第一篇：學習多元智能理論 尊重學習主體

學習多元智能理論 尊重學習主體

此文發(fā)表在《中國教育博覽》雜志（2004年第十期）

朱金泉

教育學生的前提是了解學生，了解學生的前提是尊重學生，沒有尊重就沒有教育，只有尊重學生才會有成功的教育。

多元智能理論認為，人的智能不是單一結構，而是多元的。它包括：語言智能、邏輯——數(shù)學智能、空間思維智能、肢體運動智能、音樂智能、交際智能、自我省思智能等等。加德納教授認為：一個小孩即使沒有接受過任何音樂訓練，他仍然可以顯示出音樂上的才華，但他的其他智能可能很低；另一個小孩可能各種智能發(fā)展得很均衡，但沒有一項是發(fā)展很高的。“尺有所長，寸有所短”，多元智能理論首先尊重了學習主體在智力上的差別。基于這種認識，多元智能理論特別強調評價的連續(xù)性、多項度性，在教育教學過程中，要求以發(fā)展的眼光，全面地評價學生，評價學生的學習，而不是僅僅以學習成績論英雄，這就尊重了學習主體學習的差異。

第一，尊重學習主體的特殊性。俗話說：“一個蕎麥三個棱，十個兄弟十個性。”兄弟尚且如此，更何況有著不同的血脈關系、不同的家庭背景、不同的個性氣質、不同的生活經歷的學生呢？

1、尊重學習主體的情感性。教育者面對的是人，是有思想、有感情的人。這就決定了作為人的學習主體及其學習活動的情感性。心理學研究表明：人在輕松、愉快的心境下，樂于接納外界信息，創(chuàng)造欲強；相反，人在過度焦慮、心情抑郁的狀態(tài)下，對問題難于作出迅速積極的反應，而且創(chuàng)造欲望低落。讓學生在愉快中學習，才能使學習變成愉快的事，并由此獲得精神上的滿足和享受，進而培養(yǎng)起熱愛學習、熱愛生活的情感。而輕松愉快的學習心境的獲得，首先在于學生對內容有濃厚的興趣。“興趣能夠決定一個人活動的方向，成為激發(fā)人們進行某種活動的動力。”如果這種興趣成為自覺，學生對于學習內容除了好奇，更增加了強烈的求知欲，就能在別人司空見慣的事物或認識中獲得新的發(fā)現(xiàn)，沿著一定的方向進行積極的探索和追尋。因此，尊重學習和學習主體的情感性，調動學生的學習興趣，進而激發(fā)學生的求知欲望，應該引起廣大教師的高度重視。

2、尊重學習主體的差異性。有一位哲人曾經說過：“世界上沒有絕對相同的兩片樹葉。我們中國也有句古話：“十個指頭伸出來也不一樣齊。”學習主體的差異性是客觀存在的，而尊重這種差異性則需要教師自覺的主觀努力。尊重學生的差異性包括兩個方面：一是尊重學生個性的差異。比如，對于自卑的學生，要善于引導他們看到自己的優(yōu)勢，以幫助他們建立自信；對于自負的學生，一味的表揚則容易使他們更加自負，就要在肯定優(yōu)點的基礎上，引導他們意識到自己的不足，更加謙虛謹慎。二是尊重學生的智力差異。比如，對于語言智能突出的學生，就要盡力滿足他們討論、辯護的需要；對于邏輯—數(shù)學智能突出的學生，就要盡力滿足他們實驗、思考、探索的需要；對于肢體—運作智能突出的學生，就要盡力滿足他們觸覺、動手學習的需要，等等。可見，尊重的前體是了解，了解學生的家庭、經歷，了解學生的個性、氣質，了解學生的智力、特長??這才能有的放矢，對癥 下藥。

第二，尊重學習過程的多層次性。任何形式的學習，都是一個多層次的過程。而不同的學生，智力水平不一，生活經歷各異，對某一具體問題的理解所達到的深度和廣度也必然各不相同。所謂“仁者見仁，智者見智”就是這個道理。因此，教師在指導學生學習知識時，就必須尊重學習過程的這種多層次性。

