第一篇：高階思維課堂教學研究

在課堂教學中培養學生的高階思維

一、對高階思維的認識

1、什么是高階思維

對于高階思維，到目前為止還沒有公認一致的定義。美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標，記憶、理解、應用、分析、綜合、評價和創造，其中記憶、理解、應用是低階思維，是較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力；分析、綜合、評價和創造為高階思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

2、為什么要培養學生的高階思維

《國家十二五教育規劃發展綱要》的戰略主題是：“堅持以人為本、全面實施素質教育。以培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人為目標，堅持德育為先、能力為重、全面發展、面向人人，著力提高學生的社會責任感、創新精神和實踐能力，不斷滿足經濟社會發展對人才的需求和全面提高國民素質的要求。堅持能力為重。優化學科專業結構，改革人才培養模式，適應經濟社會發展對各種知識能力的要求。建立更加靈活開放的學習制度平臺、資源更加豐富的實踐育人平臺和拔尖創新人才培養平臺，著力提高學生學習能力、實踐能力、創新能力?！?/p>

顯然培養學生學習能力、實踐能力、創新能力已成為教育教學的主要任務之一，如此才能不斷滿足經濟社會發展對人才的需求和全面提高國民素質的要求。要培養學生創新精神和實踐能力，就必須要培養學生的高階思維。

二、如何在課堂教學中培養學生高階思維。

《國家十二五教育規劃發展綱要》中已經明確的給出了答案?！毒V要》指出：提高課堂教學質量要突出學生的主體地位，探索適應學生身心特征和課程要求的有效教學模式，改進教法、學法，引導學生主動思考、樂于探索、勤于動手，培養學生的學習興趣、創新思維和實踐能力。

長春市第六中學經過多年的探索實踐，摸索出了一套能夠培養學生高階思維的有效教學模式。即

“兩先兩后，三最佳，四場”。

（一）、“兩先兩后”就是“先學后教，先練后講?！闭n程改革的根本任務是轉變教學方式。教與學的矛盾是學校課堂的主要矛盾，學是矛盾的主要方面，教是矛盾的次要方面，教要為學服務，學生是學習的主體，只有學生學得精彩才是教學真正的精彩。我們認為轉變教學方式既要克服滿堂灌的傾向，也要克服滿堂學的傾向，教師要根據具體的學情，恰當地調節好教與學的關系。在調節教與學的關系上，我們提出要堅持一個方向：以學為主，從學出發，為學服務，以學論教。如果把課堂比作是一場演出的話，學生應該是主角而不是配角，更不是觀眾。充當主角的學生自然會熱情高漲，學習的積極性、主動性自然會提高。只有這樣，學生才能成為學習的真正主人，才能積極參與課堂學習，才能感受到學習的快樂。學生的高階思維是在其學習的潛能被釋放的狀態下培養出來的。

（二）、三最佳原則指：最佳講授期、最佳講授區和最佳講授級。

什么是教師的最佳講授期？古語有：不憤不啟，不悱不發，演變一下就是憤啟悱發。何為憤和悱，就是學生想說卻說不出來，想悟卻悟不到。學生憤之后是就教師的啟，學生悱之后就是教師的發。學生或學生小組憤悱之時就是教師的最佳講授期。

什么是教師的最佳講授區？學生學習任何知識，都有自己會的和不會的，我們要求老師，學生會的由自己解決，學生不會的由教師參與解決。學生或學生小組會與不會的交匯處就是教師的最佳講授區。

最佳講授級就是教師要講到學生能夠繼續自主學習的程度，而不是一次性講到底。

“三最佳”的確定，都是以學生的學為基點，充分體現了以學論教的思想，充分體現了新課程促進學生在原有基礎上發展的思想，是我們六中在課堂上處理教與學關系的理論基礎，也是長春六中建構四場型課堂的理論依據?！叭罴言瓌t”主要是解決在課堂教學中教師何時教，教什么，教到什么程度的問題。我們教師苦口婆心講十道題，不如學生自主內動做一道題；教師講的越多，越有可能封閉學生的高階思維，造成學生對教師的過度依賴。所以教師只有精當地把握好三最佳原則，才能有效地促進學生高階思維的培養。我們把學生或學習小組思維出現難以逾越障礙的地方，確定為教師最佳講授區；把學生或學習小組思維出現難以逾越障礙的時間，確定為教師最佳講授期。抓準最佳講授區和最佳講授期，教師講解的內容才能更具針對性，教師講解的時間才能更具即時性，對學生高階思維的培養才能更具有引領性，課堂教學才能是從低效中真正走出來。雙最佳原則是教育最近發展區理論在課堂教學中的具體體現，是正確處理教與學關系的銳利武器。

（三）、四種教育場：目標場、思維場、情感場、生活場，所謂目標場是指每節課教師要有教授的目標，學生要有學習的目標。

所謂思維場是指課堂教學以解決問題為主線，在不斷解決不同問題的過程中拉大思維的長度，讓學生積極思考，主動探求，培養學科思想，構建學科知識體系。

所謂情感場是指課堂教學要調動學生積極參與，在學生自動、小組互動、師生聯動中解決問題。

所謂生活場是指教學要與實際緊密結合、與已有經驗緊密結合、與舊知識緊密結合，逐步提高學生解決實際問題的能力。

在四場型課堂里，目標場是根本，思維場是核心，情感場是保證，生活場是延伸。

我們認為，課堂是問題探索、智慧碰撞的場所，是生命相遇、心靈相約的場所，是自主發展、個性發展的場所。這里流淌著思想和情感，這里閃爍著科學精神和人文氣息，這里充滿了生活情趣和意志磨礪。

1、課堂上構建目標場，我們主要從兩個方面入手：（1）大目標科學分解，小目標有機整合。

激發力量或動機強度取決于達到目標對滿足個人需要的價值和個人實現目標可能性估計。確立的目標對學生越有意義，越能滿足學生需要，實現的可能性也越大，對學生的激勵作用也越大。為此，在課堂教學過程中，教師要將大目標分解成小目標，落實到每個細節中，最終再將小目標整合成大目標，再通過小目標的逐個實現，使學生不斷保持和增強追求大目標的內驅力。只有這樣，學生的積極性才能無窮如大地，不絕如江河。

（2）實目標落實到位，虛目標有效跟進。實目標落實到位，尤其要夯實基礎，從宏觀上講，傳統基礎是指讀、寫、算；現代基礎是指學、思、行。從微觀上講，傳統基礎是指基礎知識、基本技能、基本方法；現代基礎是指搜集與處理信息、建構與整合知識、分析與處理問題。傳統基礎與現代基礎相互補充，宏觀基礎與微觀基礎相得益彰。

具體說三維目標各有側重，缺一不可：

①知識和技能目標是讓學生學會，這是課堂的基礎目標。因為我們上課的首要目的就是為了讓學生掌握知識，尤其是基礎知識。②過程與方法的目標是讓學生會學，著是能力目標，思維目標，也是靈魂性目標。讓學生會學習，能夠自主的解決問題。著也是教育教學的終極目標。

③情感態度和價值觀目標是學生的愛學目標，是動力，也是非智力目標。研究表明，在人的成長過程中，智力因素只占百分之二十，而非智力因素能占百分只八十。因此，在教學過程中，對學生學習習慣、興趣愛好、意志力等的培養至關重要。

