第一篇：多元智能理論及其對數學學習的影響 2

多元智能理論及其對數學學習的影響

摘要：多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。不同的人會有不同的智能組合。根據加德納的理論，學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意學生在不同的智能方面的差異, 不同的學生會在不同某

一、兩方面的智能特別突出，在學生突出的那一方面進行引導；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰，注重學生的個性化發展。多元智能理論對學生學習有現實的指導意義。

關鍵詞：多元智能；數學學習；個性化

一、什么是多元智能理論

1916年，德國心理學家施太倫提出了“智商”的概念：智商即智力商數，它是用數值來表示智力水平概念。1935年，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。所謂“非智力因素”是指記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外一切心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志、性格等，這些非智力因素都是直接影響和制約智力因素發展的意向性因素。但是，這一理論提出后，并未受到人們的關注。

1967年，美國在哈佛大學教育研究生院創立《零點項目》，由美國著名哲學家戈爾曼主持。《零點項目》主要任務是研究在學校中加強藝術教育，開發人腦的形象思維問題。在從這以后的二十年間，美國對該項目的投入達上億美元，參與研究的科學家、教育家超過百人，他們先后在100多所學校做實驗，有的人從幼兒園開始連續進行20多年的跟蹤對比研究，出版了幾十本專著，發表了上千篇論文。多元智能理論就是這個項目在80年代的一個重要成果哈佛大學霍華德·加德納教授在參與此項研究中首先重新考察了大量的、迄今沒有相對聯系的資料，即關于神童的研究、關于腦損傷病人的研究、關于有特殊技能而心智不全者的研究、關于正常兒童的研究、關于正常成人的研究、關于不同領域的專家以及各種不同文化中個體的研究。通過對這些研究的分析整理，他提出了自己對智力的獨特理論觀點。基于多年來對人類潛能的大量實驗研究，加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出并著重論述了他的多元智能理論的基本結構，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智力，這些為多元智能理論奠定了理論基礎。

而在我看來，多元智能思想在我國源遠流長。早在春秋時期，孔子就主張并實施“六藝”。要求學生掌握六種基本才能：禮、樂、射、御、書、數。禮：禮節（即今德育）； 樂：音樂； 射：射箭技術（鍛鏈體格，品格修養）； 御：駕馭馬車的技術； 書：書法（即今文學）； 數：算法（即今數學）．在我國民間更流傳著這樣兩句話：一句是：“三百六十行，行行出狀元”。一句是“隔行如隔山”。因為每一個行道都具有特殊的性質和特點，也就有特殊的智能要求。外行往往看不懂門道。三百六十行，行行出狀元，說明有三百六十多種智能可能當中的某些行有加德納的多元智能理論解釋可以用其中的同一種解釋。這正是多元智能的思想的另一種說法。是我國的特色解釋。

加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據這個定義，他在《心智的架構》(Frames of Mind，Gardner，1983)這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)：1。語言(Verbal/Linguistic)2。邏輯(Logical/Mathematical)3。空間(Visual/Spatial)4。肢體運作(Bodily/Kinesthetic)5。音樂(Musical/Rhythmic)6。人際(Inter-personal/Social)7。內省(Intra-personal/Introspective)8。自然探索(Naturalist，加德納在1995年補充)9。生存智慧（Existential Intelligence，加德納后來又補充）另外，有其它學者從內省智能分拆出“靈性智能”(spiritual intelligence)。

這八個范疇的內容如下：語言智能，這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節目主持人、播音員、律師等職業上有更加突出的表現。

邏輯數學智能，從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。空間智能強調人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并借此表達思想和情感的能力比較強，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。

肢體運作智能，善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。這種智能主要是指人調節身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫生、手藝人都有這種智能優勢。

音樂智能，這種智能主要是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等能力，表現為個人對音樂節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現。

人際智能，人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往能力，包括四大要素。①組織能力，包括群體動員與協調能力。②協商能力，指仲裁與排解紛爭能力。③分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力。④人際聯系，指對他人表現出關心，善體人意，適于團體合作的能力。