1、尊重學習過程的循序漸進性。循序漸進是學習的一般規(guī)律，誰也不可能期望“一口吃成個胖子”。多元智能理論在這一方面有更深入的研究。“后設認知的歷程檔案模式”將認知分為客觀層次、情意層次、認知層次、程序層次、后認知層次、應用層次等六個層次。客觀層次的處理是對基本事實、人物、日期、步驟等等的認識；情意層次的處理是個人對所讀和所學的內容所引起的情緒反應的認識；認知層次的處理是學生對所學知識的認識和理解的處理，是對“理解”的理解；程序層次的處理是學生對所學基本動力學的了解的處理，是對學習過程的思考；后認知層次的處理是學生個人對學習的內在對話的歷程，是對“認知”的認知；應用層次的處理是學生學習的統(tǒng)整和綜合的歷程。

顯然，以上六個層次概括了真正意義上的學習的循序漸進的過程，無論是教師的教，還是學生的學，都應該遵循這種層進性，并力求以最有效的方式實現(xiàn)最高層次的學習目的。

2、尊重教學評價的垂直具體性。由于學生的多元結構中，同一種智能的發(fā)展程度不同，多元智能的發(fā)展程度不同，對待同一事物的情感態(tài)度不同，所以必然導致理解和處理問題所達到的水平不同。這樣，在評價學生時，我們就避免一刀切，不搞純粹的橫向分析、概括評價，而要從實際情況出發(fā)，以發(fā)展的眼光、用多把尺子衡量學生。比如，一個同學在某一時間段里，；邏輯—數(shù)學智能的發(fā)展相對緩慢，但其語言智能的發(fā)展卻相當迅速。我們就不能簡單地批評他在邏輯——數(shù)學智能方面的落后，而要首先看到他在語言智能方面的進步，并大膽地拿起表揚的武器，讓他看到自己的優(yōu)勢，從而幫助他走出自卑的陰影，建立自信，逐步克服自身的不足，走向全面發(fā)展的道路。事實上，只有垂直具體地教學評價——包括正式的和非正式的，即時的和階段性的，才有利于學生的特長發(fā)展和全面發(fā)展，也才是科學的教學評價。

第三，尊重學習方式的多角度性。學生個性、氣質、經歷、智力的差異，必然導致他們從不同的角度去感受事物、探究問題，其結果也必然是“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

1、尊重教學設計的多角度性。加德納教授在他的多元智能理論中提出這樣的見地：如果你要教重要的東西，那就決不只有一種方法來教。多元智力作為一個存貨單，可能很有用途。”就是說，達到我們教學目的的方法是多種多樣的。比如你要過一條河，可以架一座橋，可以造一艘船，可以乘飛機，可以游泳，等等。“條條大道通羅馬”嘛！就拿語文教學來說，要教讀一篇課文，可以指導學生寫出課文的內容提要，可以指導學生自編自演課本劇，可以指導學生分析評價課文中的人物，可以指導學生寫讀后感，等等。無論采取哪種形式指導教學，目的只有一個，就是尊重學生智能多元的現(xiàn)實，充分發(fā)掘學生的潛能，提高課堂教學效益。