2、課堂上構建思維場，我們主要從兩個方面入手：（1）．堅持把問題作為思維主線。每堂課都要以問題開始，按問題展開，以問題終結，把問題作為思維主線，用問題來激發高階思維。教學問題主要有兩類，一類是課上生成的問題（往往具有不確定性），另一類是教師課前預設的問題，具有可掌控性。那么教師預設出什么樣的問題才能夠牽引學生的高階思維呢，這類問題往往具有以下三個特點：第一，問題要具有“挑戰性”，也就是說“要能抓人”，對于直白或索然無味的問題，即學生可以用“是”或“不是”就可以回答的問題，學生會不屑一顧；難度過大的問題會使學生無處下手，從而放棄嘗試思考。第二，問題要有“開放性”。沒有現成答案的問題對學生更具有吸引性，更具有挑戰性，學生的思維不易受到限制，其思考的過程才更能鍛煉學生的高階思維。第三，問題要有“層次性”，要為學生提供適當的臺階?！案吡⒁?，小步問”，這樣有利于學生找到思考問題的切入點和思維的連續性，這樣的問題對學生吸引性極強。層層遞進，步步深入，使學生在分析問題、解決問題的過程中訓練了自已的高階思維。

（2）強化六個方面的思維訓練。六個方面：提出問題、分析問題、解決問題、總結規律、運用規律。（3）為了強化師生科學有效思維，我們提出了具有六中特色的思維要求。

① 思維的策略。推行四步漸進式思維策略：理解、設計、實施、反思。

②思維的方法。推行八對辯證式思維方法：觀察與比較、分析與綜合、特殊與一般、抽象與概括、必然與或然、對立與統一、猜想與推理、類比與聯想。

③思維的評價。推行四性一度立體式思維評價：一度是指思維的長度；四性是指思維的廣闊 性、思維的深刻性、思維的靈活性和思維的創造性。

思維大師杜威認為：高階思維不是自然發生的，它是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發的，高階思維的發生就是反思—問題生成—探究、批判—解決問題的過程，可見問題是開啟高階思維的最大動力。

3、課堂上構建情感場，我們主要從兩個方面入手：（1）．師生要激情飛揚。做到相互激勵，相互愉悅，相互幫助，相互啟迪。（2）．師生要靈動自如。我們規定師生課堂活動有三種：學生自動、小組互動、師生聯動，其中學生自動是根本，是目標；小組互動和師生聯運是手段，是動力。（3）．四場型課堂下的教師角色和學生狀態。學生在課堂的狀態：思維著、活動著、體驗著；教師在課堂的角色：引導者、服務者、探索者。

4、課堂上構建生活場，我們主要從兩個方面入手：（1）．注重聯系實際。要在實際生活中建構知識，要在舊知識中建構知識；要運用學到的知識解決實際問題，要把學到的知識納入到原有的知識體系中來。（2）．突出兩個過程。

一個是創設教學情境。教師要把所教的知識外化為學生易于接受、喜聞樂見的情境，讓學生在感同身受中高效內化知識。

另一個是設計知識再發現過程。設計適合學生認知規律，便于學生自主探究的知識演生過程，讓學生在過程中探索，培養學生的科學精神和自主建構知識的能力。

5、為了營造四場型課堂，我們制定課堂教學的評價標準?；驹u價標準：三高、四有，其中三高是指高聽課率、高自主性、高吸收率；四有是指目標有達成度、思維有長度、情感有濃度、活動有強度。根本評價標準：高自主性和思維有長度。在提高學生自主性上，我們提出要給學生留有足夠的自主學習時間和空間，這是衡量教師課堂教學深度的一個重要指標；實現學生的學習過程由被動轉為主動，是實現學生自主學習最艱難、意義最深刻的步驟；我們對教師在什么時候、什么內容上培養學生的自主性，做了詳盡的規定，并運用微格的方式，在評課中強化落實，收到了良好的效果。在拉大思維長度上，我們進一步明確了課堂哪些活動是自主思維，并把一節課自主思維活動的時間總和定義為自主思維的長度，作為評價課堂教學的重要指標。幾年來，課堂上師生熱熱鬧鬧，但缺少自主思維實效的課被徹底否定了，課堂看似沉悶，但思維培養到位而且思維有長度的課得到了充分肯定，形成了一種正確的課堂導向，現在理性化、自主性的課堂越來越多。

三、“兩先兩后，三最佳，四場”型課堂，培養了學生高階思維，培養了大量人才。

六中不僅培養出汪強強，蘇麗敏等北大學子，而且近幾年的高考在重本、普本數上都實現了取得了歷史性、本質性、整體性的飛躍。今年高考，過600分的有23人，重點進線人數為 180 人；本科進線人數為 865 人。從近幾年進出口比率看，高分段進出口比率大約為900%，重點段進出口比率為400%，普本段進出口比率為200%，均實現了出口人數大于進口人數，遠遠超出同類學校，又一次成為低進高出的典范。我們認為，對于一所學校來說，高進高出屬于正常質量，高進低出屬于低質量，低進高出才屬于高質量。六中人正在用自己的改革與創新演繹著高質量的神話！

課堂教學的改革帶動了學校的發展。學校連續三年高考質量評估中均獲一等獎；學校綜合實力明顯提高，被評為吉林省首批示范性高中；學校全面實施素質教育，被評為長春市素質教育特色學校；學校大力 加強教師專業隊伍建設，被評為長春市教師專業發展型學校。

2013年10月20日

第二篇：高階思維課堂教學研究實驗報告

高階思維課堂教學研究實驗報告

長春市教育局教育教學研究室

白智才

長春市教育局基礎教育處

李曉天

東北師范大學附屬中學

邱宇強

東北師范大學附屬中學凈月實驗學校 劉

菲（本文已發表在《長春教育》2013年10期上）

知識時代的發展對人才素質的要求偏重于以下九大能力：創新、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力。這九大能力我們稱之為高階能力。為培養出適應知識時代需要的人才，教育工作者就必須要重視培養學生的高階能力，正因為如此，培養高階能力所必需的高階思維課堂教學成為了當代教育者研究最為重要的課題之一。

一、研究背景 1.高階思維的提出

事實上，對于高階思維(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)這個概念，還沒有公認一致的定義。如果要追溯的話，這個概念應該是在美國教育學家布盧姆的教育目標分類學的基礎上發展起來的。他在1956年進行教育目標分類的時候把以認知為主導的學習目標分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中知識、理解、應用被稱為低階思維，分析、綜合、評價被稱為高階思維。之后，各國教育者相繼對高階思維進行了討論與研究，從而推動了高階思維研究的深入。比如，20世紀90年代中期開始，當代著名的課程理論與教育研究專家安德森(Anderson.LW)曾與布盧姆合作研制教育目標分類的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位專家開始對布盧姆的認知目標分類進行修訂。最終將原來一維的目標分類改為兩維，一個是“知識”的維度，另一個是“認知過程”的維度。其中“認知過程”維度包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個方面，他們把當中的“分析、評價和創造”確定為高階思維。

21世紀前后，我國學者也開始了關于高階思維的研究，相繼有一批研究論文發表。其中著名學者鐘志賢也給出了他對“高階思維”的定義：是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要由問題求解、決策、批判性思維、創造性思維這些能力構成；高階思維在教學目標分類中表現為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、創新。鐘志賢老師給出的定義，在國內得到了普遍的認可，他的研究也吸引了更多一線教育工作者對于高階思維研究的關注。

