第一篇：多元智能理論及其對數(shù)學學習的影響 2

多元智能理論及其對數(shù)學學習的影響

摘要：多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。不同的人會有不同的智能組合。根據(jù)加德納的理論，學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須留意學生在不同的智能方面的差異, 不同的學生會在不同某

一、兩方面的智能特別突出，在學生突出的那一方面進行引導(dǎo)；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰，注重學生的個性化發(fā)展。多元智能理論對學生學習有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：多元智能；數(shù)學學習；個性化

一、什么是多元智能理論

1916年，德國心理學家施太倫提出了“智商”的概念：智商即智力商數(shù)，它是用數(shù)值來表示智力水平概念。1935年，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。所謂“非智力因素”是指記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外一切心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志、性格等，這些非智力因素都是直接影響和制約智力因素發(fā)展的意向性因素。但是，這一理論提出后，并未受到人們的關(guān)注。

1967年，美國在哈佛大學教育研究生院創(chuàng)立《零點項目》，由美國著名哲學家戈爾曼主持。《零點項目》主要任務(wù)是研究在學校中加強藝術(shù)教育，開發(fā)人腦的形象思維問題。在從這以后的二十年間，美國對該項目的投入達上億美元，參與研究的科學家、教育家超過百人，他們先后在100多所學校做實驗，有的人從幼兒園開始連續(xù)進行20多年的跟蹤對比研究，出版了幾十本專著，發(fā)表了上千篇論文。多元智能理論就是這個項目在80年代的一個重要成果哈佛大學霍華德·加德納教授在參與此項研究中首先重新考察了大量的、迄今沒有相對聯(lián)系的資料，即關(guān)于神童的研究、關(guān)于腦損傷病人的研究、關(guān)于有特殊技能而心智不全者的研究、關(guān)于正常兒童的研究、關(guān)于正常成人的研究、關(guān)于不同領(lǐng)域的專家以及各種不同文化中個體的研究。通過對這些研究的分析整理，他提出了自己對智力的獨特理論觀點。基于多年來對人類潛能的大量實驗研究，加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了他的多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力，這些為多元智能理論奠定了理論基礎(chǔ)。

而在我看來，多元智能思想在我國源遠流長。早在春秋時期，孔子就主張并實施“六藝”。要求學生掌握六種基本才能：禮、樂、射、御、書、數(shù)。禮：禮節(jié)（即今德育）； 樂：音樂； 射：射箭技術(shù)（鍛鏈體格，品格修養(yǎng)）； 御：駕馭馬車的技術(shù)； 書：書法（即今文學）； 數(shù)：算法（即今數(shù)學）．在我國民間更流傳著這樣兩句話：一句是：“三百六十行，行行出狀元”。一句是“隔行如隔山”。因為每一個行道都具有特殊的性質(zhì)和特點，也就有特殊的智能要求。外行往往看不懂門道。三百六十行，行行出狀元，說明有三百六十多種智能可能當中的某些行有加德納的多元智能理論解釋可以用其中的同一種解釋。這正是多元智能的思想的另一種說法。是我國的特色解釋。

加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應(yīng)該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據(jù)這個定義，他在《心智的架構(gòu)》(Frames of Mind，Gardner，1983)這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)：1。語言(Verbal/Linguistic)2。邏輯(Logical/Mathematical)3。空間(Visual/Spatial)4。肢體運作(Bodily/Kinesthetic)5。音樂(Musical/Rhythmic)6。人際(Inter-personal/Social)7。內(nèi)省(Intra-personal/Introspective)8。自然探索(Naturalist，加德納在1995年補充)9。生存智慧（Existential Intelligence，加德納后來又補充）另外，有其它學者從內(nèi)省智能分拆出“靈性智能”(spiritual intelligence)。

這八個范疇的內(nèi)容如下：語言智能，這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。

邏輯數(shù)學智能，從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學的新發(fā)展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。空間智能強調(diào)人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和情感的能力比較強，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現(xiàn)出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。

肢體運作智能，善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。這種智能主要是指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。

音樂智能，這種智能主要是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力，表現(xiàn)為個人對音樂節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

人際智能，人際關(guān)系智能，是指能夠有效地理解別人及其關(guān)系、及與人交往能力，包括四大要素。①組織能力，包括群體動員與協(xié)調(diào)能力。②協(xié)商能力，指仲裁與排解紛爭能力。③分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關(guān)系的能力。④人際聯(lián)系，指對他人表現(xiàn)出關(guān)心，善體人意，適于團體合作的能力。

這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。內(nèi)省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內(nèi)省指向?qū)τ谑录蓴〉目偨Y(jié)。價值層次的內(nèi)省將事件的成敗和價值觀聯(lián)系起來自審。