這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道中了解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現。內省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內省指向對于事件成敗的總結。價值層次的內省將事件的成敗和價值觀聯系起來自審。

自然探索智能，能認識植物、動物和其它自然環境的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。自然探索智能應當進一步歸結為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。其它類型智能，人的智能還可以從其它角度進行分類：記憶力：對于事物的記憶力，包括短期和長期的記憶力，形象和抽象的記憶力等。形象力：在記憶的基礎上形成形象的能力。也可以說是感性認識能力。抽象力：在形象的基礎上形成抽象概念的能力。也可以說是理性認識能力。信仰力：在形象和抽象的思維的基礎上形成對于人生和世界總的觀念的能力。創造力：形成新的形象、理論、信仰的能力。

二、多元智能發展的培養及對教育的影響

1、多元智能發展的培養

過去的多元智能發展主要集中在幼兒園，因為教育專家認為，培養學生的多元智能發展應該由小做起，并慢慢推廣至其它層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學及幼兒園的層面推廣，在中學、大學、甚至研究院或在職培訓也是合適。近年不少國際MBA的課程都加入了創意思維的課程，以加強學生在新時代的適應力和創意方面的開發，這就是加德納所提出的多元智能的其中一個范疇。而對于中、小學生來講，由于多元智能理論有助老師從學生的智能分布去更了解學生，我們可以將理論用于兩方面1.可以利用多元智能理論來發掘資優學生，并進而為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長；2.可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，并采取對他們更合適的方法去學習。

2、對教育的影響

（1）、要熱愛每一名學生，教學過程要關注差異。

多元智能理論認為，人的智能至少包括言語——語言智能、音樂——節奏智能、邏輯——數學智能、視覺——空間智能、身體——運動智能、自知——自我認識能力、交往——人際關系智能，自然觀察者智能等八種。每個人的智能只是發揮和組合程度不同而已。每個學生都有自己的優勢智能領域，學校里不存在差生。加德納等人對特殊兒童的研究更證明了這一點。有這樣一位“白癡天才”，他的心算速度比別人用計算器計算還快，但他不僅生活難以自理，而且連話也不會說。作為一名科任教師，你所發展及考察的只是學生的一兩種智能，不是他們智能的全部，是不能分層對待他們的。我們要熱愛每一名學生。（2）、每種智能都有其獨特的發展歷程，教學要遵從這種規律。

研究表明，每種智能都具有獨立的發生發展歷程，不同年齡階段的發展狀態極為不一。兒童期音樂——節奏智能發展比較快，所以像莫扎特4歲學作曲，很快就達到相當高的水平。青年期身體——運動智能呈高峰期，所以三、四歲的兒童或七、八十歲的老人不可能在運動場上叱咤風云。青壯年期邏輯——數學智能呈高峰期，一般數學家四五十歲后難出成就。而言語——語言智能中老年呈高峰期。作家青年時期作品一般比較幼稚，晚期作品成熟老練。教師教學要遵從這種智能發展的獨特歷程規律，不能求“生”所難。（3）、智能不是以整合的方式存在，而是相對獨立的。

加德納認為，每種智能都有自己腦中的位置，并使用不同的符號系統。盡管目前對智能在腦中有自己特定的神經部位這種認識還處于猜測階段，但對大腦損傷病人的研究表明，大腦皮層中確實存在與多種智能相對應的生理區域。如果大腦皮層的某一特定區域受損，其相對應的智能就會消失，但其他智能仍能正常發揮其多種功能。如，大腦皮層左前葉的布羅卡區受到傷害，個體就會發生語言——言語智能障礙，但其他智能仍然正常。所以語文教師不要期待籃球打得好或數學學得好的學生有朝一日將這種能力遷移到語文學習中去，或數學教師希望歌唱得好的學生將這種智能遷移到數學學習中去。各種智能是相對獨立存在的，是不作遷移的。教師不可去做遷移智能這中無效工作。我們擔負著發展何種智能的責任，就應依據這種智能的發展規律去開發。