2.高階思維教學研究的現狀（1）高階思維教學的提出

思維是可以培養和教授的，通過教育得以改善和提高的。高階思維作為思維的高級形式，自然也可以在教學中獲得提升。早在1960年，美國教育協會就在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培養思維能力”。哈佛大學心理學教授戴維（D.Perkins）也認為，高階思維是可以培養和訓練出來的。他說，日常思維，就像我們普通的行走能力一樣，是每個人與生俱來的。但是，良好的思維能力，就像百米賽跑一樣，是一種技術、技巧上的訓練結果。賽跑選手需要訓練才能掌握百米沖刺技巧。同樣，良好的思維能力需要相應的教學支持，包括一系列有針對性的練習。通過恰當的教學條件支持，學習者的高階思維能力是可以培養和訓練的。問題的關鍵是，我們的教學是否有發展學習者高階思維能力的意識，是否對高階思維的特點有深刻的認識，并據此與課程內容和教學方式整合起來，設計相應的支持條件。

他的理論，引導教育者由關注高階思維的理論研究轉向關注高階思維教學的實踐研究。（2）高階思維教學研究已達成的共識

① 最有效的高階思維教學是與學科相整合的教學。從宏觀角度來看，培養學生高階思維能力的途徑主要有兩種，一種是開設專門的思維訓練課程，通過這種課程來培養學生的高階思維能力；另一種是由學科教師擔負起培養學生高階思維能力的任務，教師要在課堂教學中有意識地發展學生的高階思維能力。從具體實踐研究上來看，后一種與學科相整合的教學應該是培養學生高階思維最有效的教學方式，亦即在完成課程學習內容、實現教學目標的同時，發展高階思維能力。教師在日常的授課中，只要在強調培養學生低階思維的同時，有意識的培養高階思維，就會自然達到教育教學的目的。基于此，目前國外很多學校開展了高階思維培養的研究，例如澳大利亞的昆士蘭kurwongbah州立學校，他們在多門學科如數學、閱讀、科學等學科中都提出了高階思維的要求，在低階思維的基礎上進一步提升學生的高階思維，效果顯著。② 高階思維教學需要高階學習模式的支持。研究認為，高階思維教學需要高階學習模式的支持。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。而運用探究、發現和研究型學習的模式——合作小組學習、討論、案例學習、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解學習活動等，有利于發展學習者的高階思維能力。尤其是發現學習，能比較有效地促進學習者高階思維能力發展。在這種學習方法中，學習者面對現實的問題、項目研究，通過“探究”和“獨立分析”的方法，解決問題和作出決策，在20世紀20年代，Kilpatrick稱這種學習為“設計方法”(project method)。以此，教育者認識到，要發展學習者的高階思維能力，教師在改變自我教學的同時，就要改變學生的學習習慣，設法讓學習者投入到分析、比較、對比、歸納、概括、問題求解、調研、實驗和創造等系列學習活動中去，而不僅僅限于要求學習者回憶事實性信息的活動。

高階學習模式在教學模式屬性上，屬于建構主義學習模式。因此，從這個角度上看，高階學習就是建構主義學習，它以學習者為中心的學習環境更能有效地促進學習者高階思維能力發展。例如，探究式和開放式的學習環境，需要學習者生成知識，并且運用批判性思維；基于項目的學習方法認為，學習者能夠生成問題，并且最終產生一個能反映、表現知識整合的產品；基于過程的教學模式，則要求學習者通過完整的、情境化的學習活動，以發展清晰的表達、推理和自我監控等方面的能力，進而發展學習者的高階思維能力。

這個共識的達成，使得教師在關注自我教學的時候，也把目光投向了學生，意識到教學形式的改變最終的目標在于學生學習習慣的改變，高階思維教學的實行基礎是高階學習的支持。（3）高階思維教學研究存在的問題

目前我們大多數中小學的課堂教學很多依舊停留在低階能力、低階學習和低階思維的層次上，沒有有效地促進學生高階思維能力的發展，也沒有有效地塑造學生適應社會發展所需要的核心素質。具體表現為：

① 教師沒有意識從培養學生高階思維的高度審視自己的教學。

從高階思維和低階思維角度審視教學高階思維的聯系和培養是教師有意識的過程，需要教師在教學目標設計、教學活動中貫徹落實，在很多情況下，低階思維和高階思維是互相轉換的。這里，教師有意識的作為很重要，如果教師能夠用簡單的問題引出學生復雜的思考，這是“低階思維”轉成“高階思維”。但把本該有的“高階思維”轉換成“低階思維”，那就不應該了。在這樣的課堂中，學生不是越學越聰明，而可能是越學越機械，越學越沒有創造力。

在我們的教學中，很多時間都在反復練習，反復做題目，教師的要求是看到題目就能做，做了就對。盡管能使學生考出好成績，但卻是在扼殺學生的創造力，使學生形成了很不好的思維習慣。在探究活動中，也存在類似的情況，很多學生是用互聯網簡單的收集和整理資料，而沒有自己深入的思考，這其實是把高階思維轉換成低階思維。②課堂教學沒有精心設計的高階學習問題。最適合思維的教學，是以思維為基礎的問答策略，也就是說，教師教學問題的設計（包括口頭和書面問題）是教學能夠培養學生高階思維的最有效手段。開放性的、挑戰性的、沒有現成答案的、具有穿透力的、需要學生運用他們的聰明才智才能夠回答的問題，這類問題很多就是發展學生的高級思維技能的好問題。

在現實的許多課堂教學中，有大量“教學問題”存在，但幾乎都是應試型問題；也有一些教學則基本沒有問題，而只有活動和任務，表面似乎熱鬧非常的氣氛之后，學習者不知為何而忙碌，不知道需要解決什么樣的問題，應該怎樣來解決。而引發學生高階思維的課堂，課堂氣氛的調動和學生思維的觸發，很多是通過老師的精彩問題設計而引發的。

二、研究與實踐過程

高階思維課堂教學研究是基于全市的全日制普通高中日常教學的一次全方位研究。為了切實推進教學研究的開展，市教育教研室采取了漸進式的教研方式，把整個研究分為三個階段。實施研究第一個階段

實施時間：2011年9月—2012年12月 研究載體：長春市普通高中高階思維論壇暨課堂教學展示活動和長春市普通高中說題大賽活動

研究主題：立足于高效能課堂背景下高階思維教學教師教學行為的研究 研究目標：開展全員參與的高效能課堂背景下的高階思維教學行為的觀察，深入地研究基于高階思維教學的有效策略 具體內容：教育局基礎教育處和教研室在2012年12月4日到12月15日，組織了市各學科中心組成員、市教研室部分學科高中教研員、長春市教育局基礎教育處和市教研室部分領導和市各普通高中主管教學校長、教務主任、教研室主任、各學科教研組長、各學科備課組長、部分省市骨干教師參加的“高階思維教學論壇暨課堂教學展評”活動。活動分為兩部分，一為“高階思維教學論壇”，地點在長春市第八中學。在論壇上，長春市教育局基礎教育處李曉天副處長到會致辭，東北師范大學附屬中學郎云華、長春外國語學?；感?、長春市實驗中學李偉紅、長春二實驗中學李敏、長春市第六中學王晶、長春市第八中學郭喜山、長春汽車經濟技術開發區第六中學王馨、長春市教育局教育教學研究室王勝柏等八位專家先后在教學論壇上做了主題發言。一為“高階思維課堂教學展評”，地點分別設在長春市十一高中、長春市第二中學、長春市第八中學、東北師范大學附屬中學、長春市希望高中?！罢乖u內容包括“高三復習專題講座”、“高階思維教學論壇”、“解題教學教學模式展評”三部分，長春八中郭喜山等18名教師做了專題講座，長春市十一高中盧艷麗等11名教師分別作了“教學展評課”。