自然探索智能，能認識植物、動物和其它自然環(huán)境的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現(xiàn)較為突出。自然探索智能應(yīng)當進一步歸結(jié)為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。其它類型智能，人的智能還可以從其它角度進行分類：記憶力：對于事物的記憶力，包括短期和長期的記憶力，形象和抽象的記憶力等。形象力：在記憶的基礎(chǔ)上形成形象的能力。也可以說是感性認識能力。抽象力：在形象的基礎(chǔ)上形成抽象概念的能力。也可以說是理性認識能力。信仰力：在形象和抽象的思維的基礎(chǔ)上形成對于人生和世界總的觀念的能力。創(chuàng)造力：形成新的形象、理論、信仰的能力。

二、多元智能發(fā)展的培養(yǎng)及對教育的影響

1、多元智能發(fā)展的培養(yǎng)

過去的多元智能發(fā)展主要集中在幼兒園，因為教育專家認為，培養(yǎng)學生的多元智能發(fā)展應(yīng)該由小做起，并慢慢推廣至其它層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學及幼兒園的層面推廣，在中學、大學、甚至研究院或在職培訓也是合適。近年不少國際MBA的課程都加入了創(chuàng)意思維的課程，以加強學生在新時代的適應(yīng)力和創(chuàng)意方面的開發(fā)，這就是加德納所提出的多元智能的其中一個范疇。而對于中、小學生來講，由于多元智能理論有助老師從學生的智能分布去更了解學生，我們可以將理論用于兩方面1.可以利用多元智能理論來發(fā)掘資優(yōu)學生，并進而為他們提供合適的發(fā)展機會，使他們茁壯成長；2.可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，并采取對他們更合適的方法去學習。

2、對教育的影響

（1）、要熱愛每一名學生，教學過程要關(guān)注差異。

多元智能理論認為，人的智能至少包括言語——語言智能、音樂——節(jié)奏智能、邏輯——數(shù)學智能、視覺——空間智能、身體——運動智能、自知——自我認識能力、交往——人際關(guān)系智能，自然觀察者智能等八種。每個人的智能只是發(fā)揮和組合程度不同而已。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，學校里不存在差生。加德納等人對特殊兒童的研究更證明了這一點。有這樣一位“白癡天才”，他的心算速度比別人用計算器計算還快，但他不僅生活難以自理，而且連話也不會說。作為一名科任教師，你所發(fā)展及考察的只是學生的一兩種智能，不是他們智能的全部，是不能分層對待他們的。我們要熱愛每一名學生。（2）、每種智能都有其獨特的發(fā)展歷程，教學要遵從這種規(guī)律。

研究表明，每種智能都具有獨立的發(fā)生發(fā)展歷程，不同年齡階段的發(fā)展狀態(tài)極為不一。兒童期音樂——節(jié)奏智能發(fā)展比較快，所以像莫扎特4歲學作曲，很快就達到相當高的水平。青年期身體——運動智能呈高峰期，所以三、四歲的兒童或七、八十歲的老人不可能在運動場上叱咤風云。青壯年期邏輯——數(shù)學智能呈高峰期，一般數(shù)學家四五十歲后難出成就。而言語——語言智能中老年呈高峰期。作家青年時期作品一般比較幼稚，晚期作品成熟老練。教師教學要遵從這種智能發(fā)展的獨特歷程規(guī)律，不能求“生”所難。（3）、智能不是以整合的方式存在，而是相對獨立的。

加德納認為，每種智能都有自己腦中的位置，并使用不同的符號系統(tǒng)。盡管目前對智能在腦中有自己特定的神經(jīng)部位這種認識還處于猜測階段，但對大腦損傷病人的研究表明，大腦皮層中確實存在與多種智能相對應(yīng)的生理區(qū)域。如果大腦皮層的某一特定區(qū)域受損，其相對應(yīng)的智能就會消失，但其他智能仍能正常發(fā)揮其多種功能。如，大腦皮層左前葉的布羅卡區(qū)受到傷害，個體就會發(fā)生語言——言語智能障礙，但其他智能仍然正常。所以語文教師不要期待籃球打得好或數(shù)學學得好的學生有朝一日將這種能力遷移到語文學習中去，或數(shù)學教師希望歌唱得好的學生將這種智能遷移到數(shù)學學習中去。各種智能是相對獨立存在的，是不作遷移的。教師不可去做遷移智能這中無效工作。我們擔負著發(fā)展何種智能的責任，就應(yīng)依據(jù)這種智能的發(fā)展規(guī)律去開發(fā)。

（4）、人人都能成才，我們要培養(yǎng)不同類型的人才。

多元智能理論倡導(dǎo)積極的學生觀。學生問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題。教學上要力能給每名學生以多元化的選擇，使其揚長避短，激發(fā)潛在智能。多元智能理論倡導(dǎo)因材施教的教學觀，既要針對不同智能“對癥下藥”，又要針對不同學生“對癥下藥”，要徹底改變“一本教材，一塊黑板，一支粉筆”的教學形式。多元智能倡導(dǎo)全面且辨證的評價觀。教師要多方觀察，辨證分析學生的優(yōu)弱點，要牢固樹立人人都能成才的教學理念，為我國現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)不同類型的人才隊伍。