（4）、人人都能成才，我們要培養不同類型的人才。

多元智能理論倡導積極的學生觀。學生問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題。教學上要力能給每名學生以多元化的選擇，使其揚長避短，激發潛在智能。多元智能理論倡導因材施教的教學觀，既要針對不同智能“對癥下藥”，又要針對不同學生“對癥下藥”，要徹底改變“一本教材，一塊黑板，一支粉筆”的教學形式。多元智能倡導全面且辨證的評價觀。教師要多方觀察，辨證分析學生的優弱點，要牢固樹立人人都能成才的教學理念，為我國現代化建設培養不同類型的人才隊伍。

三、多元智能理論對數學學習的影響 利用多元智能理論進行教學設計的必要性

第一，多元智能理論注重人類智能的全面發展，多元性是它最大的特征，它不否定任何一個人，認為每個人都有一組能力。第二，多元智能注重人的差異性，認為每個人的能力都有側重部分。在教育中教師要意識到每個學生的優勢，發展學生的多種智能，使得每個學生都能發現自身的閃光點，樹立積極自信的學習心態。第三，實踐性和文化性是多元智能的又一重要特點。加德納認智力就是人在一定的文化情境中解決問題的能力。在教學中學生作為主體參與到實踐教學中，積極培養自身的動手能力，在實踐中活躍自己的思維，培養創造性能力和解決問題的能力。

綜上所述，利用多元智能理論進行教學設計就是遵守國家課程改革的方向以及學生能力發展的要求，是明智的選擇。多元智能理論指出，如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的八項智能達到相當高的水平。從這個意義上講，每個學生都能成為優秀的學生，學生之間不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。基于這種觀點，每個人對知識的學習和掌握過程有不同的特點，而對不同的個體而言，其“最佳方法”是各不相同的。如果讓每個人找到自己學習數學的最佳“切入點”和“生長點”，就可以在數學學習上得到最大發展的可能。