階段成果：通過論壇和展評課的形式，使“高階思維”“深入人心”，激發了教師對高階思維教學研究的興趣?；顒右策_成了一些關于高階思維教學研究的共識：第一，高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維能力的構成，主要指問題求解能力、決策力、批判性思維能力和創造能力，在教學目標分類中表現為分析、評價和創造等較高認知水平層次的能力。第二，培養和發展學生的高階思維能力，已成為現代教學的核心價值取向和課堂教學的目標追求，同時也是提高教育教學質量和培養創新人才的有效途徑。第三，基于高階思維進行課堂教學的教學模式和教學策略，有很強的現實性、指導性和操作性，將引領近期高階思維教學的基本走向。會議還確立了后期關于“高階思維教學”的具體工作方針，為長春市在高階思維層面的教研工作做了具體的部署。實施研究第二個階段

實施時間：2013年1月—5月

研究載體：長春市普通高中高階思維課堂教學展評活動

研究主題：基于高效能課堂背景下高階思維教學教師教學行為的研究 研究目標：尋找高效能課堂中高階思維教學有效行為，尋求基于高階思維教學改進的有效策略

具體內容：長春市屬一類學校：長春市實驗中學、長春市第六中學、長春市第二中學、汽車廠第六中學等六所高中均開展了高階思維交流思想論壇及教學課例展示活動。參與到六所學校的交流、觀摩的總人次數以萬計。

階段成果：從理論指導過渡到教學實踐，在實踐中進行反思與總結，在實踐中進行晚上與創新。對于高階思維有效滲透到課堂教學中起到了很到的指導作用。課例生成論文展示：

高階思維訓練模式下的新型雙邊共時教學模式“說題”教學初探 這種新型雙邊教學模式是教師從事教學研究，學生探索科學的學習方法，是促進師生雙邊互動的重要方式之一。概括地講：說題是執教者或受教育者在精心研題的基礎上，闡述對習題解答時所采用的思維方式，解題策略及依據，進而總結出經驗性解題規律以生成解題能力的一種“教與學”相結合的雙邊教學模式。當然說題不是對解題過程的簡單敘述，也不是對解答方法的簡單匯總，它是在教法、學法理論指導下，將講、議、練高度升華，通過全體學生的說、做、達到會學且深入思考的過程。進而促進全體學生的學習能力和思維品質等綜合素質水平得到大幅度提高。特別是在習題課、復習課中，它的應用不僅能使學生擺脫題海戰術、減負增效，而且對學生綜合素質培養、思維品質鍛煉也有極其重要的作用。附學生課堂呈現說題稿一篇: 這道試題是2010年新課標高考卷中古代詩歌閱讀部分，兩道主觀性作答的詩詞鑒賞試題。1.說題干

詩詞鑒賞試題的考查點落實在四個方面：語言、形象、表達技巧、思想情感與觀點態度。第一道小題：這首詩描寫了什么樣的環境？末句中的“別路”是什么意思？題干中的“題眼”為“環境”和“別路”，顯然這道題是從形象的角度切入詩歌所創設的意境。第二道小題：詩人把“旗彩壞”“鼓聲低”分別接在“天寒”“地暗”之后，這樣寫有什么好處？這首詩表現了戍卒什么樣的情感？這到題的第一小問是從煉字、煉詞的角度轉而到第二個小問對于詩人的思想情感的分析。2.說思路

在把握了意境和思想情感這樣兩個題干中的題眼后，我開始到詩歌當中去尋找“蛛絲馬跡”，詩歌最后一句中“愁云”這個意象讓我一下子把我了整首詩歌的意境，并且我看到了后面補充的注釋更確定了我的答案。3.說策略

老師經常提到“詩言志”，要求我們在讀詩歌是時候一定要多問幾個為什么，第一個為什么就要問：這首詩歌是詩人在怎樣的情況下為什么而寫的。通過詩歌中的“榆溪”，“從軍”，“旗彩壞”，“鼓聲低”??一些詞語，我很確定這是一首邊塞詩歌。邊塞詩歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于國而言。我就從這幾個角度結合題干來組織我回答問題的語言。4.說運用

我總結這兩道題的答案為：

第一題：這首詩描寫了邊地風雪交加、荒涼苦寒的環境，“別路”的意思是戍卒離別家鄉到邊關的路。

第二題：這樣寫的好處是，不僅點明了邊塞“天寒”、“地暗”的環境，也真實生動地透露出戍卒在這種環境中產生的“旗彩壞”、“鼓聲低”的心理感受。這首詩表現了戍卒身處遼遠而艱苦的邊塞的思鄉之情。5.說拓展

以《雨雪曲》為例總結邊塞詩歌的特點。這首詩描寫了邊地雨雪交加、荒涼苦寒的環境。該詩通過描寫塞外陰沉的自然氣氛，反映了戍卒遠離故土身處邊陲茫茫然失落的郁悶心結，表現了戍卒身處遼遠而艱苦的邊塞的思鄉之情。

邊塞詩是唐代詩歌的主要題材，是唐詩中思想性最深刻，想象力最豐富，藝術性最強的一部分。以邊塞軍旅生活為主要內容：或描寫奇異的塞外風光，或反映戍邊的艱辛以及表達戍邊將士的思鄉之情的詩作稱之為邊塞詩。邊塞詩一般出自于出征的將領或隨軍文官之手。通過對古戰場的艱辛生活和自然風光的描寫表達思鄉之情以及保家衛國的高尚情操。在唐代邊塞詩中，多以漢朝喻唐朝。實施研究第三個階段

實施時間：2013年6月—12月 研究載體：全國首屆普通高中高階思維教學論壇暨長春市普通高中高階思維課堂教學總結活動

研究主題：高效能課堂背景下學科高階思維教學教師教學行為的研究 研究目標：研究學科高階思維教學有效教學行為的實踐策略，搭建學科和教師發展性評價框架

規劃具體內容：召開思想論壇大會，基于實踐基礎總結經驗，完善理論形成著作《高階思維課堂教學研究》以指導教學實踐。

預測階段成果：形成著作《高階思維課堂教學研究》以指導教學實踐。

三、研究的主要觀點

1．高階思維課堂教學與以往課堂教學有所不同

培養高階思維的課堂相對于傳統的課堂教學需要進行重心轉移與內容再構的變革。

（1）實現從教師控制到學生中心的教學主體重點轉換。傳統課堂教學在教學主體上以教師為中心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內容結構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定期測驗的方法，即整個課堂教學是以教師通過說明的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟。而“高階思維”教學需要徹底改變這種做法，消除教師和教材對教學的控制，強調學生主動的經常的參與課堂思維實踐，參與思維過程建模，發展思維技能。（2）實現從關注知識傳遞到關注學習過程的教學重心轉換。傳統課堂教學實踐的關注重點在于思維所得的產物或結果。目標是將這些產物或結果傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產物?！案唠A思維”教學更關注學生的態度價值觀的建立，關注學生掌握教學產物的過程，強調學生自覺的積極的吸收課堂“營養”。