三、多元智能理論對數(shù)學學習的影響 利用多元智能理論進行教學設(shè)計的必要性

第一，多元智能理論注重人類智能的全面發(fā)展，多元性是它最大的特征，它不否定任何一個人，認為每個人都有一組能力。第二，多元智能注重人的差異性，認為每個人的能力都有側(cè)重部分。在教育中教師要意識到每個學生的優(yōu)勢，發(fā)展學生的多種智能，使得每個學生都能發(fā)現(xiàn)自身的閃光點，樹立積極自信的學習心態(tài)。第三，實踐性和文化性是多元智能的又一重要特點。加德納認智力就是人在一定的文化情境中解決問題的能力。在教學中學生作為主體參與到實踐教學中，積極培養(yǎng)自身的動手能力，在實踐中活躍自己的思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性能力和解決問題的能力。

綜上所述，利用多元智能理論進行教學設(shè)計就是遵守國家課程改革的方向以及學生能力發(fā)展的要求，是明智的選擇。多元智能理論指出，如果給予適當?shù)墓膭詈徒逃總€人都能使自己的八項智能達到相當高的水平。從這個意義上講，每個學生都能成為優(yōu)秀的學生，學生之間不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或?qū)W習類型差異的問題。基于這種觀點，每個人對知識的學習和掌握過程有不同的特點，而對不同的個體而言，其“最佳方法”是各不相同的。如果讓每個人找到自己學習數(shù)學的最佳“切入點”和“生長點”，就可以在數(shù)學學習上得到最大發(fā)展的可能。

傳統(tǒng)“四環(huán)節(jié)學習法”即把學生學習過程分為：預(yù)習———聽課———復(fù)習———作業(yè)。所有的學生，不論其智能特征如何，均按同一模式進行數(shù)學學習。這種學習方法是建立在行為主義心理學的理論基礎(chǔ)上，把學生的學習過程模式化、機械化，其基本信念建立在這樣一種假設(shè)的前提下，即所有學生都是能夠用同一種方法，而且都將在同樣的時間學習同樣的教材。在這種信念之下，教學活動完全抹殺了學生的個體差異，忽視了學生學習方式、知識結(jié)構(gòu)、自身需求等方面的不同，教學的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手里，學生則處于一種被控的過程之中。有些中考數(shù)學成績十分優(yōu)秀的學生，到高中后成績不好了，其中一個重要的原因就是進入高中后未能及時改變學習方法，仍然沿用初中的方法進行學習。由于課程難度和學習內(nèi)容側(cè)重點發(fā)生變化，在初中學習有效的學習方法，到了高中就可能行不通了。行為主義的學習理論在某些較低層次和某種技能及行為方式的學習中能迅速取得成效，但在較高層次的學習中就往往難以奏效；高中數(shù)學學習中應(yīng)如何掌握正確的學習方法，多元智能理論提供了一個思路，那就是每個學生必須要有個性化的學習方法。多元智能理論認為，人的智能可以分為八種獨特而又相互作用的智能體系：語言智能、邏輯—數(shù)學智能、視覺空間智能、身體運動智能、自我意識智能、自然觀察智能、人際關(guān)系智能、自省智能。不同的人的八種智能在每各自身上的表現(xiàn)都不盡一樣。因為智能組合類型的不同，所以不同學生的學習類型及智能類型都是獨特的。個性化預(yù)習的思考首先所有的學科，所有的教師都要求每個學生每天預(yù)習新課是不科學的。高中學習科目繁多，學生課外自主支配的時間有限，如果所有的學科學習都按同一要求，難免顧此失彼。其次，每個學生在上數(shù)學課之前都按同一標準進行預(yù)習，沒有必要，學生數(shù)學課堂聽課效率與學生的“邏輯—數(shù)學智能”、“語言智能”水平有關(guān)，與學生原有的知識結(jié)構(gòu)有關(guān)。每個學生在進入課堂之前，他們原有的知識結(jié)構(gòu)、智能特點和發(fā)展水平不同，就要設(shè)法在上課之前力爭減少這種差異，而同一標準的預(yù)習只能起到相反的作。個性化課堂學習的思考從多元智能理論的觀點來看，學生通過數(shù)學學習，最終得到發(fā)展的當然是邏輯—數(shù)學智能。但實際情況往往是，每個人的各種智能發(fā)展是不平衡的，因而每個人的學習類型也就有各自不同的特點。要使每個人的邏輯—數(shù)學智能得到最大的發(fā)展，關(guān)鍵在于課堂學習時，讓每個人從各自的最佳切入點進入學習。個性化復(fù)習的思考在教學中，不同智能類型的學生對于不同形式的內(nèi)容理解和記憶有著很大的區(qū)別。如“邏輯—數(shù)學”智能較強的學生，對數(shù)學表達式這種簡捷的形式較敏感，他們比較擅長于用符號語言來表述數(shù)學問題。“語言智能”強的學生對文字或語言表達的形態(tài)較敏感，他們對數(shù)學內(nèi)容的學習經(jīng)常是“先記憶、后理解”，應(yīng)該說這也是一種學習方式。“空間智能”強的學生則長于對圖形的感知，一些數(shù)學圖形在他們頭腦里有很深的印跡。這些智能特征對他們學習數(shù)學會有一定的影響。個性化作業(yè)的思考從多元智能理論的視角看，傳統(tǒng)的分層作業(yè)形式還是有很大的局限性，并不能與學生實際的智能差異相吻合。個性化作業(yè)實際上是一種“自助式”的作業(yè)形式，教師提供多種形式的作業(yè)，由學生根據(jù)各人的智能特點，選擇自己喜歡和擅長的作業(yè)形式。就像蘇霍姆林斯基所說：“每一個兒童的思維發(fā)展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點。沒有任何一個正常的兒童毫無能力、毫無天賦”。在數(shù)學學習上，八種智能中的某一二個智能對學習成績影響較大。承認智能的差異性，放棄智能優(yōu)劣論，充分了解每一個學生的智能類型，幫助他們找到適合各自智能特點的個性化學習方法，使每一個學生邏輯—數(shù)學智能及其他智能都得到最大限度的發(fā)展。

