第一篇：多元智能理論和多元文化教育

多元智能理論和多元文化教育

今天，梅教授給我們講了《多元智能理論對課堂改革的啟示》專題。多元智能理論，打破了備受西方學界推崇IQ情結，給人以全新的感覺。在4月13日《加強校園文化我之見》一文中我曾提出過“多元文化教育”問題，18日我也曾提出“存在智能”問題與專家進行討論，之前我與項教授也曾討論過多元智能問題。我對“多元”的這種關注，實在是因為它給了人們一種絢麗多彩的假設，它讓我們不得不重新審視我們今天的教育。我想，在我國的基礎教育不斷受到世界學界和社會的廣泛質疑的現實，必須要受到稅各界特別是教育界的重視。在這種情況下，我們討論“多元智能”和多元文化，可以說是恰逢其時的。

1、多元智能理論給我們的教師提供了一種理論保證，能讓他們進一步深刻了解和認識學生間的個性差異，讓每一個有良知的教育工作者，充分、重新理解自己的職業價值。但這一種了解、認識和理解，如果缺少一種多元的文化氛圍，就很難說是透徹的和自覺地，而這種理解的膚淺和被動，卻會進一步把中國教育突入萬劫不復的深淵，這是我們每一個教育工作者所不愿意看到的。上午的講座，梅教授也提到了美國的主流價值觀，其實一些精英分子“用腳說話”的行動，也應當是我們看出中國教育乃至中國社會的隱憂。

2、新的課程標準，對我們的教師提出了更高的要求，要讓我們的教育能夠在不同階段分別解決不同的問題。例如：小學階段需解決學生多元智能均衡發展和培養學習習慣的問題，初中階段需解決有校學習和培養學習興趣的問題，高中階段需解決研究性學習和考大學的問題等。在這一系列過程中，作為教師要能發現學生的智能強項，并結合社會需求加以引導和培養。這時如果我們教師對每一個“元”不能做到深刻理解，怎樣才能實施有效的教育呢？同時這一種深刻的理解，還須有一

種多元的文化背景作為支撐，需要教師具備多元能力的發展和多元的文化素養。但是由于眾所周知的原因，這些恰恰是我們的教師所非常貧乏的。

3、多元智能理論，使“每個學生都能成功”的理念成為可能，而不僅僅是一個漂亮的口號。每一個孩子都有自己的智能強項，如果我們能把孩子相對“強”的項與社會的發展需求有機結合起來，傳統的以“數理邏輯”思維為主流的智能體系就有可能會改變，每一個人成才的路子就寬了，就為每一種人才發揮自己的優勢，造福于社會提供了可能。“讓每一個學生盯著優勢的光芒，奔向人生的光輝頂點”，要真正成為每一個教育工作者的信念。

4、多元文化教育，對我們的基礎教育突出了前所未有的挑戰。當人們不斷抱怨中國青少年因模仿、崇拜和踐行西方“消極文化”而越來越頹廢時，卻忽視了對西方主流文化的傳播，卻只是簡單的強調對中國傳統文化的傳承。（這就像你拿著香噴噴的肉包子對和尚說：吃肉包子吧！和尚反過來問，沒有動物肉吧？一樣荒唐可笑。）今天梅教授舉例的《丑小鴨》教學，就表現了我們的教師對西方主流社會的認知水平。這種情況是十分可怕的，因為根據研究證明，流言和謬論的傳播速度是真相和真理傳播速度的十倍。現在西方的垃圾文化已經進來了，如果我們對西方的主流文化還是這么麻木不仁和置若罔聞的話，簡直比掩耳盜鈴還要可怕啊！！我希望我們的教育應當首先覺醒，應當重塑中國知識分子的形象，應當成為先進文化的傳播者，而不應當中華民族的所謂“傳統文化”沾沾自喜。

第二篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養什么人和怎樣培養，對各種教育理念進行整合，向開發學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現代社會發展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現代教育有可能成為“開發和釋放人的創造潛能的發動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統智能理論僅以人的語言智能和數理邏輯智能為依據，構建了與傳統考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發現”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區域兒童潛能的開發，還對特殊兒童潛能的發現與開發進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發現和開發學生所具有的那些在傳統 １