（3）實現以開放性問題替代封閉性的課堂教學內容再構。傳統構成教學內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生活情境的聯系，這樣很難引發學生開展反思、批判、創新等思維活動?！案唠A思維”教學強調課堂問題的生成，強調學生能夠針對文本，提出問題，作出判斷，尋找到解決問題的辦法。2.通過“問題解決”來突出學生的主體性是高階思維課堂教學的關鍵 高階思維的培養和教學沒有固定的模式。它的教學應該是貫穿于教育教學過程中的，離不開與具體學科的結合。而通過“問題解決”來突出學生的主體性，改變學生被動接受的狀態，則是高階思維課堂教學的關鍵。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾經列舉了幾種通過“問題解決”來突出學生的主體性的新型教學模式和學習模式。比如，以“敘述的、故事性的和真實生活的‘錨’”為學習情景的拋錨式教學；比如，以“反映潛在問題的案例和事件呈現”為學習情境的基于問題式學習；比如，以“多樣化的情節和觀點”為學習情境的開放式學習；還比如，以“協作性的、基于任務的學習環境”為學習情境的基于項目式學習。

總之，通過“問題解決”來突出學生的主體性，概括起來就是要在課堂教學中給學生設置目標，讓學生為目標所驅動；給學生創造以自主學習為特征的學習環境，培養學生應具備的學習策略和管理自我學習的能力。為此，教師還要澄清關于高階思維課堂教學的兩點認識：一是在學習者完全掌握所有低階思維技能之前，就應當允許學習者對有學術興趣的、關涉高階思維活動的問題展開研究；二是高階思維能力的發展應當與各學科領域整合起來，而不是開設專門的、單獨的課程。

3.高階思維課堂教學著重體現在具有高階思維特點的教學設計上 根據建構主義學習模式研究，高階思維能力的發展應當與具體的課程和教學整合起來。在具體的高階思維課堂教學方面，各學科教師需要反思自己的教學是處于低階還是高階思維層次？自己的教學設計是否有利于促進學習者高階思維能力的發展？自己的教學是否期望學生將所學知識應用于分析問題的情境？自己的教學方法和學習任務是否提升了學生的問題求解、決策、批判性思維和創造性思維等高級思維技能的培養？這樣的思考可以促進我們的教育教學，讓我們的教育教學為學生的終身發展服務。為了能保障課堂教學設計是以培養學生高階思維、高階能力為目標的，教師的教學設計可以把握以下原則：（1）教學活動設計應當包含高階學習中多方面而不是單一方面的內容或目標。（2）運用鑲嵌式的高階學習策略設計。這些教學設計是情境特定的、與課程內容相聯系的，并且要求學習者利用和調節、修正其領域特定的知識。（3）在現有的課程內容學習中，給學習者提供練習運用高階思維能力的機會。（4）給學生解釋各種認知和元認知方法的應用方法。（5）激發、支持、強化和保持高階學習中認知、元認知和非策略知識的參與或組合。確保問題求解的任務具有足夠的難度，具有“激發”作用。（6）要認識到，有效的策略應用包括認知和情感的因素。強而適度的動機是高階思維訓練的一個關鍵性條件。4.高階思維課堂教學應遵循基于知識建構的教學法則

研究表明，通過知識建構(如分析、綜合、評價等活動)的方式，是促進高階思維能力發展的有效途徑。從這個角度來看，促進高階思維發展的課堂教學要遵守以下法則：（1）讓學生集體承擔建構知識的責任的法則

教師要促進學生討論，讓每個學生必須貢獻新觀點、意見、問題或新資料，從而豐富討論，提供多樣化的意見或信息。讓每個小組分擔知識建構的責任，如交流讀書筆記或撰寫有益于討論的心得。讓每個學生以積極的態度參與討論，但又不壟斷發言權，善于欣賞他人的貢獻。（2）培養學生在知識建構過程中自覺自主習慣、求知意志的法則

知識構建是一個復雜而艱辛的過程，要完成這個構建，學生要具備相應的能力。教師就要在解釋某些困難的概念的時候、綜合不同的信息以達成新知識的時候、比較和不同的觀點的時候、對相關資料提出質疑的時候，注意培養學生的求知意志。（3）堅持對權威性的觀點建設性地批判使用的法則

在課堂教學中，教師要堅決禁止學生用“復制粘貼、剪貼簿”的方式去處理所收集到的權威性論述。教會學生從書本、互聯網或其他途徑收集多樣化的權威性論述，以支持自己的論點，并系統地、有條理地用自己的語言表達出來；或是以理性批判的方式評價權威性資源，并進一步闡釋或拓展某些論點。

（4）堅持對真實的問題進行深入的知識建構的法則 面對在日常生活中發現或提煉有趣的問題，或是具有現實意義的問題，要將之轉化為可供研討的主題或議題，進行深入的探究和構建，而不能淺嘗輒止。（5）堅持相互溝通、優勢互補、教學相長的法則

學生堅持以自主學習為主，必要時獲取教師的幫助。需要進一步提升的時候，可以多渠道爭取有關專家的支持。學習過程中，學生要獲取其他小組的討論筆記，并且比較各自的觀點和觀點產生的背景、過程，從而達到取長補短共同進步的目的。

四、研究后的反思 1．低階思維課堂教學還普遍存在

與高階能力、高階思維、高階學習和高階知識相對應的是低階能力、低階思維、低階學習和低階知識。與高階思維課堂教學相對應的即是低階思維課堂教學。通過研究，我們不得不承認，在一線課堂，低階思維課堂教學還普遍存在。這樣的課堂，一直處在“低階”的狀態下運行，主要表現是學習事實性知識或完成簡單任務，運用低階思維完成記憶任務、解決良構問題，在教學目標分類中表現為培養較低水平的能力，如記憶力、淺表層次的理解能力和近遷移的應用能力等。

低階思維課堂教學，必然造成低階學習、低階知識和低階能力、低階思維幾者之間的一種惡性循環，嚴重地阻礙學生的發展。低階能力、低階思維和低階知識，很容易為日益迅猛發展的智能化信息技術所取代；高階能力、高階思維和高階知識，則是學習者發展的本質，它不僅充分體現了人的主體性精神，也是人類實現分布式認知學習與發展、與人工制品和諧相處的關鍵。因此，進一步的大力推進高階思維課堂教學的實踐意義重要，一線教師也是任重而道遠。

2.運用信息技術促進高階思維課堂教學有待進一步研究 運用信息技術促進學生高階思維能力的發展，是當前高階思維課堂教學研究的新視角，也是有待未來深入研究的方面。

研究表明，信息技術及其所構成的新型學習模式，能有效地促進學生高階思維能力的發展。但是目前的研究，教師還局限在本學科范圍之內，沒有強調本學科與信息技術在課堂教學中的整合運用。教師將來可以在以下幾個方面，運用信息技術促進高階思維課堂教學：加強信息技術作為認知工具的使用，增強學生評價信息、分析信息、取舍信息的能力；培養學生運用信息技術這個認知工具生成或產生新知識的能力，培養學生的創造性思維能力；培養學生運用信息技術發現問題、解決問題和做出決策的能力，讓學生能感知問題、研究問題、陳述問題，找出若干解決方案，選擇解決途徑，從而作出決策。3.把高階思維課堂教學研究拓展到高階思維學習研究

與高階思維相關聯的概念涉及高階知識、高階能力，也涉及到高階學習。而高階思維的課堂教學是離不開高階思維學習的，高階思維能力的發展需要高階學習活動予以支持，一定程度上，高階思維學習是高階思維教學的基礎。而目前我們的研究還主要是關注教師的教學活動，其重點并沒有放在研究學生的學習活動上。

高階思維學習研究，重在研究出適合學生高階思維發展的學習模式?，F在研究已經發現，運用探究、發現和研究型學習的方法有利于發展學習者的高階思維能力。教師將來可以在這些方法及更多方法的具體構建上下功夫，做出成績。