參考文獻：

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[7] 趙麗泓.哈佛專家面對面—— 訪中國多元智能教育協(xié)會理事長張開冰[J]中國多元智能，2004．

第二篇：布魯納認知發(fā)現(xiàn)理論對數(shù)學學習的影響

布魯納認知——發(fā)現(xiàn)理論及其對數(shù)學教育的影響

提綱

1.作者簡介

對布魯納的人生經(jīng)歷、主要著作和社會貢獻的介紹。

2.1學習理論基本觀點

2.1學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)

提出了表征的概念，并認為表征分為三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。學習的過程是人們利用已有的認知結(jié)構(gòu)，對新的知識經(jīng)驗進行加工改造并形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。

2.2對學習過程的觀點

學生的學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化與評價。

2.3學習應(yīng)注意的各門學科的基本結(jié)構(gòu)

原理或思想構(gòu)成了理解事物的最佳的認知結(jié)構(gòu)，并論述了掌握認知結(jié)構(gòu)的五大優(yōu)點。

2.4提倡發(fā)現(xiàn)學習和發(fā)現(xiàn)法教學

提出了發(fā)現(xiàn)學習和發(fā)現(xiàn)法的概念，并論述其顯著效果。

3.對布魯納學習理論及發(fā)現(xiàn)學習的評價

對教育的貢獻和其理論的不足，前四點是對教育的貢獻，后四點是其理論的不足之處。

4.對數(shù)學學習的影響

總結(jié)了數(shù)學學習的四大原理，建構(gòu)原理、符號原理、比較和變式原理、關(guān)聯(lián)原理。

5.對教學的啟示

5.1教與學的原則

布魯納提出并論述了四條教與學的原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、反饋原則。

5.2在教學中的應(yīng)用

布魯納理論應(yīng)用于教學的五大優(yōu)點。

1.作者簡介

杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner , 1915—)美國心理學家、教育學家，是結(jié)構(gòu)主義教育流派的代表人物之一。他是認知心理學的先驅(qū)，是致力于將心理學原理實踐于教育的典型代表，也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。

布魯納1937 年畢業(yè)于杜克大學，1941 年獲得哈佛大學心理學博士學位。1952－1972 年任哈佛大學教授。1959年擔任了美國科學院教育委員會主席，同年年底，布魯納擔任美國科學院召開討論中小學數(shù)理學科教育改革會議主席，會后，其綜合了與會者的意見，在著作《教與過程》中闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。1960 年與 G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學認知研究中心。1962 年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965 年任美國心理學會主席。1972－1980 年任牛津大學心理學教授。1980 年以后任紐約大學教授。

他的主要教育著作有：

《思維之研究(A Study of Think)》(1956，與人合作)《教育過程(The Process of Education)》(1960)《論認知（on Knowing）》1964）

《教學理論探討（Toward a Theory of Instruction）》(1966)《認知生長之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，與人合作)《教育的適合性（The Relevance of Education）》(1971)《超越所給的信息（Beyond the Information Given）》(1973)《兒童的談話：學會使用語言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983)《心的探索（In Search of Mind）》(1984)

《意義行為（Acts of Meaning）》（1990）

《教育的文化（The Culture of Education）》（1996）

布魯納的研究尤其關(guān)注兒童是如何在頭腦中表征所學的概念和觀念的。

他認為，學習就是類目及編碼系統(tǒng)的形成。一個類目指一組有關(guān)的對象或時間，它可以是一個概念，也可以是一條規(guī)則。他認為：要讓兒童學習學科知識的基本結(jié)構(gòu)；教育應(yīng)促進兒童認知能力的發(fā)展；注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童的主要學習方法。

2.學習理論基本觀點

2.1學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)

