第一篇：化學教學中高階思維訓練拓展設計

化學教學中高階思維訓練拓展設計

摘要：在化學教學中，運用多領域知識的有機融合，對相應的教學理念用具體的教學設計進行詮釋，設置適當而有梯度的學科教學內容，是培養實用型、創新型、綜合型的具有高階思維能力的人才的方式之一。一些有效的化學教學拓展設計完全能支撐學生的高階思維訓練。

關鍵詞：化學教學；高階思維；思維訓練；拓展設計

文章編號：10050021-04

中圖分類號：C633.8

文獻標識碼：B

1高階思維概述

1.1 高階思維與高階能力

高階思維（Higher-order Thinking），是指發生在較高認知水平層次上的心智活動和綜合性能力。一般以美國教育學家布盧姆的認知領域教育目標的分析、綜合、評價三個階層定義為高階思維能力，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。學習者運用初級思維來處理信息，如辨認簡單的數學符號，而需要運用高階思維去探討并解決較為復雜的問題。

高階思維是高階能力的核心，集中體現了知識時代對人才素質提出的新要求，是適應知識時代發展的關鍵能力。培養學習者高階思維能力需要設計系列新型的教學過程。事實上，高階思維能力包含著幾種交迭的范疇，如元認知技能、批判性思維、創造性思維。但是學術界還是較肯定地認為高階思維能力是復雜的，它包括自我調節的思維過程和產生多個決策的思維過程。高階思維能力包含的五種能力不是單獨存在的。如當學習者運用推理能力解決問題的同時也證明了學習者的問題求解能力。

因此，學習者僅學習傳統的核心課程是不夠的。需要學會運用多種學科知識與高階思維能力解決問題以及創造新觀念、新產品和新服務，成為具有應變能力、適應能力和持續的終身學習者。良好的思維能力必須輔助有針對性的訓練。高階思維能力的發展必須有教學環境和教學手段的支持，以增強學習者持續學習的能力。

1.2化學教學特點與高階思維訓練

化學已經滲透到人類社會生活的各個方面，從衣食住行到高科技太空探險，從紙墨筆硯到迅速發展的計算機等等，無一不是和化學密切相關。能源、材料、環境、生命和信息等社會各界普遍關心的熱點問題，其產生、發展乃至最終解決，都離不開化學。

因此，在中等教育過程中學習化學不僅要學習化學的核心基礎知識，同時也需要學會運用化學的學科思維解決相應的生活、社會問題。如何圍繞重大的社會、政治、經濟、道德問題，在基本知識的基礎上建立起對化學原理的理解。通過解決問題發展學生自身批判思考的能力、更好地評估風險和收益的能力以及引導他們對技術相關問題做出有見識而且合理的決定的技巧。

目前的化學學科在中等教育中已經包含如物理、生物、地理等學科知識，但比較突出本學科特點。雖然開設各種選修課，培養學生的綜合實踐能力，但學生解決問題的能力相對單一，高階思維發展不夠充分。因此，借助與科學、技術、工程及數學相關的所有領域，甚至與心理學、經濟學、社會學和政治學相關課程的學習，通過設計圍繞著化學學科基礎知識原理的項目可以對學生進行高階思維的訓練。

2拓展教學階梯式設計

2.1設計依據

高階能力可以通過分別抽取能力要素，就能力本身來予以訓練和提高，但是最有效的方法是與課程內容和教學方式整合，讓學習者投入到需要運用高階能力/高階思維的學習活動（如問題求解、任務驅動學習、協作學習、項目學習、反思學習等）之中。這種學習活動一般稱之為高階學習。

高階思維的教學并不是單純的思考技巧的教學，為達到成效，可以將教學進一步解構為四個向度：為思考教學（Teaching for Thinking）、教思考方法（Teaching of Thinking）、教關于思考（Teachingahout Thinking）和運用思考的教學（Teaching withThinking），理解這四個向度的意義可見表l。

高階能力的學習需要有階梯式訓練過程。需要考慮學生的思維現狀，設置合適的思維階梯，達到思維高階的發展要求。

2.2設計要點

通過教學可以發現，對學生的高階思維培養設計需要遵循一些原則。

第一，學習者需要在特定的知識領域發展高階思維能力。

第二，通過構架的教學來支撐高階學習，從低階的思維逐步上升到高階能力。

第三，為學習者提供模擬高階思維能力的機會，發揮同伴學習者的認知相互支持作用。

第四，設定能激發高階思維能力發展的復雜任務。

第五，通過構架的教學來支撐高階學習。

教師在進行拓展設計時，需要對各個階段有明確的要求，以有利于學生進行上升式的研究。

教學的初階準備，即是第一向度。首先為思考教學，需要挑選圍繞相應學科的、精準的課題內容，教會學生圍繞相應基礎知識原理，通過收集整理信息，選擇自己的問題觀點，此時需要教會學習者一些基本的、可實際操作的思考方法，并及時與同伴分享。為后面的研究整體結構搭建相應的組成部分。