第三篇：面向高階思維培養的翻轉課堂教學研究

面向高階思維培養的翻轉課堂教學研究

本文將高階思維培養與翻轉課堂教學模式有機結合，構建了面向高階思維培養的翻轉課堂教學模式，并結合教學設計，梳理了翻轉課堂教學模式下培養高階思維的教學設計流程，最后通過設計教學案例，為一線教師提供教學參考，優化和豐富了翻轉課堂教學理論。

隨著經濟的增長和信息技術的發展，社會對人才的培養提出了高要求，不僅要求注重學生問題解決能力的培養，同時要求注重學生決策、批判思維和創新思維等能力的培養和發展，因而高階思維應運而生，高階思維的培養成為近年來教育教學研究的主流。翻轉課堂的興起展示了它強大的優越性，充分運用翻轉課堂的教學優勢培養學生的高階思維很有必要，如何創新運用翻轉課堂教學模式培養學生的高階思維是本研究的重點。

高階思維的概念

1.國內外對高階思維的界定

目前，國外關于高階思維的界定較被學者們認可的是布盧姆的“認知目標分類”。布盧姆在其《認知領域教育目標分類》中，將認知目標劃分為“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六個類別。其中前三個類別處于思維的較低水平，被認為是“低階思維”，后三個類別處于思維的較高水平，被認為是 “高階思維”。

2001年，布盧姆的學生安德森等人對布盧姆教育目標分類重新修訂，修訂版將分類標準改為兩個維度：“知識”和“認知過程”。原來的“評價”下降一級，“創新”上升至最高級。因而，高階思維也普遍被認為是“分析、評價、創新”。

國內對高階思維的研究較晚。鐘志賢教授認為，高階思維能力，是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征;是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。高階思維能力主要由“問題解決、決策、批判、創造”四大能力構成。

2.本研究中高階思維的界定

思維是以感知所獲得的信息為基礎，利用已學到的知識和經驗，進行分析、比較、綜合、抽象和概括，從而形成概念、推理和判斷等的心理活動過程，是人認識活動的最高形式。顯然，思維離不開知識和認知過程，可以看作知識是思維的對象，認知過程是思維的具體過程?？梢?，知識的認知過程即思維。本研究按照布魯姆的學生安德森等人對“認知目標分類”的修訂版，從“知識”和“認知過程”兩個維度的較高層次來界定高階思維，即認知過程維度的“分析、評價、創造”與知識維度的“程序性知識、元認知知識”，在二維矩陣中，高階思維表現為它們形成的交叉點，如表1所示。因此，在本研究中，高階思維是指學生在特定的認知領域學習目標下，面對有關程序性知識和元認知知識的學習任務時，進行有關分析、評價、創造等認知學習活動所表現出來的思維。

第四篇：國外高階思維及其教學方式

國外高階思維及其教學方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 國外高階思維及其教學方式 笪文王帥

一、高階思維的辨識：特征及類別

鑒于思維過程的復雜性，不同研究者可以從不 同視界提出關于思維本質的不同認識。其中杜威（Dewey）對思維過程的解釋被奉為經典，“沒有人對 思維過程所做的解釋比杜威更好”。杜威認為，思維 的過程是一種事件的序列鏈。這一生產過程從反思 開始移動到探究，再到批判性思維，最后得到比個人 信仰和想象更為具體的“可以證實的結論”。思維不 是自然發生的，但是它一定是由“難題和疑問”或“一 些困惑、混淆或懷疑“”引發”的。觀察者“手頭的數 據不會提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而 正是對“解決方案的需要”，維持和引導著反思性思 維的整個過程“；問題的本質決定了思考的結果，思 考的結果控制著思維的過程”。[1]不難看出，杜威著 重強調了問題之于思維的重要意義，思維的發生就 是反思———問題生成———探究、批判———解決問題 的過程。事實上，根據后來布盧姆（Bloom）對思維所 作的分類，杜威在此所指的思維過程，實為高階思維 過程。

也有研究者從分析高階思維的一般特征或標準 出發來理解其內涵，從而避免對這一復雜的范疇進 行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是 不規則的、復雜的，能夠產生多種解決方法，需要多 種應用標準，自動調節，且包含不確定性。[2]恩尼斯（Ennis）進一步細化了相關的標準：（1）使用抽象的 思維結構。（2）將信息組織成一個整合的體系。比較 慢的學習者看到的是呈現在他面前的一系列隨機 的、沒有聯系的知識片段。能力強的學生則把學習材 料看成是系統的、有聯系的、能進行歸類和類比的，換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思 維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應用合理 的邏輯和判斷準則。邏輯是推理的研究，是對思考的 思考，可以被認為是提升了推理的藝術，是藝術需要 遵守的科學情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學者的觀點為我 們理解、辨識高階思維的特征指明了方向。美國教育 家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教 育教學實踐中促進學生思維發展提供了指導平臺。〔摘要〕培養和發展學生的高階思維已經成為各國教育教學目標之一，然而對高階思維的內涵及教學

方式，目前尚未達成統一認識。本文對國外高階思維及其教學的研究狀況進行了考察，辨識高階思維的特征、類別，分析高階思維教學的可能性及其必要性，總結高階思維的課堂教學需要完成重心轉換與問題再構兩方 面變革，以期對我國相關研究與實踐提供借鑒?！碴P鍵詞〕國外高階思維課堂教學

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個 教學目標，即學習時需要掌握的六個類目的行為表 現，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評 價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、綜合和評價，通常被稱為高階思維。高階思維是建立 在低階思維基礎上的。其后分析、綜合和評價三個高 階思維又被修訂為分析、評價和創造，這三個類目分 別包含若干不同的子類目，有各自對應的替換說法 和定義，詳細表述如表1[5]所示。布盧姆的這一分類，為教師在教學實踐中將高階思維能力的發展與具體 的課程和教學有效整合起來、為教師評價自我的教 學是否有利于促進學習者的高階思維能力提供了一 種便利的圖式。

