，從多個層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或對自己的教育教學工作有所啟迪，這是我們必須面對和正視的現實。

第三篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養什么人和怎樣培養，對各種教育理念進行整合，向開發學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現代社會發展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現代教育有可能成為“開發和釋放人的創造潛能的發動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統智能理論僅以人的語言智能和數理邏輯智能為依據，構建了與傳統考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發現”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區域兒童潛能的開發，還對特殊兒童潛能的發現與開發進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發現和開發學生所具有的那些在傳統 １

教育中不被承認或未被發現的智能強項，為發現人才，轉變傳統教育下的所謂“后進生”，實現面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發展，提供了現代教育理論與實驗研究的依據。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據這種理論，傳統的人才教育只能是面對少數人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環境中，現代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養

多元智能理論創立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養學生的能力，創建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現了“智力”與“德力”的統一，這將為我們探索培養學生的道德修養能力，提高德育實效性，提供新思路，創造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發現”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發出情感智商田Q)理論。“發現”pISCOVER)實驗也是這樣，它創立的能力培養“問題體系”，是對傳統知識學習經驗的發展和補充，而不是對立。臺灣地區引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發展，為學生的成才架設了多元發展的“立交橋”，形成了良性循環的辦學態勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創立具有中國氣派的現代教育科學竭盡駑鈍。

第四篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數民族群體的文化傳統，追求形成這樣一種共識，即少數民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據，它從現實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發展現象。如人的音樂—節奏智能可能發展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統的關系的研究

人類的符號系統是多元化的，常見的符號系統有語言符號、數學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發展方向和程度受到了環境和教育的影響。

就智能的發展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現突出。如丘吉爾。

2、數理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂，包括節奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰略家等身上表現突出。如畫家畢加索。這方面發達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發明家、舞蹈家、外科醫生等身上表現突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力，表現在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數理邏輯等優勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節課主要培養學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養，教學設計的重點在于培養這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當地加以肯定和引導。因此，在進行教育教學設計，主要就是設計能夠體現或者發揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態應該是“手段”優先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發展方向和成就，知道生物科學發展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統一的觀點，生物進化觀點和生態學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養成質疑、求實、創新及勇于實踐的科學精神和科學態度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發展的意義，樹立可持續發展的觀念”，“確立積極的生活態度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現象;通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據;利用數學方法處理、解釋數據;根據證據作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發展則要求學生具有語言言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應用[D].上海,華東師范大學:2003年.

第五篇：多元智能理論

多元智能理論，形成了我們最基本的辦學思想：承認差異，尊重個性，因材施教，開發潛能，抓差促優，整體發展。在這個思想指導下，我們提出“關愛是教育的重要模式”。我們要辦讓人民滿意的教育，就要培養出適應時代發展需要、讓人民滿意的人才。實現育人為本，全面推進素質教育，德育為先。在大德育觀的指導下，我認為培育具備民主思想、具有綜合的科學素養、有愛心、身心健康、能夠和諧發展的人，才是現代化學校教育的核心目標

現代化學校的建設有三個顯著的特征：適應社會需求、服務教育發展、創新育人。教育要順應時代潮流、與時俱進才能夠發展；教育是服務人民的一項事業，只有高質量的服務才能適應社會并且為人民所接納；而創新是教育的核心價值，培養具有創新能力的人是教育的本質內涵之一經濟全球化和信息化的到來，西方文化也悄然涌進我國，給我國傳統的社會觀念和校園文化帶來了極大的沖擊和挑戰。現代化學校的建設，不能單單靠校園環境的美化和修飾，不能單單靠教學設施的更新和添置，而是需要內在的、深厚的文化底蘊的支撐和積淀，產生蓬勃向上的精神力量和生命活力。

建設現代化學校，推進校園文化建設，需要以科學健康和諧的校園文化來引領。有專家認為：和諧的校園文化，要把社會主義核心價值體系教育貫穿到學校教育教學的各個環節，滲透到學生學習、生活的各個方面，以潛在的、獨具特色的方式熏陶、感染、影響學生的思想觀念和行為方式。在創建和諧教育的背景下，教育工作者應該重新把握學校文化建設的目標和內涵，注重過程中方法和策略的創新。

始終把人的發展擺在第一位，突出辦學特色，深化改革，持之以恒地加強科學民主管理。在挖掘學校歷史底蘊、把握學校辦學理念、融匯各種先進文明文化的基礎上，明確文化主題，關注弘揚學校科學精神的核心價值觀。教育的公平

公正，意味著教育民主，意味著面向全體，意味著尊重，意味著平等。

我認為：發揚民主，尊重個性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫過于使每一個學生都能得到發展。我們必須正確對待學生之間的差異，承認學生之間的差異，因材施教，有教無類，這才是落實教育公平公正、推進素質教育的根本。

有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相濟才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛圍中，才能尊重人、理解人、關心、激勵人，最后達到發展人、完善人的目標，從而促進學校的和諧發展。

建設新課程文化，需要創新現代教學觀，實施多元評價，端正人才質量觀，關注學生個性，建立和完善以全面提高學生的潛能為目標的課程體系，從而切實做到從每個學生的實際出發，尊重每個學生的個性，使他們從自己的情況與條件出發，按照自己最佳的方式學習，從而促進每個學生的和諧發展。