在布魯納的著作中，所謂認知結(jié)構(gòu)，就是表征（fepfeseflt.non，也譯為“再現(xiàn)表象”）。實際上，表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。現(xiàn)代認知心理學對學習的基本看法是：學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。布魯納受皮亞杰觀點的影響，他認為，學習的過程實際上是人們利用已有的認知結(jié)構(gòu)，對新的知識經(jīng)驗進行加工改造并形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。在學習中，新的知識經(jīng)驗不是納入原有的認知結(jié)構(gòu)（同化），就是引起原有的認知結(jié)構(gòu)的改組（順應(yīng)），從而產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)。這個過程不是被動地產(chǎn)生的，而是一種積極主動的過程。

布魯納認為表征具有媒介性、選擇性、概括性和轉(zhuǎn)換性。表征分為三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征。這三種表征在兒童智慧發(fā)展過程中不斷演變，經(jīng)歷三個階段：第一階段，嬰幼兒時期（1-2歲），主要是依靠動作去對付世界；第二階段：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽見的表象或映像代表事物并嘗試借助映像解決問題；第三階段：大約從六、七歲開始即符號表征階段，這時個體能運用語言、數(shù)字等符號代表經(jīng)驗，同時應(yīng)用這些符號來學習和獲得經(jīng)驗。兒童智力發(fā)展的形式，實際上就是三種不同發(fā)展水平的認知結(jié)構(gòu)，即動作的、映象的和符號的認知結(jié)構(gòu)。

布魯納重視學習的主動性，學習是主動學習，具體表現(xiàn)在：

1、重視已有經(jīng)驗在學習中的作用。

2、重視學生學習的內(nèi)在動機與發(fā)展學生的思維。學習最好的動機是對所學材料本身的興趣，他把思維分為分析思維和直覺思維，強調(diào)教學要把發(fā)展直覺思維能力放在重要地位。

3、重視形成學生的內(nèi)部學習動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學習動機。

4、強調(diào)信息提取。2.2對學習過程的觀點

布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。學生的學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：（1）獲得新信息；（2）轉(zhuǎn)換信息，使其適合于新的任務(wù)；（3）評價、檢查加工處理信息的方式是否適合于該任務(wù)。所謂新的知識是指與已往所知道的知識不同的知識，或者是已往知識的另一種表現(xiàn)方式。新知識的獲得過程是它與已有的知識發(fā)生聯(lián)系的相互作用的過程，是主動地接受和理解的過程。新知識的轉(zhuǎn)化是對它的進一步的加工，使之成為認知結(jié)構(gòu)的有機構(gòu)成部分并適應(yīng)新的任務(wù)的過程。評價是指對新知識的一種檢驗與核對，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應(yīng)用。簡而言之，學生的學習認知過程就是對新知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。2.3學習應(yīng)注意的各門學科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納說：“不論我們選擇教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)，包括該學科的結(jié)構(gòu)和學習態(tài)度、方法兩方面。他指出，教學不能逐個地教給學生每個事物，最重要的是使學生獲得一套概括了的基本原理或思想。這些原理或思想構(gòu)成了理解事物的最佳的認知結(jié)構(gòu)。教學的任務(wù)就在于讓學生形成這種認知結(jié)構(gòu)。為此，在教學活動中必須把各門學科的基本結(jié)構(gòu)的學習放在中心地位上。無論是教材的編寫和教學活動的進行，都應(yīng)側(cè)重于讓學生掌握一門學科的基本結(jié)構(gòu)。

他還列舉了學習和掌握基本結(jié)構(gòu)的五大優(yōu)點：①如果學生知“道了一門學科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，學生就能理解這門學科；②如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內(nèi)容遷移到其他情境中去；③如果教材的組織形式具有很強的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)性，將有助于學生記憶具體的知識細節(jié)；④如果給學生提供適當?shù)膶W習經(jīng)驗和對知識結(jié)構(gòu)的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡；⑤有利于激發(fā)學生的學習興趣和促進兒童智力的發(fā)展。2.4提倡發(fā)現(xiàn)學習和發(fā)現(xiàn)法教學

發(fā)現(xiàn)學習就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。布魯納之所以強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，首先應(yīng)歸因于他對教學目標的看法。他認為，教學不僅應(yīng)當盡可能使學生牢固地掌握科學內(nèi)容，還應(yīng)當盡可能使學生成為自主且自動的思想家；當在正規(guī)的學校教育結(jié)束之后，這樣的學生將會獨立地向前邁進。

所謂發(fā)現(xiàn)法，是指設(shè)置一定的學習情境，讓學生主動地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的教學方法。發(fā)現(xiàn)法具有四種顯著的效果：①有利于提高智慧的潛能；②能促使外在動機向內(nèi)在動機的轉(zhuǎn)化，提高對學習材料的內(nèi)在興趣，增強發(fā)現(xiàn)的自信心；③能學會發(fā)現(xiàn)的試探方法。布魯納說：“人們只有通過提出問題和努力于發(fā)現(xiàn)，方能學會發(fā)現(xiàn)的試探方法。”④有助于增強記憶。