當教學階段過渡到中階探究過程時，即是訓練思維的第二、三向度的教學過程，可以是學生自己在初階準備時發現某些知識可以通過實驗或調查進行進一步的研究；也可以是在與同伴分享結果時，由同伴提出的能進一步思考的問題。判斷當前材料背后潛在的觀點、偏見、價值和意圖。如果這個思維過程能上升到進一步的研究過程，可以通過對新問題的研究達到高階解決問題的過程。但是，學生的學習停留在任何一??階段，都應該是值得肯定的，這些準備在所有的科學研究中都是必經階段。

高階的研究過程，屬于第四向度的教學，需要教導學習者形成一種解決問題的計劃，建構科學、完整的研究過程。這個過程需要融合各科的知識。同時也需要有一個分析、歸納、演繹和反思的過程，并最后分享白己的研究，發揮同伴學習者的認知相互支持作用。

以此，可以建立學習者學習過程、教學者思維訓練與思維向度的相關模式（如圖1）。

3訓練設計實例

以《化學與社會》中“選擇你的海水淡化方案”為訓練實例。

訓練課題：“如果你居住在一座極其缺水的城市，或是一座小海島的居民，每天等著從內陸運淡水的小船來接濟你急需的淡水，比較上述各種淡化海水的方法，站在居民、淡水供應商、市政建設部門的角度，闡述你的淡化方案，并打算如何收費（與你目前的家庭水費做比較）。”

通常可選作訓練實例的課題涉及內容有足夠的發展空間，起點低，如“海水淡化”即蘇教版《化學與技術》“專題1多樣化的水處理技術”中“第三單元海水淡化”內容。

3.1初階準備

以“為思考教學”為目的的初階準備，是通過查詢資料、收集信息，從化學等基本學科知識了解海水的成分、海水淡化的意義、淡化海水的材料以及能耗等等。這些信息是學生進一步思考的基本素材，查詢有實證的信息的途徑、辨別有效信息的方法、收集并保存參考文獻的方法等都是初階準備所必須的。可以采用KWL等方法反思學習者的思考過程：

K--What I already know？我已經知道什么？

W--What l want to know？我想知道什么？

L--What I have learned？我學到了什么？

3.2中階探究

中階探究以“教思考方法和教關于思考”為教學目的，是一個通過對初階準備的反思，學會提問的過程。如海水淡化對人類生存的影響有哪些？對自然的影響有哪些？各國淡化海水的方法有哪些？為什么每個國家會選擇不同的海水淡化方法，有哪些因素會制約選擇，起決定作用的因素是什么，等等。教會學生提問，是利用信息進行進一步分析，達到學習者思維進階的過程，運用思維導圖（見圖2）、曼陀羅思維法、PMI（plus，mmus，interest）等引導學生思考、訓練學生的思維能力的方法。并以此進行新的推論：即從方法、成本、效果、利弊分析等，結合假想的小島條件等各方面闡述優劣，學會制成海報等向同伴分享。

海水淡化主要解決沿海城市或海島居民的用水隋況，自己所居住的城市可能不需要通過海水淡化供應居民用水。通過中階探究學習，可以進一步引導學生研究自己所在城市的用水情況，并解決自己身邊存在的一些問題。即學會通過反思自己的思維方法，在新問題情景中進行高階思維的運用。學習者根據自己城市供水的水源實際情況，污染及其凈化處理，調查居民的用水情況，浪費是否嚴重，收費是否合理等等。運用所得信息進行數據處理，討論是否可以實行階梯水價，大概制定什么價格，并將自己結論和方案提供給相關部門，討論可行性。這一過程完成從初階準備到高階研究的遞進。