2、尊重主體思考的多角度性。學生智能的多元性，決定了在思考問題時，總是從自己的智力優(yōu)勢出發(fā)，進行自己的探索，作出自己的判斷。指導學生學習朱自清的《春》，我提出一個問題：課文最后的三個比喻句有什么作用？有的說表現(xiàn)了春天新、美、壯的特點，突出了春天的可愛；有的說是對全文的總結，使文章的結構完整嚴謹??指導學生學習安徒生的《皇帝新裝》，分析評價人物時，多數(shù)同學看到的是皇帝和大臣的愚蠢、虛偽，有些同學卻說那兩個騙子其實就是英雄，他們看到了統(tǒng)治者的腐朽并大膽地捉弄他們、出盡了他們的洋相，怎能不是英雄呢？還有些同學說文章中的那些市民也是作者批判的對象，他們明知道皇帝什么也沒穿，卻不敢說出來，這不證明了他們的懦弱和麻木嗎？??可見，教師必須多換幾個角度思考問題，至少要有膽識鼓勵學生、發(fā)動學生暢所欲言、各抒己見，只有這樣才能充分挖掘學生的潛能，形成百花齊放的課堂教學局面。死死地抱住教學參考書不放，只能抑制甚至扼殺了學生創(chuàng)造思維的火花。北京二十二中的孫維剛老師曾經說過，他指導學生解題，總是先讓學生說出自己的思路，然后跟他們一塊解答，即使明知道要走進死胡同。當學生看到這種辦法已經行不通時，再一起分析錯誤的原因，重新想辦法。正因為孫老師尊重了學生思考的多角度性，善于鼓勵和引導學生“不在一顆歪脖子樹上吊死”，“不一條道走到黑”，所以，同一個題目，他的學生才會想出幾種甚至十幾種解答方法。

總而言之，尊重學習、尊重學習主體，就是要尊重學生的勞動，尊重學生的探究，甚至是尊重學生的錯誤。因為既然是學習，就離不開創(chuàng)造，就不能拒絕錯誤。否定學生的錯誤，就是否定學生的探索，否定學生的思考。只有正確地評價學生思考的失誤，才能保護學生的創(chuàng)造心理不受傷害，才能保證學生的潛力不斷發(fā)揮，才能保證學生逐步掌握正確的思維方法和規(guī)律，才能保證學生逐步形成健全的、善于思考、善于創(chuàng)造的大腦。

第二篇：學習多元智能理論心得體會

學習多元智能理論心得體會

通過對多元智能理論的培訓學習，我有了初步認識：學生是我們老師施教的主體，我們所作的一切努力就是為了學生更加健康的發(fā)展。多元智能理論在教學中的運用，就是讓每一個學生找到“自我感覺”，使心智得到了更加健康的發(fā)展。可以說“多元智力理論”的提出，為世界范圍內的教學改革注入了一股強大的新鮮活力，為變革傳統(tǒng)教學提供了新的視角和多元的切入點。

智能的多元性、差異性，要求我們對學生進行教育時因材施教。其實這點早已被大家所認識到，但很大一部分僅限于認識到，做到的卻很少。這就講到了多元智能理論的實踐性和啟發(fā)性。而我們老師在啟發(fā)性中起到了關鍵作用：發(fā)揮個體的優(yōu)勢智能，從而帶動弱勢智能發(fā)展，把強項遷移到其他領域。因此教師要因材施教，多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同的人有不同的智能結構類型。有的人語言智能占優(yōu)勢，有的人數(shù)理邏輯智能占優(yōu)勢，還有的肢體運動智能占優(yōu)勢等等。同樣的內容，應采取不同的學習方式讓他們去學習，以適應每一位不同智能組合結構的成長中的個體的需要。如果真地去“切實改變學生的學習方式”，那將會是對學生個體生命的忽視與不尊重，那樣強加于學生的“改變”所帶來的結果將會如何呢？我不敢深思。

所以我們要做的，就是把握每一位學習者的智能結構，進一步優(yōu)化與完善學生的學習方式，即為每位學生的成長與發(fā)展創(chuàng)造適合他自己的最優(yōu)化的學習方式的組合。而不是要“改變”，不是要完全摒棄。