3.對布魯納學習理論及發(fā)現(xiàn)學習的評價

1)布魯納的學習理論強調(diào)學生的主動性，強調(diào)學生已有認知結(jié)構(gòu)和學生的獨立思考，強調(diào)內(nèi)在動機和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用。認知發(fā)現(xiàn)說更能說明人類學習的某些特點和規(guī)律。

2）布魯納將認知學習理論付諸教學實際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，并引發(fā)了教育工作者在教學過程、教材編寫等方面觀念上變革，國際影響較大。3）布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學習，不僅成為一種學習方式，而且作為一種教學方法得到廣泛的研究和應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)法就是至今乃采用的一種教學方法。4）布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態(tài)度、方法及原理的一般遷移。學習的經(jīng)驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現(xiàn)象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產(chǎn)生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。

5）布魯納的學習理論忽視了學生學習的特殊性，把學生的學習與科學家的發(fā)明創(chuàng)造等同起來時不對的。它餓某些觀點，如“任何學科的任何內(nèi)容都可以用適當?shù)姆绞剑行У亟探o任何年齡的任何兒童”，則缺乏有力證據(jù)。

6）布魯納過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，過分強調(diào)學生的主觀能動性，沒有充分考慮到學校教育的特點，教師的主導(dǎo)作用被消弱。事實上，有些內(nèi)容并不適合于發(fā)現(xiàn)，而且，在學校教育條件下，其他的學習方式也有較大適用范圍。同時，發(fā)現(xiàn)學習在時間與經(jīng)費上也常常是不經(jīng)濟的。

7）布魯納的學習理論特別強調(diào)學生對概念和原理的學習，并且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。8）布魯納提出“編碼系統(tǒng)”可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產(chǎn)生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

4.對數(shù)學學習的影響

布魯納和他的同事們在大量數(shù)學學習實驗的基礎(chǔ)上，總結(jié)出數(shù)學學習的四個原理：

1）建構(gòu)原理——學習開始學習一個數(shù)學概念、原理或法則時，要以最合適的方法建構(gòu)其代表。

2）符號原理——應(yīng)當用螺旋式的方法來建構(gòu)數(shù)學中的符號體系。這里的螺旋式指的是以直觀的方式引進每個數(shù)學概念，并使用熟悉的和具體的符號表示數(shù)學概念的方法。

3）比較和變式原理——從具體形式到抽象形式的過渡，需要比較和變式，比較是幫助學生直觀地學習數(shù)學概念、提高其抽象水平最有用的方式之一。

4）關(guān)聯(lián)原理——應(yīng)當把各種概念、原理聯(lián)系在一起，在一個統(tǒng)一的系統(tǒng)中學習。要使學生的學習卓有有效，就必須說明和理解數(shù)學概念之間的聯(lián)系。

此外。布魯納對教育心理學作出突出貢獻，集中體現(xiàn)為：注重認知能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學習（強調(diào)學生學習的主動性）；教師的作用在于只想學生提供需要的材料并加以引導(dǎo)，使其自己去“發(fā)現(xiàn)”結(jié)論、規(guī)律。同時，它提出結(jié)構(gòu)主義教學論，對世界教育產(chǎn)生重要影響

5.對教學的啟示

5.1教與學的原則

布魯納在其認知，發(fā)展說的基礎(chǔ)上提出了一系列教學原則。他主張，教學的最終目標在于“促進對教材結(jié)構(gòu)的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，并達到“學會如何學習”和促進智力發(fā)展。他認為，教學論必須考慮三個方面：人的天性、知識的本質(zhì)和獲得知識的過程的性質(zhì)。由此，布魯納提出并論述了四條教與學的原則：

動機原則。認為內(nèi)在動機的效應(yīng)比外在動機持久而強有力，教師要善于激發(fā)學生的內(nèi)在動機。

結(jié)構(gòu)原則。強調(diào)要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學生的年齡和認知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟法則，應(yīng)教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。

序列原則。認為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用“非語言的指導(dǎo)”然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。

反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調(diào)，“教”只是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生自力更生。必須指導(dǎo)學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。

5.2在教學中的應(yīng)用

1）懂得了基本原理，使得學科更容易理解；

2）有助于對學習內(nèi)容的記憶，認為記憶的主要問題在于提取只有有結(jié)構(gòu)、有系統(tǒng)的存儲知識，才有助于提取知識。

3）有助于增進學習的遷移，認為掌握了基本原理，就可以把事物作為普遍事物的特例去理解，態(tài)度和原理的遷移應(yīng)成為教學過程的核心。

4）有助于激發(fā)學習動機或?qū)W習興趣。

5）能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。

第三篇：學習多元智能理論心得體會

學習多元智能理論心得體會

通過對多元智能理論的培訓學習，我有了初步認識：學生是我們老師施教的主體，我們所作的一切努力就是為了學生更加健康的發(fā)展。多元智能理論在教學中的運用，就是讓每一個學生找到“自我感覺”，使心智得到了更加健康的發(fā)展。可以說“多元智力理論”的提出，為世界范圍內(nèi)的教學改革注入了一股強大的新鮮活力，為變革傳統(tǒng)教學提供了新的視角和多元的切入點。