教育中不被承認或未被發現的智能強項，為發現人才，轉變傳統教育下的所謂“后進生”，實現面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發展，提供了現代教育理論與實驗研究的依據。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據這種理論，傳統的人才教育只能是面對少數人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環境中，現代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養

多元智能理論創立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養學生的能力，創建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現了“智力”與“德力”的統一，這將為我們探索培養學生的道德修養能力，提高德育實效性，提供新思路，創造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發現”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發出情感智商田Q)理論。“發現”pISCOVER)實驗也是這樣，它創立的能力培養“問題體系”，是對傳統知識學習經驗的發展和補充，而不是對立。臺灣地區引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發展，為學生的成才架設了多元發展的“立交橋”，形成了良性循環的辦學態勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創立具有中國氣派的現代教育科學竭盡駑鈍。

第三篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數民族群體的文化傳統，追求形成這樣一種共識，即少數民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據，它從現實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發展現象。如人的音樂—節奏智能可能發展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統的關系的研究

人類的符號系統是多元化的，常見的符號系統有語言符號、數學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發展方向和程度受到了環境和教育的影響。

就智能的發展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現突出。如丘吉爾。

2、數理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂，包括節奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰略家等身上表現突出。如畫家畢加索。這方面發達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發明家、舞蹈家、外科醫生等身上表現突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力，表現在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數理邏輯等優勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節課主要培養學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養，教學設計的重點在于培養這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當地加以肯定和引導。因此，在進行教育教學設計，主要就是設計能夠體現或者發揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態應該是“手段”優先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發展方向和成就，知道生物科學發展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統一的觀點，生物進化觀點和生態學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養成質疑、求實、創新及勇于實踐的科學精神和科學態度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發展的意義，樹立可持續發展的觀念”，“確立積極的生活態度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現象;通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據;利用數學方法處理、解釋數據;根據證據作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發展則要求學生具有語言言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應用[D].上海,華東師范大學:2003年.

第四篇：多元智能理論

多元智能理論，形成了我們最基本的辦學思想：承認差異，尊重個性，因材施教，開發潛能，抓差促優，整體發展。在這個思想指導下，我們提出“關愛是教育的重要模式”。我們要辦讓人民滿意的教育，就要培養出適應時代發展需要、讓人民滿意的人才。實現育人為本，全面推進素質教育，德育為先。在大德育觀的指導下，我認為培育具備民主思想、具有綜合的科學素養、有愛心、身心健康、能夠和諧發展的人，才是現代化學校教育的核心目標

現代化學校的建設有三個顯著的特征：適應社會需求、服務教育發展、創新育人。教育要順應時代潮流、與時俱進才能夠發展；教育是服務人民的一項事業，只有高質量的服務才能適應社會并且為人民所接納；而創新是教育的核心價值，培養具有創新能力的人是教育的本質內涵之一經濟全球化和信息化的到來，西方文化也悄然涌進我國，給我國傳統的社會觀念和校園文化帶來了極大的沖擊和挑戰。現代化學校的建設，不能單單靠校園環境的美化和修飾，不能單單靠教學設施的更新和添置，而是需要內在的、深厚的文化底蘊的支撐和積淀，產生蓬勃向上的精神力量和生命活力。

建設現代化學校，推進校園文化建設，需要以科學健康和諧的校園文化來引領。有專家認為：和諧的校園文化，要把社會主義核心價值體系教育貫穿到學校教育教學的各個環節，滲透到學生學習、生活的各個方面，以潛在的、獨具特色的方式熏陶、感染、影響學生的思想觀念和行為方式。在創建和諧教育的背景下，教育工作者應該重新把握學校文化建設的目標和內涵，注重過程中方法和策略的創新。

始終把人的發展擺在第一位，突出辦學特色，深化改革，持之以恒地加強科學民主管理。在挖掘學校歷史底蘊、把握學校辦學理念、融匯各種先進文明文化的基礎上，明確文化主題，關注弘揚學校科學精神的核心價值觀。教育的公平

公正，意味著教育民主，意味著面向全體，意味著尊重，意味著平等。

我認為：發揚民主，尊重個性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫過于使每一個學生都能得到發展。我們必須正確對待學生之間的差異，承認學生之間的差異，因材施教，有教無類，這才是落實教育公平公正、推進素質教育的根本。

有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相濟才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛圍中，才能尊重人、理解人、關心、激勵人，最后達到發展人、完善人的目標，從而促進學校的和諧發展。