3.3高階研究

在教學中100名學生參與了家庭用水情況調查，學生設計了包含用水方向、用水習慣（如通過發放溫度計調查洗澡水溫的高低，發放量杯了解各種用途用水的多少等）及水費等內容的調查問卷，發現城市水資源的缺少，除了每年發生的突發性水污染事件以外，家庭的用水“浪費”也是其中之一，與市政部門不分類、不分級的低收費有一定關系。“目前大多數的城市現行單一計量水價，使價格杠桿不能很好地發揮調節供需的作用。單一計量水價，即對居民生活用水實行無基本用水量的計價方式；對非居民用水，實行無基本定額的計價方式，只是簡單按照用水量乘以統一價格的方式計收水費。在單一計量水價模式下，定價太低，不能激發用水戶的節約意識，造成大量浪費；定價太高又損害了低收入群體的利益，不符合公益性原則。近些年來，隨著經濟的發展，單一計量水價已不適應當前經濟發展的形勢，造成了高收入者過多侵占用水福利的不公平現象”。（學生調查結論）。因此，學生進一步提出建立實行階梯水價的模型，即在合理核定居民用水及各類企業營業用水基本用量的基礎上，對基本用量以內的用水實行低價，超過基本用水量的部分實行超量累進加價。通過查閱我國個別已經實行階梯收費的城市水價，發現有些定價參數不符合本城市的要求，“選擇對定價方案有最顯著影響的參數。確定該方法的適用的地區范圍。編寫相應計算機程序，搜索一定范圍內給定的方案，模擬這些方案，尋求最優解”。其中城市居民最低正常用水量/戶，最低收入均為重要的參數。學生采用VB程序設計模擬最優階梯水價定價方案，算法部分采用遺傳算法，因為該算法從概率而言可以很好地生成最優方案（經過多次測試，當遺傳代數在1000代左右時，方案基本趨于收斂）。

因此在高階研究階段學生可以在初階準備、中階探究后，建立自己的研究思維模式，對實際生活中的問題提出相應的解決方法，完成高階的學習過程。

4結論

在我國，激發和培養學生高階思維能力存在明顯的不足。因此，課程教學可以超越對學科知識的認知性掌握，在核心素養中強調高階思維能力的培養。而高階思維能力與核心學科知識是不可分割的，學校需要在所有核心學科中傳授基本的和高階的思維技能。培養學生的高階思維能力，需要變革教與學的方式，鼓勵學生的發現學習、創造學習、探究學習和合作學習，學、思、做相?Y合，嘗試運用項目式、問題式、探究式的教學方式，使學生通過分享思想觀點、與同伴合作、將不同學科主題聯系起來、用新方法解決問題等方式，發展高階思維能力。在化學教學中，運用跨學科的教學理念和教學設計進行具體詮釋，設置適當而有梯度的學科教學內容，一些有效的拓展設計是完全能支撐學生的高階思維訓練的。

第二篇：教學中的思維拓展訓練

龍源期刊網 http://.cn

教學中的思維拓展訓練

作者：賀彩蓮

來源：《讀寫算》2012年第45期

新的課程改革，更加注重的是學生的思維拓展，通過高一年級的新課程教學，我深有體會。現就我在教學中關于類比思維的一點做法整理出來，與同行共勉。

一、問題分類

（一）立體幾何與平面幾何的類比

1、在平面幾何中有“已知正三角形內任意一點到三邊的距離之和是一個定值”，與平面幾何相類比，平面內的三角形對應空間的四面體，邊對應面，就可以拓展得到：在立體幾何中“正四面體內的任一點到四個面的距離之和是一個定值”。

證明方法：分析原結論的證明方法——等面積法，可以大膽猜想——這里可以用等體積法證明。

第三篇：思維拓展訓練

2014年寒假小學二年級思維訓練

1、小紅的爸爸要把一根木頭鋸成6段，每段花5分鐘，一共要花多少分鐘?

2、聰聰從一樓走到六樓，每走一樓要3分鐘，他要到6樓，共要花多少分鐘？

3、小明看一本書，第一天看了這本書的一半，第二天看了剩下的一半，第三天看了9頁，這本書一共有多少頁呢？4、5、6、叔叔家有一個正方形的花壇，每邊種4棵樹，一共可以種多少棵樹？