傳統“四環節學習法”即把學生學習過程分為：預習———聽課———復習———作業。所有的學生，不論其智能特征如何，均按同一模式進行數學學習。這種學習方法是建立在行為主義心理學的理論基礎上，把學生的學習過程模式化、機械化，其基本信念建立在這樣一種假設的前提下，即所有學生都是能夠用同一種方法，而且都將在同樣的時間學習同樣的教材。在這種信念之下，教學活動完全抹殺了學生的個體差異，忽視了學生學習方式、知識結構、自身需求等方面的不同，教學的決定權完全掌握在教師所代表的成人手里，學生則處于一種被控的過程之中。有些中考數學成績十分優秀的學生，到高中后成績不好了，其中一個重要的原因就是進入高中后未能及時改變學習方法，仍然沿用初中的方法進行學習。由于課程難度和學習內容側重點發生變化，在初中學習有效的學習方法，到了高中就可能行不通了。行為主義的學習理論在某些較低層次和某種技能及行為方式的學習中能迅速取得成效，但在較高層次的學習中就往往難以奏效；高中數學學習中應如何掌握正確的學習方法，多元智能理論提供了一個思路，那就是每個學生必須要有個性化的學習方法。多元智能理論認為，人的智能可以分為八種獨特而又相互作用的智能體系：語言智能、邏輯—數學智能、視覺空間智能、身體運動智能、自我意識智能、自然觀察智能、人際關系智能、自省智能。不同的人的八種智能在每各自身上的表現都不盡一樣。因為智能組合類型的不同，所以不同學生的學習類型及智能類型都是獨特的。個性化預習的思考首先所有的學科，所有的教師都要求每個學生每天預習新課是不科學的。高中學習科目繁多，學生課外自主支配的時間有限，如果所有的學科學習都按同一要求，難免顧此失彼。其次，每個學生在上數學課之前都按同一標準進行預習，沒有必要，學生數學課堂聽課效率與學生的“邏輯—數學智能”、“語言智能”水平有關，與學生原有的知識結構有關。每個學生在進入課堂之前，他們原有的知識結構、智能特點和發展水平不同，就要設法在上課之前力爭減少這種差異，而同一標準的預習只能起到相反的作。個性化課堂學習的思考從多元智能理論的觀點來看，學生通過數學學習，最終得到發展的當然是邏輯—數學智能。但實際情況往往是，每個人的各種智能發展是不平衡的，因而每個人的學習類型也就有各自不同的特點。要使每個人的邏輯—數學智能得到最大的發展，關鍵在于課堂學習時，讓每個人從各自的最佳切入點進入學習。個性化復習的思考在教學中，不同智能類型的學生對于不同形式的內容理解和記憶有著很大的區別。如“邏輯—數學”智能較強的學生，對數學表達式這種簡捷的形式較敏感，他們比較擅長于用符號語言來表述數學問題。“語言智能”強的學生對文字或語言表達的形態較敏感，他們對數學內容的學習經常是“先記憶、后理解”，應該說這也是一種學習方式。“空間智能”強的學生則長于對圖形的感知，一些數學圖形在他們頭腦里有很深的印跡。這些智能特征對他們學習數學會有一定的影響。個性化作業的思考從多元智能理論的視角看，傳統的分層作業形式還是有很大的局限性，并不能與學生實際的智能差異相吻合。個性化作業實際上是一種“自助式”的作業形式，教師提供多種形式的作業，由學生根據各人的智能特點，選擇自己喜歡和擅長的作業形式。就像蘇霍姆林斯基所說：“每一個兒童的思維發展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點。沒有任何一個正常的兒童毫無能力、毫無天賦”。在數學學習上，八種智能中的某一二個智能對學習成績影響較大。承認智能的差異性，放棄智能優劣論，充分了解每一個學生的智能類型，幫助他們找到適合各自智能特點的個性化學習方法，使每一個學生邏輯—數學智能及其他智能都得到最大限度的發展。

參考文獻：

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[7] 趙麗泓.哈佛專家面對面—— 訪中國多元智能教育協會理事長張開冰[J]中國多元智能，2004．

第二篇：布魯納認知發現理論對數學學習的影響

布魯納認知——發現理論及其對數學教育的影響

提綱

1.作者簡介

對布魯納的人生經歷、主要著作和社會貢獻的介紹。

2.1學習理論基本觀點

2.1學習的實質在于主動地形成認知結構

提出了表征的概念，并認為表征分為三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。學習的過程是人們利用已有的認知結構，對新的知識經驗進行加工改造并形成新的認知結構的過程。

2.2對學習過程的觀點

學生的學習包括三個幾乎同時發生的過程：知識的獲得、知識的轉化與評價。

2.3學習應注意的各門學科的基本結構

原理或思想構成了理解事物的最佳的認知結構，并論述了掌握認知結構的五大優點。

2.4提倡發現學習和發現法教學

提出了發現學習和發現法的概念，并論述其顯著效果。

3.對布魯納學習理論及發現學習的評價

對教育的貢獻和其理論的不足，前四點是對教育的貢獻，后四點是其理論的不足之處。

4.對數學學習的影響

總結了數學學習的四大原理，建構原理、符號原理、比較和變式原理、關聯原理。

5.對教學的啟示

5.1教與學的原則

布魯納提出并論述了四條教與學的原則：動機原則、結構原則、序列原則、反饋原則。

5.2在教學中的應用

布魯納理論應用于教學的五大優點。

1.作者簡介

杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner , 1915—)美國心理學家、教育學家，是結構主義教育流派的代表人物之一。他是認知心理學的先驅，是致力于將心理學原理實踐于教育的典型代表，也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。