所以說，“改變學生的學習方式”一語實在不妥。

多元智能理論的創(chuàng)始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現(xiàn)為不同的形式。”不同的人身上有不同的智能組合形式，即使倆個人在某種智能上都有優(yōu)勢，但這種優(yōu)勢智能與其它方面優(yōu)勢智能的組合是因人而異的同樣具有較高的音樂智能，有的同時具有較高的肢體運動智能兩者結合表現(xiàn)為音樂舞蹈的能力，而另一些人表現(xiàn)為演唱能力、演奏、作曲等。不能要求每個孩子一個模式。我們要善于讓孩子用自己的方法來學習，如音樂強---唱來學習，運動強---表演來學習。根據(jù)多元智能理論，學生學習困難實際上屬于“潛能尚未得到有效開發(fā)”，只要我們找到開發(fā)潛能的有效方法，把智力因素與非智力因素優(yōu)化為學力，我們的學生一定都可以成為學業(yè)優(yōu)等生。因此，探索出有效的教育模式和方法，最大限度地改變學生的學習品質、學習方法、學習習慣和人際關系，將會使學生學會自主解決學習困難，為學生的今后進一步的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎。教育就應當為每一個孩子搭建平臺，創(chuàng)設情境，開掘、發(fā)展他們的各項智能，揚長避短，使他的智能形成優(yōu)化的機構。因此多元智能理論對教育有深遠的影響。在今后的教學中掌握多元智能理論后就要重新定位教育目標，力求培養(yǎng)學生的八種智能，盡量開發(fā)學生的潛能。同時使學生觀發(fā)生改變，鼓勵學生建立信心，有天生我才必有用，行行出狀元的思想。與此同時，教師觀也要發(fā)生改變，即教師要善待每一個學生，不能挖苦學生，不能諷刺學生，要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，因勢力導，適時而教，力求因材施教，全方位開發(fā)學生智能，提高素質，勇于實踐，提高分析診斷能力。

通過這次學習，使我的教育觀也發(fā)生了改變，今后我要用多元智能的思想，用全體全面的目標意識，發(fā)展創(chuàng)造意識和能力。另外，此次的培訓學習也引起了我的深思，我今后要改變對學生的個性評價，要以八種智能為指標體系，全方位評價學生，我想起了我以前對學生的評價方法過于偏頗，也許已經在學生的幼小的心靈里埋下了陰影，而我卻沒意識到，我慶幸我參加了這次的培訓學習，使我認識到我在教學評價中走入誤區(qū)，今后我會將我這次學到的多元智能理論作為我以后評價學生的指標體系，要用激勵贊賞的眼光來看每一個學生，我相信我的學生一定會健康成長。

以上是我對學習<<多元智能理論>>的一點學習體會，可以說我收獲頗豐，受益匪淺。今后我將用我今這次學到的內容指導我的教學工作。

第三篇：關于多元智能理論的學習筆記

年在北京教育學院參加國家級骨干教師培訓的時候，就接觸了“多元智能理論”，今天重新溫習一下，加深理解，更好運用。這一理論是美國哈佛大學教授加德納基于多年的研究提出的，他認為智能結構是由八種智能要素組成的。這八種智能要素是：

語言智能，即有效地利用口頭或書面語言的才能。語言智力發(fā)達的人，對詞義特別敏感，擅長表達與交流。

音樂智能，即感知、欣賞和創(chuàng)作音樂的才能。很多人對樂曲、旋律、節(jié)奏特別敏感，有很強的鑒賞音樂的能力。

數(shù)學邏輯智能，即有效利用數(shù)字和邏輯推理的才能。這種能力主要用來處理物質世界中的數(shù)量關系。數(shù)學邏輯智能特別發(fā)達的人對數(shù)字特別敏感，具有強烈的探索欲望，人們通常稱這種智力為科學思維。一般來說，科學家、物理學家、天文學家、會計師等具有較發(fā)達的數(shù)學邏輯智能。

空間想象智能，即準確感知視覺世界的智能。這種智能主要用來解決空間位置問題。空間想象智能特別發(fā)達的人對線條、形狀、色彩等特別敏感，空間想象力豐富，看一眼東西就能想象出這個物體的形狀。在人群中，空間想象智能強的人有建筑師、攝影師、畫家、雕塑家等。