7、河里有一行鴨子，2只前面有2只，2只后面有兩只，2只中間還有兩只2只。請問，一共有幾只鴨子？

8、去年小明5歲，今年媽媽的歲數是小明的6倍，去年媽媽幾歲？

9、李阿姨家養了6只兔子，有2只黑兔，4只白兔，每只黑兔生了5只小兔，李阿姨家一共有多少只兔子？

10、1支鋼筆可以換2支圓珠筆，1支圓珠筆可以換4支鉛筆，1支鋼筆可以換幾支鉛筆？

11、傍晚，小明開燈做作業，本來拉一次開關，燈就亮了。但是他連拉了七次開

關，燈都沒亮，后來，才知道停電。你知道來電時，燈亮的還是不亮的？

12、小明從鏡子里看到鐘面上是5：35，你知道這時是幾時幾分？

13、一道除法式題，除數是6。小明把被除數的十位數字和個位數字看顛倒了，結果除得商是4，正確的商該是幾？

14、1只西瓜+2只梨=16只蘋果5只梨=10只蘋果1只西瓜=（）只蘋果 1只西瓜=（）只梨

15、湖里有一只船，船上坐著穿紅色、黃色、綠色衣服的人。小剛把穿三種顏色的人數相加，小紅把他們的人數相乘，得數都一樣，船上有幾人？

16、一列數按“***763240567632……”排列，問第40個數是（），第50個數是（）。

17、小亮坐在環行跑道上的一輛游覽車上，他發現他前面有6輛車，后面也有6輛車。請問：跑道上有幾輛車？

18、圖中的小狗與小貓的身體的外形是用繩子分別圍成的，你知道哪一條繩子長嗎？（仔細觀察，想辦法比較出來）

.19、用分別寫著1，2，3的三張紙片，可以組成多少個不同的三位數？

20、一個農婦賣雞蛋，第一次賣了籃中的一半又半個，第二次又賣了剩下雞蛋的一半又半個，這時籃中還剩一個雞蛋，問籃中原來有幾個雞蛋？

21、盒子里有紅球和黃球各8個，最多摸出幾個球，才能保證有兩種顏色不相同的球？

22、一只小兔5分鐘吃一棵菜，5只小免同時吃5棵同樣大的菜需幾分鐘？

23、數一數，下圖中共有多少條線段

24、一根8米長的繩子，剪了3次，平均每段長多少米？

25、小明有16個貝殼，小紅有12個貝殼小明給小紅幾個貝殼，兩人貝殼個數就會同樣多？

26、在下面的式子中適當的地方添上括號使等式成立(l)36－12－10＝3

4(2)7×5－3＝1427、在合適的地方填“＋”或“－”使等式成立。123456＝

128、根據給出的算式，請推算出每個圖形代表一個什么數字。

29、猜一猜，每個漢字各表示什么數字？

30、你能動腦筋，想辦法使天平平衡嗎了？

31、1只豬的重量＝2只羊的重量1只羊的重量＝5只兔的重量問：只豬的重量＝（）只兔的重量

32、☆＋☆＋☆＋△＋△＝2

2△＋△＋☆＋☆＋☆＋☆＋☆＝30，☆＝（），△＝（）

33、二（1）班有59個同學，二（2）班有25個女生，26個男生，二（l）班比二（2）班多幾個同學？

34、王奶奶家養了45只鴨子、70只雞，養的鵝的只數和鴨同樣多，雞、鴨、鵝共多少只？

35、媽媽買回一些梨，平均放在6個盤子里，每個盤子里放4個，還余2個，媽媽一共買了多少個梨？

36、田田練了8天的字，前7天，每天練4張紙，最后一天練了5張紙。田田8天一共練寫了多少張紙？

37、25個人要過一條河，只有一條船，每次只能坐5個人，至少要渡幾次，才能使大家全部過河？

38、把一根木頭鋸成6段，共用30分鐘，每鋸一次要用幾分鐘？

39、時鐘6點鐘敲6下，10秒鐘敲完，敲12下需要幾秒？

40、一根木材，鋸成5段用了8分鐘，另外有同樣的一根木材以同樣的速度鋸，鋸成12段需要多少分鐘？

41、小紅把10個黃圓片擺成一行，如果每兩個圓片之間再插進1個紅圓片，想一想，一共需要多少個紅圓片？

42、一個圓形花壇的周長是24米，在它的邊上每隔4米插一根柱子，一共要插多少根柱子？

第四篇：國外高階思維及其教學方式

國外高階思維及其教學方式

上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 國外高階思維及其教學方式 笪文王帥