布魯納1937 年畢業于杜克大學，1941 年獲得哈佛大學心理學博士學位。1952－1972 年任哈佛大學教授。1959年擔任了美國科學院教育委員會主席，同年年底，布魯納擔任美國科學院召開討論中小學數理學科教育改革會議主席，會后，其綜合了與會者的意見，在著作《教與過程》中闡述了結構主義教育思想。1960 年與 G.米勒一起創建哈佛大學認知研究中心。1962 年獲美國心理學會頒發的杰出科學貢獻獎，1965 年任美國心理學會主席。1972－1980 年任牛津大學心理學教授。1980 年以后任紐約大學教授。

他的主要教育著作有：

《思維之研究(A Study of Think)》(1956，與人合作)《教育過程(The Process of Education)》(1960)《論認知（on Knowing）》1964）

《教學理論探討（Toward a Theory of Instruction）》(1966)《認知生長之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，與人合作)《教育的適合性（The Relevance of Education）》(1971)《超越所給的信息（Beyond the Information Given）》(1973)《兒童的談話：學會使用語言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983)《心的探索（In Search of Mind）》(1984)

《意義行為（Acts of Meaning）》（1990）

《教育的文化（The Culture of Education）》（1996）

布魯納的研究尤其關注兒童是如何在頭腦中表征所學的概念和觀念的。

他認為，學習就是類目及編碼系統的形成。一個類目指一組有關的對象或時間，它可以是一個概念，也可以是一條規則。他認為：要讓兒童學習學科知識的基本結構；教育應促進兒童認知能力的發展；注重兒童的早期教育；“發現法”是兒童的主要學習方法。

2.學習理論基本觀點

2.1學習的實質在于主動地形成認知結構

在布魯納的著作中，所謂認知結構，就是表征（fepfeseflt.non，也譯為“再現表象”）。實際上，表征或表征系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。現代認知心理學對學習的基本看法是：學習是認知結構的組織與重新組織。布魯納受皮亞杰觀點的影響，他認為，學習的過程實際上是人們利用已有的認知結構，對新的知識經驗進行加工改造并形成新的認知結構的過程。在學習中，新的知識經驗不是納入原有的認知結構（同化），就是引起原有的認知結構的改組（順應），從而產生新的認知結構。這個過程不是被動地產生的，而是一種積極主動的過程。

布魯納認為表征具有媒介性、選擇性、概括性和轉換性。表征分為三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。這三種表征在兒童智慧發展過程中不斷演變，經歷三個階段：第一階段，嬰幼兒時期（1-2歲），主要是依靠動作去對付世界；第二階段：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽見的表象或映像代表事物并嘗試借助映像解決問題；第三階段：大約從六、七歲開始即符號表征階段，這時個體能運用語言、數字等符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗。兒童智力發展的形式，實際上就是三種不同發展水平的認知結構，即動作的、映象的和符號的認知結構。

布魯納重視學習的主動性，學習是主動學習，具體表現在：

1、重視已有經驗在學習中的作用。

2、重視學生學習的內在動機與發展學生的思維。學習最好的動機是對所學材料本身的興趣，他把思維分為分析思維和直覺思維，強調教學要把發展直覺思維能力放在重要地位。

3、重視形成學生的內部學習動機，或把外部動機轉化成內部學習動機。

4、強調信息提取。2.2對學習過程的觀點

布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。學生的學習包括三個幾乎同時發生的過程：（1）獲得新信息；（2）轉換信息，使其適合于新的任務；（3）評價、檢查加工處理信息的方式是否適合于該任務。所謂新的知識是指與已往所知道的知識不同的知識，或者是已往知識的另一種表現方式。新知識的獲得過程是它與已有的知識發生聯系的相互作用的過程，是主動地接受和理解的過程。新知識的轉化是對它的進一步的加工，使之成為認知結構的有機構成部分并適應新的任務的過程。評價是指對新知識的一種檢驗與核對，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應用。簡而言之，學生的學習認知過程就是對新知識的獲得、轉化和評價三個幾乎同時發生的過程。2.3學習應注意的各門學科的基本結構