表1高階思維過程維度分類

二、高階思維的教學：可能性與必要性 思維是可以培養和教授，通過教育得以改善和 提高的。高階思維作為思維的高級形式，自然也可以 在教學中獲得提升。早在1960年，美國教育協會就 在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿 于所有各種教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培養思維能力”[6]。哈佛大學心理學教 授戴維（David Perkins）也曾明確指出：日常思維，就 像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現。但 是良好的思維能力，就像是100碼沖刺，是一個技術 或技巧上的訓練結果……短跑運動員需要教練教給 他們沖刺100碼的技巧；同樣，良好的思維也需要經 過相應良好的教學實踐和練習才能獲得。[7]恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學實踐模式[8]：其 一“，過程”模式，強調思維技能的專門、直接教學，即 將思維技能的教學獨立于正規課程之外，旨在鼓勵 學生把所學的認知技能應用到其他學科的學習上。斯坦利（Stanley Pogrow）發展的“高階思維技能”（Higher-Order Thinking Skills，簡稱HOTS）項目就 是這種模式的典型代表。其二“，內容”模式。這種模 式認為某些認知技能是特定于具體學科的，如數學 或科學，應該在具體的學科背景下進行教授。其三，“注入”模式。即將思維技能的教學與課程的教授融 合在一起。如將批判和創新思維的教學注入中學科 學教學，發展學生“闡述觀點的技能”、“創造觀點的 技能”“、評估觀點的技能”等，以“使教學產生最大化 的影響，使所有學生，即使他們不打算成為科學家，也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、熟練的科學思想家”。科斯塔（Costa）區分了“注入” 模式較之前兩種模式的優勢“：第一，熟練的思維不 可能在真空中進行；第二，學科性質會限制問題解決 過程。學習內容決定了思維技能的選擇和應用，思維 技能的選擇和應用又形成了所學習的內容的視角和 知識……以科學與社會學、美學為例，對科學問題而 言，實驗變量的控制非常重要；就社會和美學問題而 言，倫理和道德判斷非常重要?！笨傮w上基于“注入” 模式進行高階思維教學，在學校教學中更為常見。研究表明，用于建構高階思維技能的低階思維 技能，如讀、寫、算等，都已在學校得到了很好的教 授。然而，今天的勞動力市場更加需要的是具備高階 思維技能的人。因為人們不可能記住未來所需的所 有信息，尤其是在信息量以指數形式激增，同時信息 技術迅猛發展的知識爆炸時代，記憶性和檢索性的 工作能為信息技術所承擔，人類前所未有的減輕了 低階知識與能力的負荷，個體所需要做的就是學會 操縱這些信息。換言之，對于明天的勞動者和公民而 言，擁有詳細的知識不如具備學習和弄清新信息的 能力更有意義。因此，學校教育和學生發展的重心勢 必需要轉移，讓網絡和計算機做最容易的事，如簡單 記憶、查詢等，而讓人類去發展計算機所不能的高階 思維能力。為達到這一目的，教學必須要讓學生學會 思考、學會懷疑、學會質詢，而不是停留在教給學生 現成的結論或答案上。對學生來說尋找知識比死記 硬背知識更加快樂。高階思維技能的價值在于，它能 幫助學生更好的為將來的工作、生活、學習做準備。具備高階思維技能的學生是終身學習者，他們有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情況、將新信息與已知信息聯系起來、批判 性的思考和創造性的解決問題、改進過程、理解世 界。[9]

三、高階思維的教學變革：重心轉換與內容再構 高階思維與低階思維關鍵的區別在于，低階思 維發生在一個人已經知道如何做的情況下，即所要 解決的任務或題目僅需要存取、注入、或列舉已經到 手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強調，個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式來利用信 息和概念去解決一個難題或任務?；诖?，培養高階 思維的課堂教學需要進行重心轉換與內容再構的變 革：

第一，實現從教師控制到學生中心的教學主體 重心轉換。傳統課堂教學在教學主體上以教師為中 心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內部結 構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定 期測驗的方法。即整個課堂教學是以教師通過說明 的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟，而 后學生進行大量、反復的練習以鞏固和增強他們對 教師所教內容的熟練掌握。在這個過程中甚至不管 學生理解與否，或者根本不要求學生必須理解，學生 的學習往往是機械學習、死記硬背。這樣的課堂教學 充其量僅能發展學生的低階思維，基本與培養學生 高階思維的目標掛不上鉤。因此培養高階思維教學 的課堂需要徹底改變這些傳統做法，消除教師和教 材對教學的控制，強調以學生為中心的參與。以學生 為中心參與課堂是影響高階思維技能增長的一個關 鍵因素。這種課堂支持學生公開表達觀點，強調學生 自己主動對思維實踐的經常性參與，能夠提供有效 的思維過程建模，發展思維技能，并激發學生學習。缺乏了這種課堂，學生的高階思維發展不會長久。[10] 這種課堂的實現要求以合理的定位師生角色以及積 極有效的提問方式作支撐，從而為培養學生分析、評 價、創造三方面的思維能力發展提供充足的空間。在 此羅斯（Alison Rose）倡導的師生課堂角色分配及問 題模板可供我們參考借鑒，詳見表2[11]。第二，實現從關注知識傳遞到關注學習過程的 教學重心轉換。傳統課堂教學實踐的關注重點在于 思維所得的產物或結果，目標是將這些產物或結果 傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產物。過度強 表2合理的師生課堂角色定位及提問方式 調學生獲得探究的產物（而不是學生參與探究活動 的過程）是阻礙學生思維發展的首要障礙。普林斯頓 大學的卡爾（Carl Schorske）區分了知識傳遞和高階 思維鍛煉之間的張力“：你認為‘學習’是一個名字還 是一個動詞？如果是個名詞，是一件能被持有和傳遞 的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現給 你的學生。但是如果你認為學習是個動詞，那么過程 就不一樣了?！盵12]為了培養學生的高階思維技能，提 升獨立解決問題的能力，在指導思想上，課堂教學應 該把關注重點從知識結果的傳遞和掌握轉變為對學習過程和意義的理解。教學的重心應該定位在教會 學生推理、教會學生思考上。有研究者指出，注重高 階思維教學、關注學習過程的課堂有三個可以觀察 到的特征[13]：能聽到學生在解釋、推測、描述模型或 交流他們的觀點（存在具體問題解決和推理策略的 直接教授）；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什 XINLITANSUO心理探索

33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的問題———這些問題不是能簡單用一個 字即可回答的問題，而需要學生具體闡述（存在教師 對意義和理解的強調）；能觀察到學生對如下內容做 出選擇：使用哪些程序，如何將知識整合到新的、非 常規的任務中，監督發展和評估解決策略（具有鼓勵 學生自主、持久、獨立思考的教室氛圍）。第三，實現以開放性問題替代封閉式問題的課 堂教學內容再構。正如上文杜威所言，思維一定是由 “難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發”的，“問題的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著 思維的過程”。因此構成課堂教學內容的“問題”性質 會對高階思維的發展產生直接影響。傳統構成教學 內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預 先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生 活情境的聯系，局限了學生在新舊知識上的串聯與 重組，很難引發學生展開反思、批判、創新等思維活 動，勢必達不到發展高階思維的目的。使用開放性問 題來重新建構教學內容，促進高階思維技能的發展 已經在許多國家的課程教學中出現。廣義上，開放性 問題有三個基本標準[14]：（1）能給所有學生示范一些 知識、技能和理解的機會；（2）能促進學生進行超出 能力范圍的推理、思考；（3）允許學生使用廣泛的解 決方法和策略。具體提問方式也可參加上文表2相 關內容。通過使用開放性問題，能夠突破孤立的知識 或問題呈現帶給學生的思維禁錮，打開學生的分析、評價、創造之窗。事實上，開放性問題的提出并不困 難，在日常課堂教學中，教師完全可以通過個人智 慧，結合具體的生活情境，將教材上的固定練習題拓 展為開放性問題，以國外一道數學問題為例：教材習題“：找出一個長12米、寬4米的長方形區域?！蓖卣?為開放性問題“：假期里，你的老師譚老師想要把教 室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷 10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請 問，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購買此 次刷墻活動所需的物品制定一個計劃?！憋@然，通過 對封閉、孤立的教材習題加工改造而成的這道開放 性問題有助于激發學生的好奇心和想象力；鍛煉學 生猜想、核查、評估、創造等技能。在運用高階思維的 過程中，問題解決相伴相生了。參考文獻：

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心理探索XINLITANSUO 34

第五篇：培養語文學科高階思維的教學策略

培養語文學科高階思維的教學策略

語文學科高階思維的培養必須融入日常教學，不能脫離語文教學的實際，也不能增加不必要的課業負擔。高階思維的教學不是要加大知識的難度，增加知識的數量，也不是把簡單的問題復雜化。高階思維教學的核心是借助富有層次性的教學設計，發掘文本與知識的思想活力，喚醒學生的認知體驗，最大限度地促進學生認知的發展、思維品質的提高。