一、高階思維的辨識：特征及類別

鑒于思維過程的復雜性，不同研究者可以從不 同視界提出關于思維本質的不同認識。其中杜威（Dewey）對思維過程的解釋被奉為經典，“沒有人對 思維過程所做的解釋比杜威更好”。杜威認為，思維 的過程是一種事件的序列鏈。這一生產過程從反思 開始移動到探究，再到批判性思維，最后得到比個人 信仰和想象更為具體的“可以證實的結論”。思維不 是自然發生的，但是它一定是由“難題和疑問”或“一 些困惑、混淆或懷疑“”引發”的。觀察者“手頭的數 據不會提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而 正是對“解決方案的需要”，維持和引導著反思性思 維的整個過程“；問題的本質決定了思考的結果，思 考的結果控制著思維的過程”。[1]不難看出，杜威著 重強調了問題之于思維的重要意義，思維的發生就 是反思———問題生成———探究、批判———解決問題 的過程。事實上，根據后來布盧姆（Bloom）對思維所 作的分類，杜威在此所指的思維過程，實為高階思維 過程。

也有研究者從分析高階思維的一般特征或標準 出發來理解其內涵，從而避免對這一復雜的范疇進 行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是 不規則的、復雜的，能夠產生多種解決方法，需要多 種應用標準，自動調節，且包含不確定性。[2]恩尼斯（Ennis）進一步細化了相關的標準：（1）使用抽象的 思維結構。（2）將信息組織成一個整合的體系。比較 慢的學習者看到的是呈現在他面前的一系列隨機 的、沒有聯系的知識片段。能力強的學生則把學習材 料看成是系統的、有聯系的、能進行歸類和類比的，換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思 維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應用合理 的邏輯和判斷準則。邏輯是推理的研究，是對思考的 思考，可以被認為是提升了推理的藝術，是藝術需要 遵守的科學情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學者的觀點為我 們理解、辨識高階思維的特征指明了方向。美國教育 家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教 育教學實踐中促進學生思維發展提供了指導平臺。〔摘要〕培養和發展學生的高階思維已經成為各國教育教學目標之一，然而對高階思維的內涵及教學

方式，目前尚未達成統一認識。本文對國外高階思維及其教學的研究狀況進行了考察，辨識高階思維的特征、類別，分析高階思維教學的可能性及其必要性，總結高階思維的課堂教學需要完成重心轉換與問題再構兩方 面變革，以期對我國相關研究與實踐提供借鑒。〔關鍵詞〕國外高階思維課堂教學

31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個 教學目標，即學習時需要掌握的六個類目的行為表 現，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評 價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、綜合和評價，通常被稱為高階思維。高階思維是建立 在低階思維基礎上的。其后分析、綜合和評價三個高 階思維又被修訂為分析、評價和創造，這三個類目分 別包含若干不同的子類目，有各自對應的替換說法 和定義，詳細表述如表1[5]所示。布盧姆的這一分類，為教師在教學實踐中將高階思維能力的發展與具體 的課程和教學有效整合起來、為教師評價自我的教 學是否有利于促進學習者的高階思維能力提供了一 種便利的圖式。