布魯納說：“不論我們選擇教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。所謂基本結構，包括該學科的結構和學習態度、方法兩方面。他指出，教學不能逐個地教給學生每個事物，最重要的是使學生獲得一套概括了的基本原理或思想。這些原理或思想構成了理解事物的最佳的認知結構。教學的任務就在于讓學生形成這種認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科的基本結構的學習放在中心地位上。無論是教材的編寫和教學活動的進行，都應側重于讓學生掌握一門學科的基本結構。

他還列舉了學習和掌握基本結構的五大優點：①如果學生知“道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，學生就能理解這門學科；②如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內容遷移到其他情境中去；③如果教材的組織形式具有很強的內在知識結構性，將有助于學生記憶具體的知識細節；④如果給學生提供適當的學習經驗和對知識結構的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡；⑤有利于激發學生的學習興趣和促進兒童智力的發展。2.4提倡發現學習和發現法教學

發現學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發現知識，掌握原理、原則。布魯納之所以強調發現學習，首先應歸因于他對教學目標的看法。他認為，教學不僅應當盡可能使學生牢固地掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家；當在正規的學校教育結束之后，這樣的學生將會獨立地向前邁進。

所謂發現法，是指設置一定的學習情境，讓學生主動地探究和發現事物的特性、原理和原則的教學方法。發現法具有四種顯著的效果：①有利于提高智慧的潛能；②能促使外在動機向內在動機的轉化，提高對學習材料的內在興趣，增強發現的自信心；③能學會發現的試探方法。布魯納說：“人們只有通過提出問題和努力于發現，方能學會發現的試探方法。”④有助于增強記憶。

3.對布魯納學習理論及發現學習的評價

1)布魯納的學習理論強調學生的主動性，強調學生已有認知結構和學生的獨立思考，強調內在動機和思維能力的培養等方面的重要作用。認知發現說更能說明人類學習的某些特點和規律。

2）布魯納將認知學習理論付諸教學實際，為教改提供了理論基礎，并引發了教育工作者在教學過程、教材編寫等方面觀念上變革，國際影響較大。3）布魯納所倡導的發現學習，不僅成為一種學習方式，而且作為一種教學方法得到廣泛的研究和應用。發現法就是至今乃采用的一種教學方法。4）布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態度、方法及原理的一般遷移。學習的經驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。

5）布魯納的學習理論忽視了學生學習的特殊性，把學生的學習與科學家的發明創造等同起來時不對的。它餓某些觀點，如“任何學科的任何內容都可以用適當的方式，有效地教給任何年齡的任何兒童”，則缺乏有力證據。

6）布魯納過分強調發現學習，過分強調學生的主觀能動性，沒有充分考慮到學校教育的特點，教師的主導作用被消弱。事實上，有些內容并不適合于發現，而且，在學校教育條件下，其他的學習方式也有較大適用范圍。同時，發現學習在時間與經費上也常常是不經濟的。

7）布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習，并且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。8）布魯納提出“編碼系統”可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

4.對數學學習的影響

布魯納和他的同事們在大量數學學習實驗的基礎上，總結出數學學習的四個原理：

1）建構原理——學習開始學習一個數學概念、原理或法則時，要以最合適的方法建構其代表。

2）符號原理——應當用螺旋式的方法來建構數學中的符號體系。這里的螺旋式指的是以直觀的方式引進每個數學概念，并使用熟悉的和具體的符號表示數學概念的方法。

3）比較和變式原理——從具體形式到抽象形式的過渡，需要比較和變式，比較是幫助學生直觀地學習數學概念、提高其抽象水平最有用的方式之一。

4）關聯原理——應當把各種概念、原理聯系在一起，在一個統一的系統中學習。要使學生的學習卓有有效，就必須說明和理解數學概念之間的聯系。

此外。布魯納對教育心理學作出突出貢獻，集中體現為：注重認知能力的培養，提倡發現學習（強調學生學習的主動性）；教師的作用在于只想學生提供需要的材料并加以引導，使其自己去“發現”結論、規律。同時，它提出結構主義教學論，對世界教育產生重要影響