建設新課程文化，需要創新現代教學觀，實施多元評價，端正人才質量觀，關注學生個性，建立和完善以全面提高學生的潛能為目標的課程體系，從而切實做到從每個學生的實際出發，尊重每個學生的個性，使他們從自己的情況與條件出發，按照自己最佳的方式學習，從而促進每個學生的和諧發展。

第五篇：多元文化教育的理論與實踐讀后感--

多元文化教育的理論與實踐

在我們所生活的時代，文明的意義正在發生變化。這種變化把高度的動態性與全球性結合在一起，這加快促使了文化向不同角度發展，形成了現在的多元文化。

本書主要分為五章，分別為教育的文化多元性理論和方法論原理，多元文化教育—21世紀的教育范式，作為個性形成環境的多元文化教育空間，多元文化教育的人類學問題和前景，最后，多元文化教育實踐：方法論和技術視野。

第一章主要介紹了教育與文化相互聯系思想在國內外經驗中的起源，文化多元性范疇進化及其相關概念，文化多元性和后現代主義。現代的世界共同體需要一種對各族人民和文化進行整合的新的世界觀，目的是使各族人民更加相互接近，進一步展開對話和充實精神財富。無論在我們外部還是內部，都發生著根本的變化，這要求進行社會，政治及經濟改革，其中包括教育改革。教育政策是與人類的發展一起發展的，是相互聯系的，且對文明的未來相互負責任這樣一個觀念出發。在本章中我們每年試圖在教育與文化相互聯系的背景下研究人文主義哲學，交叉文化主義和協同學的一些觀點，并把它們作為多元文化教育理論的方法論基礎。許多學者，例如蘇格拉底，邦達列夫斯卡婭，格爾順斯基等等，都在教育文化方面做出了很深的研究。從古至今，全部歷史經驗使我們得出這樣一個結論：必須在教育與文化之間再建深刻的，滲透一切的聯系，并把這種聯系作為在高尚的精神，道德和普遍和諧的原則基礎上團結社會的一切力量和流派的基本的觀念形態。這也是作為文明國家的創造與和諧發展的觀念形態。

第二章主要介紹了多元文化教育。多元文化教育的使命是在新的文明形成中成為具有團結和凝聚作用的因素，這是廣泛的名族和睦領域，也是各種這樣名族文化的，宗教的和政治的力量彼此建設性妥協的領域。對文化多元性在理論和實踐中形成作為的分析以及教育實際的現實，都允許把多元文化教育看作是在校青年形成和發展關于世界和本國的文化多樣性觀念的過程，看作是培養他們對文化差異的積極的，寬容的態度的過程，看作是發展與其他文化的載者人道地，有效地相互作用的技能和技巧的過程。

第三章主要介紹了作為個性形成環境的多元文化教育空間。世界現代教育的發展趨勢建立在它的諸如基礎性和持續性這樣的特性基礎上。每個人在獲得教育的同時都要吸收世界文化的成就，在對現代文明的完整理解中吸收它的精神財富。同時，多元文化教育空間的意義也得到了現實化，它的意義就是作為形成個人的精神—道德潛力，形成個人的全球世界觀的因素，作為為個人在多文化的社會中進行自我肯定，自我表現和自我實現作為準備的因素。

第四章主要介紹了多元文化教育的人類學問題和前景。全球化和一體化，社會的新的信息環境的形成，為人類的發展，問更有效地解決人在職業、經濟、社會和日常生活方面的許多問題，創造了史無前例的可能性。而能利用這些可能性的將只能是這樣的一些人，他們擁有高水平的一般文化，精通必要的關鍵的專業知識，具有必要的個性品質和在新的多元文化的信息空間中判別方向的能力。這在很大程度上決定著世界教育發展的新的戰略，這個戰略就是要全露提高居民的教養水平，提高公民的文化水平和職業修養。

第五章主要介紹了多元文化教育實踐：方法論和技術視野。文化間的交流—這是人與人之間的相互作用，而且也許是個性發展的重要工具。人觀察世界、洞察世界和自身，并走進世界。

教育科學和其他關于人的科學面臨的任務是檢索歷史，重視先輩的經驗，研究文化各個時期和各民族人民在發展多元文化教育范式和形成俄羅斯完整的多元文化教育空間方面的偉大著作并使之具有現實意義。