表1高階思維過程維度分類

二、高階思維的教學：可能性與必要性 思維是可以培養和教授，通過教育得以改善和 提高的。高階思維作為思維的高級形式，自然也可以 在教學中獲得提升。早在1960年，美國教育協會就 在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿 于所有各種教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培養思維能力”[6]。哈佛大學心理學教 授戴維（David Perkins）也曾明確指出：日常思維，就 像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現。但 是良好的思維能力，就像是100碼沖刺，是一個技術 或技巧上的訓練結果……短跑運動員需要教練教給 他們沖刺100碼的技巧；同樣，良好的思維也需要經 過相應良好的教學實踐和練習才能獲得。[7]恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學實踐模式[8]：其 一“，過程”模式，強調思維技能的專門、直接教學，即 將思維技能的教學獨立于正規課程之外，旨在鼓勵 學生把所學的認知技能應用到其他學科的學習上。斯坦利（Stanley Pogrow）發展的“高階思維技能”（Higher-Order Thinking Skills，簡稱HOTS）項目就 是這種模式的典型代表。其二“，內容”模式。這種模 式認為某些認知技能是特定于具體學科的，如數學 或科學，應該在具體的學科背景下進行教授。其三，“注入”模式。即將思維技能的教學與課程的教授融 合在一起。如將批判和創新思維的教學注入中學科 學教學，發展學生“闡述觀點的技能”、“創造觀點的 技能”“、評估觀點的技能”等，以“使教學產生最大化 的影響，使所有學生，即使他們不打算成為科學家，也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、熟練的科學思想家”。科斯塔（Costa）區分了“注入” 模式較之前兩種模式的優勢“：第一，熟練的思維不 可能在真空中進行；第二，學科性質會限制問題解決 過程。學習內容決定了思維技能的選擇和應用，思維 技能的選擇和應用又形成了所學習的內容的視角和 知識……以科學與社會學、美學為例，對科學問題而 言，實驗變量的控制非常重要；就社會和美學問題而 言，倫理和道德判斷非常重要。”總體上基于“注入” 模式進行高階思維教學，在學校教學中更為常見。研究表明，用于建構高階思維技能的低階思維 技能，如讀、寫、算等，都已在學校得到了很好的教 授。然而，今天的勞動力市場更加需要的是具備高階 思維技能的人。因為人們不可能記住未來所需的所 有信息，尤其是在信息量以指數形式激增，同時信息 技術迅猛發展的知識爆炸時代，記憶性和檢索性的 工作能為信息技術所承擔，人類前所未有的減輕了 低階知識與能力的負荷，個體所需要做的就是學會 操縱這些信息。換言之，對于明天的勞動者和公民而 言，擁有詳細的知識不如具備學習和弄清新信息的 能力更有意義。因此，學校教育和學生發展的重心勢 必需要轉移，讓網絡和計算機做最容易的事，如簡單 記憶、查詢等，而讓人類去發展計算機所不能的高階 思維能力。為達到這一目的，教學必須要讓學生學會 思考、學會懷疑、學會質詢，而不是停留在教給學生 現成的結論或答案上。對學生來說尋找知識比死記 硬背知識更加快樂。高階思維技能的價值在于，它能 幫助學生更好的為將來的工作、生活、學習做準備。具備高階思維技能的學生是終身學習者，他們有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情況、將新信息與已知信息聯系起來、批判 性的思考和創造性的解決問題、改進過程、理解世 界。[9]

三、高階思維的教學變革：重心轉換與內容再構 高階思維與低階思維關鍵的區別在于，低階思 維發生在一個人已經知道如何做的情況下，即所要 解決的任務或題目僅需要存取、注入、或列舉已經到 手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強調，個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式來利用信 息和概念去解決一個難題或任務。基于此，培養高階 思維的課堂教學需要進行重心轉換與內容再構的變 革：

第一，實現從教師控制到學生中心的教學主體 重心轉換。傳統課堂教學在教學主體上以教師為中 心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內部結 構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定 期測驗的方法。即整個課堂教學是以教師通過說明 的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟，而 后學生進行大量、反復的練習以鞏固和增強他們對 教師所教內容的熟練掌握。在這個過程中甚至不管 學生理解與否，或者根本不要求學生必須理解，學生 的學習往往是機械學習、死記硬背。這樣的課堂教學 充其量僅能發展學生的低階思維，基本與培養學生 高階思維的目標掛不上鉤。因此培養高階思維教學 的課堂需要徹底改變這些傳統做法，消除教師和教 材對教學的控制，強調以學生為中心的參與。以學生 為中心參與課堂是影響高階思維技能增長的一個關 鍵因素。這種課堂支持學生公開表達觀點，強調學生 自己主動對思維實踐的經常性參與，能夠提供有效 的思維過程建模，發展思維技能，并激發學生學習。缺乏了這種課堂，學生的高階思維發展不會長久。[10] 這種課堂的實現要求以合理的定位師生角色以及積 極有效的提問方式作支撐，從而為培養學生分析、評 價、創造三方面的思維能力發展提供充足的空間。在 此羅斯（Alison Rose）倡導的師生課堂角色分配及問 題模板可供我們參考借鑒，詳見表2[11]。第二，實現從關注知識傳遞到關注學習過程的 教學重心轉換。傳統課堂教學實踐的關注重點在于 思維所得的產物或結果，目標是將這些產物或結果 傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產物。過度強 表2合理的師生課堂角色定位及提問方式 調學生獲得探究的產物（而不是學生參與探究活動 的過程）是阻礙學生思維發展的首要障礙。普林斯頓 大學的卡爾（Carl Schorske）區分了知識傳遞和高階 思維鍛煉之間的張力“：你認為‘學習’是一個名字還 是一個動詞？如果是個名詞，是一件能被持有和傳遞 的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現給 你的學生。但是如果你認為學習是個動詞，那么過程 就不一樣了。”[12]為了培養學生的高階思維技能，提 升獨立解決問題的能力，在指導思想上，課堂教學應 該把關注重點從知識結果的傳遞和掌握轉變為對學習過程和意義的理解。教學的重心應該定位在教會 學生推理、教會學生思考上。有研究者指出，注重高 階思維教學、關注學習過程的課堂有三個可以觀察 到的特征[13]：能聽到學生在解釋、推測、描述模型或 交流他們的觀點（存在具體問題解決和推理策略的 直接教授）；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什 XINLITANSUO心理探索