5.對教學的啟示

5.1教與學的原則

布魯納在其認知，發展說的基礎上提出了一系列教學原則。他主張，教學的最終目標在于“促進對教材結構的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，并達到“學會如何學習”和促進智力發展。他認為，教學論必須考慮三個方面：人的天性、知識的本質和獲得知識的過程的性質。由此，布魯納提出并論述了四條教與學的原則：

動機原則。認為內在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善于激發學生的內在動機。

結構原則。強調要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結構。任何教材結構的組織均需注意：再現的形式要適應學生的年齡和認知基礎；教材的組織要符合經濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。

序列原則。認為兒童智慧發展的程序是：從動作性表象模式經映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發展中的編碼系統，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用“非語言的指導”然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。

反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調，“教”只是一種暫時狀態，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。

5.2在教學中的應用

1）懂得了基本原理，使得學科更容易理解；

2）有助于對學習內容的記憶，認為記憶的主要問題在于提取只有有結構、有系統的存儲知識，才有助于提取知識。

3）有助于增進學習的遷移，認為掌握了基本原理，就可以把事物作為普遍事物的特例去理解，態度和原理的遷移應成為教學過程的核心。

4）有助于激發學習動機或學習興趣。

5）能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。

第三篇：學習多元智能理論心得體會

學習多元智能理論心得體會

通過對多元智能理論的培訓學習，我有了初步認識：學生是我們老師施教的主體，我們所作的一切努力就是為了學生更加健康的發展。多元智能理論在教學中的運用，就是讓每一個學生找到“自我感覺”，使心智得到了更加健康的發展。可以說“多元智力理論”的提出，為世界范圍內的教學改革注入了一股強大的新鮮活力，為變革傳統教學提供了新的視角和多元的切入點。

智能的多元性、差異性，要求我們對學生進行教育時因材施教。其實這點早已被大家所認識到，但很大一部分僅限于認識到，做到的卻很少。這就講到了多元智能理論的實踐性和啟發性。而我們老師在啟發性中起到了關鍵作用：發揮個體的優勢智能，從而帶動弱勢智能發展，把強項遷移到其他領域。因此教師要因材施教，多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同的人有不同的智能結構類型。有的人語言智能占優勢，有的人數理邏輯智能占優勢，還有的肢體運動智能占優勢等等。同樣的內容，應采取不同的學習方式讓他們去學習，以適應每一位不同智能組合結構的成長中的個體的需要。如果真地去“切實改變學生的學習方式”，那將會是對學生個體生命的忽視與不尊重，那樣強加于學生的“改變”所帶來的結果將會如何呢？我不敢深思。

所以我們要做的，就是把握每一位學習者的智能結構，進一步優化與完善學生的學習方式，即為每位學生的成長與發展創造適合他自己的最優化的學習方式的組合。而不是要“改變”，不是要完全摒棄。

所以說，“改變學生的學習方式”一語實在不妥。

多元智能理論的創始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”不同的人身上有不同的智能組合形式，即使倆個人在某種智能上都有優勢，但這種優勢智能與其它方面優勢智能的組合是因人而異的同樣具有較高的音樂智能，有的同時具有較高的肢體運動智能兩者結合表現為音樂舞蹈的能力，而另一些人表現為演唱能力、演奏、作曲等。不能要求每個孩子一個模式。我們要善于讓孩子用自己的方法來學習，如音樂強---唱來學習，運動強---表演來學習。根據多元智能理論，學生學習困難實際上屬于“潛能尚未得到有效開發”，只要我們找到開發潛能的有效方法，把智力因素與非智力因素優化為學力，我們的學生一定都可以成為學業優等生。因此，探索出有效的教育模式和方法，最大限度地改變學生的學習品質、學習方法、學習習慣和人際關系，將會使學生學會自主解決學習困難，為學生的今后進一步的終身學習和發展打下良好的基礎。教育就應當為每一個孩子搭建平臺，創設情境，開掘、發展他們的各項智能，揚長避短，使他的智能形成優化的機構。因此多元智能理論對教育有深遠的影響。在今后的教學中掌握多元智能理論后就要重新定位教育目標，力求培養學生的八種智能，盡量開發學生的潛能。同時使學生觀發生改變，鼓勵學生建立信心，有天生我才必有用，行行出狀元的思想。與此同時，教師觀也要發生改變，即教師要善待每一個學生，不能挖苦學生，不能諷刺學生，要善于發現學生的閃光點，因勢力導，適時而教，力求因材施教，全方位開發學生智能，提高素質，勇于實踐，提高分析診斷能力。