智能的多元性、差異性，要求我們對學生進行教育時因材施教。其實這點早已被大家所認識到，但很大一部分僅限于認識到，做到的卻很少。這就講到了多元智能理論的實踐性和啟發(fā)性。而我們老師在啟發(fā)性中起到了關(guān)鍵作用：發(fā)揮個體的優(yōu)勢智能，從而帶動弱勢智能發(fā)展，把強項遷移到其他領(lǐng)域。因此教師要因材施教，多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同的人有不同的智能結(jié)構(gòu)類型。有的人語言智能占優(yōu)勢，有的人數(shù)理邏輯智能占優(yōu)勢，還有的肢體運動智能占優(yōu)勢等等。同樣的內(nèi)容，應(yīng)采取不同的學習方式讓他們?nèi)W習，以適應(yīng)每一位不同智能組合結(jié)構(gòu)的成長中的個體的需要。如果真地去“切實改變學生的學習方式”，那將會是對學生個體生命的忽視與不尊重，那樣強加于學生的“改變”所帶來的結(jié)果將會如何呢？我不敢深思。

所以我們要做的，就是把握每一位學習者的智能結(jié)構(gòu)，進一步優(yōu)化與完善學生的學習方式，即為每位學生的成長與發(fā)展創(chuàng)造適合他自己的最優(yōu)化的學習方式的組合。而不是要“改變”，不是要完全摒棄。

所以說，“改變學生的學習方式”一語實在不妥。

多元智能理論的創(chuàng)始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式。”不同的人身上有不同的智能組合形式，即使倆個人在某種智能上都有優(yōu)勢，但這種優(yōu)勢智能與其它方面優(yōu)勢智能的組合是因人而異的同樣具有較高的音樂智能，有的同時具有較高的肢體運動智能兩者結(jié)合表現(xiàn)為音樂舞蹈的能力，而另一些人表現(xiàn)為演唱能力、演奏、作曲等。不能要求每個孩子一個模式。我們要善于讓孩子用自己的方法來學習，如音樂強---唱來學習，運動強---表演來學習。根據(jù)多元智能理論，學生學習困難實際上屬于“潛能尚未得到有效開發(fā)”，只要我們找到開發(fā)潛能的有效方法，把智力因素與非智力因素優(yōu)化為學力，我們的學生一定都可以成為學業(yè)優(yōu)等生。因此，探索出有效的教育模式和方法，最大限度地改變學生的學習品質(zhì)、學習方法、學習習慣和人際關(guān)系，將會使學生學會自主解決學習困難，為學生的今后進一步的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。教育就應(yīng)當為每一個孩子搭建平臺，創(chuàng)設(shè)情境，開掘、發(fā)展他們的各項智能，揚長避短，使他的智能形成優(yōu)化的機構(gòu)。因此多元智能理論對教育有深遠的影響。在今后的教學中掌握多元智能理論后就要重新定位教育目標，力求培養(yǎng)學生的八種智能，盡量開發(fā)學生的潛能。同時使學生觀發(fā)生改變，鼓勵學生建立信心，有天生我才必有用，行行出狀元的思想。與此同時，教師觀也要發(fā)生改變，即教師要善待每一個學生，不能挖苦學生，不能諷刺學生，要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，因勢力導(dǎo)，適時而教，力求因材施教，全方位開發(fā)學生智能，提高素質(zhì)，勇于實踐，提高分析診斷能力。

通過這次學習，使我的教育觀也發(fā)生了改變，今后我要用多元智能的思想，用全體全面的目標意識，發(fā)展創(chuàng)造意識和能力。另外，此次的培訓學習也引起了我的深思，我今后要改變對學生的個性評價，要以八種智能為指標體系，全方位評價學生，我想起了我以前對學生的評價方法過于偏頗，也許已經(jīng)在學生的幼小的心靈里埋下了陰影，而我卻沒意識到，我慶幸我參加了這次的培訓學習，使我認識到我在教學評價中走入誤區(qū)，今后我會將我這次學到的多元智能理論作為我以后評價學生的指標體系，要用激勵贊賞的眼光來看每一個學生，我相信我的學生一定會健康成長。

以上是我對學習<<多元智能理論>>的一點學習體會，可以說我收獲頗豐，受益匪淺。今后我將用我今這次學到的內(nèi)容指導(dǎo)我的教學工作。

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發(fā)學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關(guān)理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質(zhì)教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對各種教育理念進行整合，向開發(fā)學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關(guān)注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應(yīng)被學校教育所拋棄，這對推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導(dǎo)下，理論界不斷探索開發(fā)學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認或未被發(fā)現(xiàn)的智能強項，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進生”，實現(xiàn)面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實驗研究的依據(jù)。