33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的問題———這些問題不是能簡單用一個 字即可回答的問題，而需要學生具體闡述（存在教師 對意義和理解的強調）；能觀察到學生對如下內容做 出選擇：使用哪些程序，如何將知識整合到新的、非 常規的任務中，監督發展和評估解決策略（具有鼓勵 學生自主、持久、獨立思考的教室氛圍）。第三，實現以開放性問題替代封閉式問題的課 堂教學內容再構。正如上文杜威所言，思維一定是由 “難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發”的，“問題的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著 思維的過程”。因此構成課堂教學內容的“問題”性質 會對高階思維的發展產生直接影響。傳統構成教學 內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預 先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生 活情境的聯系，局限了學生在新舊知識上的串聯與 重組，很難引發學生展開反思、批判、創新等思維活 動，勢必達不到發展高階思維的目的。使用開放性問 題來重新建構教學內容，促進高階思維技能的發展 已經在許多國家的課程教學中出現。廣義上，開放性 問題有三個基本標準[14]：（1）能給所有學生示范一些 知識、技能和理解的機會；（2）能促進學生進行超出 能力范圍的推理、思考；（3）允許學生使用廣泛的解 決方法和策略。具體提問方式也可參加上文表2相 關內容。通過使用開放性問題，能夠突破孤立的知識 或問題呈現帶給學生的思維禁錮，打開學生的分析、評價、創造之窗。事實上，開放性問題的提出并不困 難，在日常課堂教學中，教師完全可以通過個人智 慧，結合具體的生活情境，將教材上的固定練習題拓 展為開放性問題，以國外一道數學問題為例：教材習題“：找出一個長12米、寬4米的長方形區域。”拓展 為開放性問題“：假期里，你的老師譚老師想要把教 室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷 10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請 問，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購買此 次刷墻活動所需的物品制定一個計劃。”顯然，通過 對封閉、孤立的教材習題加工改造而成的這道開放 性問題有助于激發學生的好奇心和想象力；鍛煉學 生猜想、核查、評估、創造等技能。在運用高階思維的 過程中，問題解決相伴相生了。參考文獻：

[1][10]Educational Services Program.Higher order skills[R].http://www.tmdps.cn/Lower+and+higher+order+thinking+skills，2011-03-01.[11]Alison Rose.Creating a Thinking Curriculum:Higher-order Thinking Across KLAs[EB/OL].http://www.kurwongbss.eq.edu.au/thinking/Intro/thinkingcurric.ppt，2011-03-03.[12]Onosko，Joseph J.Barriers to promotion of higher order think－

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第五篇：思維拓展訓練學習體會

思維拓展訓練學習體會

一天的拓展非常短暫，但是它帶給了我的是從來沒有過的震撼。在一系列拓展項目中，我不僅暴露了自身的許多弱點，也認識到自己對于團隊精神理解的不足和處理方式的不恰當。可以說此次收獲頗豐，尤其讓我體會到“沒有完美的個人，但是可以有完美的團隊”。下面通過所做的拓展游戲說一下自己的感悟。

首先培訓師進行了一些小項目，使我們對于團隊，終于有了初步的理念和認識。之后，拓展訓練項目正式向我們迎來。我們被分為了四個小組，我被分在了超人隊，這是一個有16人的團隊，我們這天進行了主要有三個較大的游戲，第一個游戲是通過圖片猜數字，第二個是在室內進行的，通過逐人傳遞數字以及符號，第三個是由四個小游戲部分組成的。團隊的吸引力來自于團隊內部的合作力、溝通力和信任力的交集。

1.塑造團隊靈魂----打造信任力

信任，作為高素質團隊的起點，能制約和推動團隊的發展。團隊能不能飛躍，首先看在團隊中能不能建立起相互的信任。從個人關系中不難知道，信任是脆弱的，它需要很長時間才能建立起來，卻又極容易被破壞，破壞之后要恢復又非常困難。但信任會帶來信任，不信任會帶來不信任，要維持一種信任關系就需要團隊成員的精心呵護。這幾個游戲都需要我們對團隊成員有足夠的信任，特別是最后一個游戲，其中在“不倒森林”這一項，當前一個團隊成員不小心倒桿，甚至不止一次時，你得充分信任你的隊友，讓他不至于由于倒桿而心情越發急躁，如果你信任甚至鼓勵你的隊友，這個游戲就能很好很快的完成，團隊就愈加和諧，充滿戰斗力。