身體運動智能，即善于運用身體來表達內心感受的才能。有些人動作靈巧，手足敏捷，在身體平衡、協(xié)調、力量、速度、靈敏性等方面比一般人好。如演員、運動員、舞蹈家、手工藝師都屬于運動智能較強的人。

人際交往智能，即察覺和區(qū)分他人的情緒、意圖、動機的才能。有很多人表現(xiàn)出較強的人際交往能力，善解人意，對他人的心思、面部表情、動作領會很快，能站在別人立場上思考和理解問題。人際交往智能比較發(fā)達的人包括政治家、外交家、卓有成效的教師、心理咨詢專家等等。

自我認識智能，主要是指接近自己內在生活情感的才能，是對人的內心世界的認知能力。有相當一部分人自我認知能力強，善于分析自己的心理狀態(tài)，知道自己的長處與短處，包括自傳體小說家、神職人員以及對自己內心世界有深刻感知的人等。

自然觀察者智能，這是洞察自然的才能。這種人善于觀察自然界中的各種形態(tài)，對物體進行辨認和分類。有專長的自然觀察者包括農民、植物學家、獵人、氣象學家等，生態(tài)學家達爾文是這一領域的杰出代表。

多元智能理論指出，人具有多種智能，它的存在既具有先天的基礎，又依賴于后天的開發(fā)。教師要善于發(fā)現(xiàn)每一個學生的學習類型及其智力的綜合狀況，并去適應它，使其優(yōu)秀智力得到更好的發(fā)展；同時善于運用學生的優(yōu)秀智力來結合他處于弱勢的智力，使各項智力都能得到最好的發(fā)展。學校要充分利用現(xiàn)有的場地資源、設備資源、師資資源和師生時間資源，開設各種選修課程，以補充課內教育的不足，滿足學生個體特長發(fā)展的需求，豐富學習生活。

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發(fā)學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對各種教育理念進行整合，向開發(fā)學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現(xiàn)代社會發(fā)展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發(fā)學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認或未被發(fā)現(xiàn)的智能強項，為發(fā)現(xiàn)人才，轉變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進生”，實現(xiàn)面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實驗研究的依據(jù)。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養(yǎng)實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養(yǎng)學生的能力，創(chuàng)建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據(jù)；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論。“發(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實驗也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對傳統(tǒng)知識學習經驗的發(fā)展和補充，而不是對立。臺灣地區(qū)引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現(xiàn)有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發(fā)展，為學生的成才架設了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學態(tài)勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創(chuàng)立具有中國氣派的現(xiàn)代教育科學竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優(yōu)質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優(yōu)質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業(yè)上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰(zhàn)后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據(jù)為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區(qū)域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據(jù)，它從現(xiàn)實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超常現(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。”湖北武漢的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統(tǒng)的關系的研究

人類的符號系統(tǒng)是多元化的，常見的符號系統(tǒng)有語言符號、數(shù)學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統(tǒng)支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統(tǒng)的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統(tǒng)的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統(tǒng)的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環(huán)境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現(xiàn)為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂，包括節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現(xiàn)出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發(fā)明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫家畢加索。這方面發(fā)達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統(tǒng)智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數(shù)學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環(huán)境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統(tǒng)；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養(yǎng)，教學設計的重點在于培養(yǎng)這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當?shù)丶右钥隙ê鸵龑АＲ虼耍谶M行教育教學設計，主要就是設計能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發(fā)揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發(fā)展，提高課堂教學的效果。“通過多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態(tài)應該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發(fā)展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態(tài)度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發(fā)展和環(huán)境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態(tài)度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點，生物進化觀點和生態(tài)學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發(fā)展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養(yǎng)成質疑、求實、創(chuàng)新及勇于實踐的科學精神和科學態(tài)度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發(fā)展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據(jù);利用數(shù)學方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能。科學探究能力的發(fā)展則要求學生具有語言言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學生物教學中的應用研究[D].南京,南京師范大學:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學生物教學中的應用[D].上海,華東師范大學:2003年.