素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調(diào)動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應(yīng)問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領(lǐng)域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養(yǎng)學生的能力，創(chuàng)建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術(shù)界早已關(guān)注這一問題，曾經(jīng)提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，基礎(chǔ)教育的改革尤應(yīng)注意處理好這一關(guān)系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據(jù)；它關(guān)于自我認識智能及人際關(guān)系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論。“發(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實驗也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對傳統(tǒng)知識學習經(jīng)驗的發(fā)展和補充，而不是對立。臺灣地區(qū)引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現(xiàn)有的教學質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農(nóng)村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發(fā)展，為學生的成才架設(shè)了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學態(tài)勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結(jié)我國推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗，為創(chuàng)立具有中國氣派的現(xiàn)代教育科學竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產(chǎn)物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優(yōu)質(zhì)教育的強調(diào)、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關(guān)注。(l)對優(yōu)質(zhì)教育的強調(diào)。

上個世紀60年代以來，美國對高質(zhì)量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導(dǎo)精神就是讓每一個兒童都能夠?qū)W習并且能夠達到學業(yè)上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強調(diào)每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權(quán)利的關(guān)注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內(nèi)的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權(quán)的尊重，更是關(guān)系國家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結(jié)構(gòu)》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內(nèi)的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關(guān)注。

美國二戰(zhàn)后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關(guān)注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應(yīng)該承認學生來自不同的社會經(jīng)濟和文化背景，應(yīng)該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權(quán)利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內(nèi)涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應(yīng)和支持了美國二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據(jù)為：

1、對腦損傷病人的研究

神經(jīng)生理學和神經(jīng)心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應(yīng)的專門的生理區(qū)域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據(jù)，它從現(xiàn)實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領(lǐng)域的“神童”，而非各個智能領(lǐng)域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領(lǐng)域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統(tǒng)的關(guān)系的研究

人類的符號系統(tǒng)是多元化的，常見的符號系統(tǒng)有語言符號、數(shù)學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統(tǒng)支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統(tǒng)的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領(lǐng)域有著自己的相對獨立性，導(dǎo)致了符號系統(tǒng)的相對獨立性，這樣又使每一智能領(lǐng)域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應(yīng)的符號系統(tǒng)的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構(gòu)成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型說(智能應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環(huán)境和教育密切相關(guān)。

三、核心內(nèi)容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結(jié)構(gòu)是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領(lǐng)袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系，如類比、對比、因果和邏輯關(guān)系的敏感，以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂，包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調(diào)音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向?qū)?，并把所知覺到的表現(xiàn)出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內(nèi)裝演師、建筑師、藝術(shù)家或發(fā)明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內(nèi)在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉(zhuǎn)變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調(diào)整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫家畢加索。這方面發(fā)達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經(jīng)驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統(tǒng)智力測驗所測的二維和三維空間的轉(zhuǎn)換，方向感，對構(gòu)成一件藝術(shù)作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應(yīng)，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領(lǐng)袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關(guān)系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關(guān)注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數(shù)學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關(guān)”的智能范疇，這些能力是由個體在環(huán)境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關(guān)”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統(tǒng)；第三類范疇包括“與人相關(guān)”的智能，人際關(guān)系智能和內(nèi)省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應(yīng)用

1、為多元智能而教

進行教育教學設(shè)計時，摒棄了原來只圍繞語言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養(yǎng)，教學設(shè)計的重點在于培養(yǎng)這些智能類型的活動方式；教學評價也關(guān)注的是學生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應(yīng)用于教學的大背景下，首先應(yīng)了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當?shù)丶右钥隙ê鸵龑?dǎo)。因此，在進行教育教學設(shè)計，主要就是設(shè)計能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發(fā)揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調(diào)動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領(lǐng)域得到全面發(fā)展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態(tài)應(yīng)該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發(fā)展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結(jié)合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態(tài)度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識，知道生物科學和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產(chǎn)、科學技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護等方面的應(yīng)用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關(guān)系智能、自知內(nèi)省智能。

（2）“情感態(tài)度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結(jié)構(gòu)與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點，生物進化觀點和生態(tài)學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關(guān)心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術(shù)發(fā)展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養(yǎng)成質(zhì)疑、求實、創(chuàng)新及勇于實踐的科學精神和科學態(tài)度”，“認識生物科學和技術(shù)的性質(zhì)，能正確理解科學、技術(shù)、社會之間的關(guān)系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務(wù)的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發(fā)展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與生物學相關(guān)的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關(guān)的知識;確認變量;作出假設(shè)和預(yù)期;設(shè)計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據(jù);利用數(shù)學方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準確的術(shù)語、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對自己的結(jié)論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發(fā)展則要求學生具有語言言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、自知內(nèi)省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應(yīng)用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應(yīng)用[D].上海,華東師范大學:2003年.