2.解決團隊沖突----打造溝通力

溝通力是團隊里的成員有效溝通的能力，其主要體現在溝通的及時性，主動性，創造性和有效性上。溝通力是衡量團隊素質的一個重要標準，它聯接著信任和合作，可以說是高素質團隊緊密團結的紐帶。

對一個團隊來說，要使其良性運作，團隊成員與領導者應共同努力實現相互之間的溝通，有效溝通是團隊存在和發展的基礎。解決背景、文化、習慣、理解差異帶來的溝通障礙是構建團隊溝通的第一步。背景文化，理解習慣差異是團隊管理中需要認真對待的問題，團隊成員來自五湖四海具有不同的文化背景、學習習慣、理解習慣等，不可避免地會導致對信息理解上的偏差，甚至誤解。為此，首先通過細致深入的溝通，讓團隊成員彼此了解他人的理解習慣和文化背景，排除溝通上的障礙；其次，采用多種溝通方式，如畫圖傳達和談話交叉運用；最后，盡量通過標準化解決問題，如語言要規范，動作要一致。

第二個游戲是數字及符號的傳遞，它要求我們團隊成員有很好的溝通，通過自由的發表自己的看法，暢所欲言，使每個人說出自己想說的話，其它成員也能看到，達到信息的收集，然后隊長總結歸納信息，和成員交流，最后形成一致的方法。一開始我們在做這個游戲時，失敗了就是沒有很好的進行團隊成員之間的溝通交流，在傳遞的中間環節就是由于有隊員按照自己的行為、理解習慣向前一個隊友發出了錯誤的數字。經過再次的溝通才成功完成傳遞。

3.形成團隊魅力----打造合作力

合作的基礎在于信任基礎上的有效的溝通。沒有信任就不談溝通，沒于溝通就沒又合作。我覺得團隊要想獲得成功，合作是必不可少的，就像第一個通過圖片猜數字的游戲項目，我們超人對之所以最后快速順利的完成了猜圖任務，就是因為我們有了密切的合作，同時在合作的基礎上很好的發揮了成員中個人的特點，實現自我價值，滿足成員需求。游戲開始前我們首先選擇對游戲規則理解更透徹的隊秘作為進圈里的挑圖人選，因為我們知道在游戲的前一兩輪可能玩不成全部的識圖任務，所以我們隊成員進行了分工，有記圖的，識圖的，指示的，叫喊的，但這只是第一次分工，隨著進入游戲的第二輪，全體隊員對游戲規則有了進一

步理解，對圖片信息有了大概印象，第二輪開始前隊長對成員分工進行了調整，充分發揮個人特點。隨著進行到游戲第三輪，我們的團隊合作力量達到了空前的高度，基本掌握了圖片的所有數字信息，經過交流溝通，最終在第四輪我們順利的完成了游戲任務，獲得第一名。還需要說明的是，在每一輪進行完之后，我們都進行及時溝通與交流，并對成員分工重新調整，正是這種合力才使我們隊有了出色的表現。

團隊合作的目的是多方面的。其中有兩個重要的目的：達到團隊的總目標和到達團隊成員的自我實現，滿足成員的最高需求。正是這兩個目的才打造出團隊的魅力----合作力。合作產生了團結，產生了狼群似的團隊，實現了現代人的群居心理需求。因此團隊具有了其他組織沒有的獨特魅力。

隨著第三個游戲的結束，各隊打著自己的隊旗回到了教室，最后培訓師讓我們觀看了一段DV，它記錄了我們這一天的拓展培訓歷程，我看著身邊那一張張熟悉的面孔，突然有了新的認識，這一次的拓展，考驗的，不僅僅是我們的耐力、體力，更多的，它讓我們明白了，什么是優秀的團隊，什么是集體的利益，什么是信任，什么是溝通，什么是合作。這次拓展，是一次身心的大洗禮，是進一步推動我全力以赴作好各項工作的動力。它不僅僅是一種簡單的訓練，而是一種文化、一種精神、一種理念；同時也是一種思維、一種考驗、一種氣概。經過洗禮的團隊人，會繼續向前邁步，會繼續發揚已經被激發的團隊精神，會繼續讓團隊這艘“戰艦”乘風破浪，勇敢起航。

學員：易文勇