通過這次學習，使我的教育觀也發生了改變，今后我要用多元智能的思想，用全體全面的目標意識，發展創造意識和能力。另外，此次的培訓學習也引起了我的深思，我今后要改變對學生的個性評價，要以八種智能為指標體系，全方位評價學生，我想起了我以前對學生的評價方法過于偏頗，也許已經在學生的幼小的心靈里埋下了陰影，而我卻沒意識到，我慶幸我參加了這次的培訓學習，使我認識到我在教學評價中走入誤區，今后我會將我這次學到的多元智能理論作為我以后評價學生的指標體系，要用激勵贊賞的眼光來看每一個學生，我相信我的學生一定會健康成長。

以上是我對學習<<多元智能理論>>的一點學習體會，可以說我收獲頗豐，受益匪淺。今后我將用我今這次學到的內容指導我的教學工作。

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養什么人和怎樣培養，對各種教育理念進行整合，向開發學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現代社會發展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現代教育有可能成為“開發和釋放人的創造潛能的發動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統智能理論僅以人的語言智能和數理邏輯智能為依據，構建了與傳統考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發現”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區域兒童潛能的開發，還對特殊兒童潛能的發現與開發進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發現和開發學生所具有的那些在傳統 １

教育中不被承認或未被發現的智能強項，為發現人才，轉變傳統教育下的所謂“后進生”，實現面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發展，提供了現代教育理論與實驗研究的依據。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據這種理論，傳統的人才教育只能是面對少數人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環境中，現代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養

多元智能理論創立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養學生的能力，創建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現了“智力”與“德力”的統一，這將為我們探索培養學生的道德修養能力，提高德育實效性，提供新思路，創造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發現”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發出情感智商田Q)理論。“發現”pISCOVER)實驗也是這樣，它創立的能力培養“問題體系”，是對傳統知識學習經驗的發展和補充，而不是對立。臺灣地區引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發展，為學生的成才架設了多元發展的“立交橋”，形成了良性循環的辦學態勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創立具有中國氣派的現代教育科學竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數民族群體的文化傳統，追求形成這樣一種共識，即少數民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據，它從現實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發展現象。如人的音樂—節奏智能可能發展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統的關系的研究

人類的符號系統是多元化的，常見的符號系統有語言符號、數學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發展方向和程度受到了環境和教育的影響。

就智能的發展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現突出。如丘吉爾。

2、數理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂，包括節奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰略家等身上表現突出。如畫家畢加索。這方面發達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當的身體反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發明家、舞蹈家、外科醫生等身上表現突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力，表現在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數理邏輯等優勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節課主要培養學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養，教學設計的重點在于培養這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當地加以肯定和引導。因此，在進行教育教學設計，主要就是設計能夠體現或者發揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態應該是“手段”優先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發展方向和成就，知道生物科學發展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統一的觀點，生物進化觀點和生態學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養成質疑、求實、創新及勇于實踐的科學精神和科學態度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發展的意義，樹立可持續發展的觀念”，“確立積極的生活態度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現象;通過觀察或從現實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據;利用數學方法處理、解釋數據;根據證據作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發展則要求學生具有語言言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應用[D].上海,華東師范大學:2003年.