首先，關注認知發展，挖掘文本思維潛質。高階思維的培養本質上是促進學生認知能力的發展。沒有良好的認知能力作基礎，語文素養的發展就會落空。課文文本不僅是信息的載體，而且還蘊含著豐富的認知因素。通過文本細讀，探尋并挖掘文本中的認知留白、思維跳躍以及矛盾沖突之處，可以極大地促進學生高階思維的發展。如《愚公移山》一文，當愚公回到家里提出移山計劃時，子孫們“雜然相許”，而妻子卻提出了疑問：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”接下來的“雜曰：投諸渤海之尾，隱土之北”僅僅回答了技術性的第二問，卻沒有回答關鍵性的第一問。為什么？教師要引導學生從文章整體構思的角度審視這里的省略，因為下文還有智叟的發難，其疑問的實質是一樣的，只是語氣不同而已。愚公通過“長息曰”那段很精彩的話有力地回應了智叟的嘲諷。這段話所表達的道理也可以消除妻子的疑問。為了避免重復，作者在前文省去了回答。教師可以讓學生根據這段話來嘗試還原當時“雜曰”的內容：“雖父老矣，吾等存焉。吾等老矣，子孫存焉。子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？至于土石，可投諸渤海之尾，隱土之北。”通過對文本中這些認知留白的發掘，可以有力地激發學生探究的興趣，提升學生文本整體解讀的能力。再如，《在馬克思墓前的講話》中第7自然段一開頭說：“因為馬克思首先是一個革命家。”句尾用的是句號，但這個句子并沒有說完，還應有“所以”表示結果的內容。用句號則表明結果已經說出來了，那結果在哪里？引導學生從上下文尋找、辨別、考證。學生會發現結果就在前面的第6自然段中。使用因果關聯詞把它們完整地表達出來為：“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“在馬克思看來，科學是一種在歷史上起推動作用的、革命的力量”；“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“任何一門理論科學中的每一個新發現——它的實際應用也許還根本無法預見——都使馬克思感到衷心喜悅”；“因為馬克思首先是一個革命家”，所以“當他看到那種對工業、對一般歷史發展立即產生革命性影響的發現的時候，他的喜悅就非同尋常了”。抓住文本中的矛盾之處進行復原與建構，可以透視文本行文的內在邏輯，獲得深入而通透的理解。

其次，搭建系統支架，營構高階問題情境。高階思維的培養要立足文本，同時還要借助認知支架的系統搭建、問題情境的巧妙設計。從系統化的角度設計一堂課的認知支架，能夠起到1+1>2的聯動效應，提升問題情境的包容性和關聯性，有助于學生高階思維的發展。例如，筆者執教《書戴嵩畫?！啡何拈喿x，在學生學完課文之后，出示南宋曾敏行《獨醒雜志》中的有關記載：“馬正惠公嘗珍其所（）戴嵩《斗牛圖》，暇日展（）廳前，有輸租氓見而（）笑，公疑之，問其故。對曰：‘農非識畫，（）識真牛。（）其斗時，（）尾于（）間，雖壯夫膂力不能出之。此圖皆（）其尾，似不（）矣?！珵橹ǎ┓??！弊寣W生依據剛剛學過的蘇軾《書戴嵩畫牛》嘗試填寫空格中省略的字。這既是對學生課文學習情況的檢測，也是對學生語感能力的一種訓練。然后讓學生比較兩篇文章中人們對戴嵩畫牛的看法，得出兩篇文章都認為戴嵩畫錯了的結論。這時提出本堂課要解決的一個根本問題：“戴嵩真的畫錯了嗎？如何判定事實的真假？”通過呈現心理學視錯覺圖片，讓學生樹立“眼見未必為實，判斷事物要靠多方考證”的意識，再讓學生觀看有關斗牛的漢畫像磚、照片及視頻，尋找斗牛的尾巴真相：配合動作，自由擺動，或夾或舉，因勢而變。這時再呈現戴牛真跡，還原歷史上真實的戴嵩。他畫牛獨步天下，一生創作斗牛圖無數，不同作品中牛尾的姿勢各異，而后人僅憑自己所見其中一幅斗牛圖上的牛尾位置輕率評判，其謬大矣！繼而提問：在學習和生活中如何避免兩篇文章中都出現的草率質疑、輕信盲從的態度？最后，布置課下作業：蘇軾欠戴嵩一個道歉，請你以蘇軾的身份，給戴嵩寫一封信。通過寫作，學生梳理整個事件的發展過程，發現問題的本質，概括其中蘊含的哲理，提升自身的認知能力。通過系統化的問題設計，這節課學生的認知不斷地發生翻轉，思辨的層次不斷地提高，遠遠超越了《書戴嵩畫?！芬晃奶岢龅摹案攩柵?，織當問婢”的認知水平。

最后，縱橫延展進階，喚醒激活深度學習。語文高階思維的培養，必須創設不斷進階爬升的問題情境，引導學生勇敢地進行思想的探險；必須從縱向橫向多個維度形成時空穿越、思想碰撞的對話格局，推動學生沉浸在深度探究、高峰體驗之中。例如，筆者執教《蘇州園林》，就采用了縱橫交織、內外勾連、古今對話的設計，通過讀寫結合讓學生沉浸在蘇州園林的詩意棲居之中。對濟南市的初二學生來講，他們大多沒有去過蘇州，也就沒見過真正的蘇州園林，對蘇州園林的美，只有一種抽象的概念和模糊的認識。如何通過對課文的深入學習，借助情境的創設，引領學生走進蘇州園林的審美空間，產生身臨其境、物我合一的體驗，是一個教學挑戰。首先，指導學生閱讀第四自然段，重點感悟“才能使游覽者攀登的時候忘卻蘇州城市，只覺得身在山間”“池沼里養著金魚或各色鯉魚，夏秋季節荷花或睡蓮開放，游覽者看‘魚戲蓮葉間’，又是入畫的一景”這兩句表達的思想：人與自然和諧相悅。其次，由“魚戲蓮葉間”引出古樂府《江南》，通過變換節奏進行范讀，表現人魚嬉戲的歡愉之情，引導學生從對園林之美的體驗上升到對文學之美的體驗。再次，追溯歷史，講述滄浪亭的來歷，體會古人的山水情懷，朗讀《滄浪亭記》的節選譯文，對比原文，感受文言的表達魅力和人文情趣。最后，設置兩種供選情境，學習引用“灑然忘其歸”或“觴而浩歌，踞而仰嘯”對課文進行續寫補充。這一環節的審美教學層層鋪墊，步步為營，順勢推進，一氣呵成。學生當堂寫出了這樣的句子：夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月光灑在水面，晚風輕起，泛起粼粼波光，游客自然會“灑然忘其歸”了，這何嘗不是構成了一幅美麗的圖畫（其一）；夜下乘一扁舟，恰逢朗月高照，月如白玉掛于天，游船停于湖中望水，月與我的影子對在一刻，魚游過，影子卻成琉璃，白光閃爍，“灑然忘其歸”，船又向遠方駛去（其二）。學生的續寫不僅緊扣課文的主旨——美如圖畫，而且富有文采，意境幽遠。這個教學環節從挖掘課文的審美細節入手，把園林藝術與古典文學結合起來，把歷史敘事與自由想象結合起來，把說明方法的運用與續寫文章結合起來，實現了文本理解、審美想象與文體寫作的有機統一，將高階思維的培養落實為生動而深刻的精神體驗。

當然，培養語文學科高階思維的教學策略絕不限于以上諸種，凡是能夠挖掘文本思維潛力，激發學生探究熱情，提升學生思維層次與品質的教學創新，都值得深入研究和探討。高階思維雖并非高不可攀，但看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛，期待語文高階思維的教學研究更上一層樓。